nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test raven ở lào

Các nhà nghiên cứu tâm lý học thấy rằng: bên cạnh việc nắm vững quyluật chung của sự phát triển tâm lý, trí tuệ học sinh qua các giai đoạn lứa tuổi,còn cần phải quan tâm đến việc xác địn

độ trí tuệ hiện có của các em và những yếu tố liên quan tới quá trình phát triển

đó Chỉ có nh vậy, mới xác định đợc mục đích, nội dung, phơng pháp dạy học

và giáo dục trí tuệ phù hợp với từng lứa tuổi học sinh và với điều kiện kinh tếvăn hóa của mỗi cộng đồng

Các nhà nghiên cứu tâm lý học thấy rằng: bên cạnh việc nắm vững quyluật chung của sự phát triển tâm lý, trí tuệ học sinh qua các giai đoạn lứa tuổi,còn cần phải quan tâm đến việc xác định trình độ trí tuệ của từng học sinh,những biểu hiện phát triển và chậm tiến của nó để đề ra những biện pháp giáodục thích hợp

Từ trớc tới nay, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đềtrí tuệ học sinh, nhng ở nớc Cộng hòa dân chủ nhân dân (CHDCND) Lào vấn

đề này cha đợc nghiên cứu một cách có hệ thống, phù hợp với tính cách đặcthù của nó, nhất là trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các tr-ờng trung học cơ sở (THCS) Mặt khác, về phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, cònthiếu các trắc nghiệm khách quan và cha có thang đo chuẩn cho học sinh, phùhợp với nền văn hóa, xã hội của nớc Lào

Theo chúng tôi, việc dùng test Raven để tìm hiểu mức độ trí tuệ củahọc sinh Lào là việc làm mới và có thể đem lại kết quả đáng tin cậy

1.2 Về thực tiễn

Xuất phát từ yêu cầu của cuộc sự nghiệp công nghiệp hóa, đòi hỏi phải

đổi mới giáo dục của Lào nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh

tế - văn hóa xã hội của đất nớc Lào Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân cáchmạng (NDCM) Lào đã khẳng định:

Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lợng

và có sự đổi mới tích cực, tiến tới hiện đại Trong điều kiện khoahọc công nghệ trở thành lực lợng sản xuất trực tiếp và là yếu tốquyết định sự phát triển của thế giới thì công tác giáo dục càng đóngvai trò đặc biệt quan trọng Nếu công tác giáo dục và xây dựng conngời của chúng ta có chất lợng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc

độ nhanh hơn và nớc ta sẽ tiến kịp xu thế phát triển chung của thếgiới Trong công tác giáo dục và xây dựng con ngời, chúng ta cầnphải chú ý cả hai mặt đi đôi với nhau: một mặt cần phải chú ý đàotạo về chính trị t tởng và lý tởng xã hội chủ nghĩa; giáo dục ý thức

đối với pháp luật và kỷ luật, mặt khác phải đào tạo cho giỏi vềchuyên môn, nghiệp vụ, từng bớc sánh kịp các nớc [71]

Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ở nớc CHDCND Lào, việc hiểu biết

về mức độ trí tuệ của học sinh nói chung, các em lứa tuổi từ 11 đến 15 tuổi nóiriêng còn ít, nên gặp nhiều khó khăn trong việc giáo dục và dạy học, nhất làviệc hình thành các khái niệm khoa học cho các em Mặt khác, tại Lào hiệncòn thiếu phơng pháp khách quan chẩn đoán trí tuệ của các học sinh

Xuất phát từ những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài "Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test Raven ở Lào".

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định mức độ trí tuệ của học sinh THCS, thuộc lứa tuổi từ 11 đến 15

và các yếu tố liên quan tới sự phát triển đó; đồng thời góp phần xác định cácyếu tố liên quan tới việc sử dụng trắc nghiệm Raven để chẩn đoán trí tuệ họcsinh ở trờng THCS nớc CHDCND Lào

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học các trờngTHCS và khả năng sử dụng trắc nghiệm Raven đối với học sinh Lào

3.2 Khách thể nghiên cứu

Trẻ em Lào ở độ tuổi từ 11 đến 15 trong các gia đình thuộc các thànhphần xã hội khác nhau, hiện đang học trong các trờng THCS thuộc khu vựcthành phố và nông thôn ở Lào

Chúng tôi nghiên cứu 563 trẻ ở độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi của 4 trờngTHCS, thuộc hai trờng trong thành phố Viêng Chăn, một trờng tỉnh Bo LyKhăm Xay và một trờng tỉnh Viêng Chăn

4 Giả thuyết khoa học

4.1 Trí tuệ học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trờng THCS

của Lào cha cao và không đều Mức độ phát triển trí tuệ của các em lứa tuổinày liên quan với việc học tập của các em và các điều kiện văn hóa- xã hội,giới tính, thành phần cha mẹ, địa bàn các em sinh sống

4.2 Có thể sử dụng trắc nghiệm Raven vào việc chẩn đoán trí tuệ của

học sinh Lào

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học

Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học và phơng pháp nghiêncứu trí tuệ (chủ yếu là phơng pháp trắc nghiệm)

5.2 Tìm hiểu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh Lào lứa tuổi 11

đến 15 tuổi bằng test Raven; phát hiện một số yếu tố liên quan tới mức độphát triển trí tuệ của học sinh

5.3 Phân tích các yếu tố liên quan tới quy trình sử dụng test Raven

trên đối tợng học sinh Lào Từ đó kiến nghị về khả năng sử dụng test Ravenkhi chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào

6 Giới hạn của đề tài

6.1 Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh Lào ở thời điểm nhất định

theo từng độ tuổi, bằng trắc nghiệm Raven Mặt khác, trí tuệ của cá nhân cónhiều yếu tố, trong đó yếu tố chủ yếu là t duy, do điều kiện có hạn, đề tài tậptrung nghiên cứu thành phần t duy trong mối liên hệ với tri giác của trí tuệ trẻ

em, thông qua trắc nghiệm Raven

6.2 Khách thể là học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trờng

THCS thuộc nội thành Viêng Chăn, tỉnh Bo Ly Khăm Xay và tỉnh Viêng Chăn

Chơng 1

Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trí tuệ trong tâm lý học

Trí tuệ là một trong những lĩnh vực đợc nghiên cứu nhiều và rất sớmtrong tâm lý học Vì vậy, cho đến nay đã thu đợc nhiều thành tựu về lý luận vàphơng pháp nghiên cứu

1.1.1 Các thành tựu lý luận về trí tuệ trẻ em

Có thể điểm qua các hớng tiếp cận về trí tuệ trong tâm lý học từ trớctới nay:

1.1.1.1 Tiếp cận liên tởng và tiếp cận hành động tinh thần

Tiếp cận liên tởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hớng tiếp cận

cổ điển và là điển hình của hai trờng phái triết học trái ngợc nhau đợc du nhậpvào lĩnh vực t duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lý

Đức

+ Tiếp cận vấn đề trí tuệ theo thuyết liên tởng

Tiếp cận liên tởng là trờng phái tâm lý học Anh, giải thích động tháicác quá trình tâm lý theo nguyên tắc kết hợp, liên tởng các hình ảnh tri giác

Đại biểu của hớng tiếp cận này là các nhà triết học, tâm lý học Anh: Đ.Ghatli(1705 -1836), D.S Miler (1806-1873), H.Spencer (1820-1903) Các nhà liên t-ởng cho rằng trí tuệ là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liêntởng các biểu tợng Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tởng là tốc độ vàmức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tợng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tớivấn đề tái tạo các mối liên tởng Theo họ, có bốn loại liên tởng: liên tởnggiống nhau, liên tởng tơng phản, liên tởng gần nhau về không gian và thờigian, liên tởng nhân quả Liên tởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọngtrong các quá trình trí tuệ Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối

liên tởng Sự khác biệt về trình độ trí tuệ đợc quy về số lợng các mối liên tởng,

về tốc độ hoạt hóa các liên tởng đó Nh vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự vận

động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi

Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tợng tâm lý ý thức,theo chiều hớng khách quan, bằng cách kéo tâm lý học lại gần với sinh lý học,nhng về cơ bản thuyết liên tởng cha thoát khỏi t duy siêu hình, với đặc trng làphơng pháp quy nạp hình thức các sự kiện Vì vậy, thuyết liên tởng mới chỉnêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà cha đề cập đến bản chất,cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con ngời

Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lý học Vuxbua đã đi đến những kếtluận về bản chất của t duy, trí tuệ Theo họ, t duy là hành động bên trong củachủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (quan hệ ở đây là tất cả những gìkhông mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phúcác khái niệm) Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giáccác thành phần tham gia quan hệ Thành thử, quá trình t duy, trí tuệ diễn rakhông cần có sự hỗ trợ của các biểu tợng cảm tính, rời rạc Hành động t duy làcông việc của "cái tôi", của chủ thể Nó chịu ảnh hởng của nhiệm vụ (bài toán

t duy) Nhiệm vụ định hớng cho hành động t duy Khi chủ thể nhận ra bài toán

có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình

giải quyết nhiệm vụ Tính lựa chọn của t duy bị quy định bởi sự vận động của

tự chỉ dẫn Nó đợc thể hiện ở việc tăng cờng một số liên tởng, ức chế, dập tắt

các liên tởng khác

Hớng tiếp cận của các nhà tâm lý học Vuxbua đã có đóng góp lớn chotâm lý học về t duy, trí tuệ Lần đầu tiên, trong tâm lý học, t duy, trí tuệ đợcnghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá trình vận động của các

thao tác trí tuệ Nó có đối tợng là các quan hệ Đây là bớc tiến lớn trên con

đ-ờng tìm hiểu bản chất của t duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơncủa thuyết liên tởng về vấn đề này Tuy nhiên, do ảnh hởng của triết học duy

lý Đức, nên hành động t duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua chỉthuần túy là hành động tinh thần bên trong Nó không liên quan tới các yếu tốbên ngoài Bài toán t duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc

đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo logic nội tại của chúng Nộidung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, cònthực chất, chúng tách rời nhau Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lýcủa t duy, trí tuệ vẫn cha đợc giải quyết

1.1.1.2 Tiếp cận hành vi

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lý học thếgiới đầu thế kỷ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiệntợng tâm lý ngời thời đó Kết quả là đã hình thành lên trờng phái có ảnh hởngmạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lý học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lýhọc hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.Watson(1878-1958), E.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949),B.F.Skinner (1904-1990) Các nhà tâm lý học theo hớng tiếp cận hành vi phủnhận việc nghiên cứu ý thức con ngời Theo họ, ý thức không đóng vai trò gìtrong việc điều chỉnh hoạt động của con ngời và tâm lý học không thể nghiên

cứu nó bằng phơng pháp khách quan Vì vậy, tâm lý học chỉ nghiên cứu hành

vi con ngời mà thôi Tâm lý (của cả ngời và con vật) chỉ là các dạng hành vi khác nhau Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích

từ môi trờng bên ngoài Nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí

tuệ (cho cả động vật và con ngời) đợc quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi ờng các kích thích", đợc sắp xếp theo logic cho phép hình thành các phản ứngmong muốn, tức là quá trình "điều kiện hóa hành vi"

tr-Theo các nhà tâm lý học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả ngời và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học đợc, nhằm đáp lại các kích thích của môi trờng sống.

Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hớngtiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lý học hiện đại.Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đa tínhchặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con ngời

1.1.1.3 Tiếp cận sinh học

Các nghiên cứu trí tuệ tiếp cận theo góc độ sinh học thờng đi theo cáchớng: Phân tích cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò của yếu

tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh

Trong lĩnh vực này, trớc hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu

về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lý họcNga do I.P.Pavlov lĩnh xớng Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt cácphản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở ngời là cơ sởsinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ

Các công trình của K.X.Lésli (nhà sinh lý học Mỹ, 1890-1958), củaK.Gônđơstêin (nhà tâm lý học và sinh lý học Đức 1878-1965 ) và của nhiềunhà tâm - sinh lý học cùng xu hớng đã hình thành các lý thuyết về định khuchức năng tâm lý của não bộ

Một trong hớng tiếp cận sinh học vấn đề trí tuệ đợc nghiên cứu nhiều

là xác định vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ Ngay từ năm 1869, nhà tâm lý

học và nhân chủng học ngời Anh F.Galton (1822-1911) đã cho phát hànhcuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "thuyết u sinh học" (Eugencs), nhấnmạnh yếu tố di truyền trí thông minh Những thập niên sau đó, thuyết ditruyền trí năng đợc phổ biến tràn lan và đợc nhiều nhà tâm lý học phụ họa.

Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sailệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyênnhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh trì độn dothiếu iốt ).Tuy nhiên cha có công trình nào đa ra đợc dẫn chứng rõ ràng vềvai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh Hơn nữa, cácnghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canaev, cũng nh các phân tíchcủa Z.Kimpling và Jarvik đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hởng quyết

định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trờng đối với sự phát triển trí tuệcủa trẻ em Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh họccủa trí tuệ, nhng không đợc tuyệt đối hóa vai trò của nó dẫn đến các kết luậncực đoan, phi khoa học

1.1.1.4 Tiếp cận hình thái (Ghestan)

Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hayhình thái Trong tâm lý học, hớng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên

đầu của thế kỷ XX và đợc đề xớng bởi các nhà tâm lý học Đức, mà đại biểu làM.Vecthâyme (1880-1943), V.Kohler (1887-1967), K.Koffka (1886-1941).Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hớng tiếp cận hình thái là các côngtrình nghiên cứu về tri giác và t duy, trí tuệ Trong lĩnh vực này, ngời có nhiều

đóng góp là V.Kohler

Trong nghiên cứu t duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sựbiến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hớng lại") Nhờ đócác quá trình t duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức,các thuật toán v.v nh thuyết liên tởng quan niệm Theo họ, t duy là sự hiểubiết bất ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống cóvấn đề Sự bừng hiểu này không đợc chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân

tích trớc đó Qua nhiều thực nghiệm về tìm đờng tắt, sử dụng công cụ, chế tạocông cụ ở khỉ, V.Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũnggiống của con ngời Theo ông, đặc trng của hành động trí tuệ là hành động bấtngờ, không lệ thuộc vào các hành động trớc đó và hoàn toàn độc lập với cácphép thử.

Tuy cha giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ, t duy, nhng các nhàtâm lý học theo hớng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về lý luận chotâm lý học: các quy luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa trigiác với t duy trong quá trình giải quyết các bài toán t duy; nguồn gốc hành

động của trí tuệ; mối quan hệ giữa t duy với tri thức v.v Nhiều thành tựu củatâm lý học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị Chẳng hạn, phát hiện về

sự phát sinh tri giác và t duy trong trờng tri giác khi giải quyết bài toán t duy

là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lý học

J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hóa

1.1.1.5 Tiếp cận phát sinh trí tuệ

Trong suốt hơn nửa thế kỷ, J.Piaget (1896-1980) và các cộng sự đãkiên trì hớng tiếp cận có ảnh hởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lý họcthế kỷ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em

Học thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nộidung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phátsinh, phát triển của trí tuệ - Tâm lý học phát triển (Psychologie Genetique) vàhọc thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em - Tâm lý học lứa tuổi(Psychologie Infantile) Trong luận án này, chúng tôi sẽ đề cập nhiều nội dungcủa các lý thuyết trên

1.1.1.6 Tiếp cận hoạt động

Hớng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý họcnói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng

Tác giả của hớng tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga Xô Viết, mà đại biểu

là nhà Bác học vĩ đại L.X.Vgotxki và các nhà tâm lý học kiệt xuất khác:A.N.Lêônchiev, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin, N.X.Laytex, A.M.Machiuskin,V.A.cruchetxki, M.N.Sacđacov,V.Zancov, M.N.Menchinxcaia v.v

Tiếp cận hoạt động đã khắc phục hạn chế của các hớng tiếp cận kháctrong nghiên cứu trí tuệ bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết họcduy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phơng pháp luận

của việc nghiên cứu tâm lý con ngời Luận điểm cơ bản ở đây là: Con ngời làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội Toàn bộ đời sống tâm lý, ý thức của con ngời là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó Tâm lý, ý thức đợc hình thành và đợc biểu hiện qua hoạt động, mà tr-

ớc hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Nh vậy, chìa khóa để nghiên

cứu trí tuệ, theo hớng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt độngtrí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài

Những luận điểm của lý thuyết hoạt động về trí tuệ là cơ sở lý luận củachúng tôi khi nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Lào trong luận án này Vì vậychúng sẽ đợc phân tích sâu trong các phần sau

1.1.1.7 Tiếp cận lý thuyết thông tin - tâm lý học nhận thức

Sự thâm nhập mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đãdẫn đến hớng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lý học Đồng thời hìnhthành hệ thống lý thuyết mới: lý thuyết trí tuệ nhân tạo Về niên đại, lý thuyếtnày ra đời những năm 1950, ngời đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học,triết học ngời Anh Alan Turing (1912-1954), sau đó là J.Neumann, nhà toánhọc vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lý học Mỹ, gốc Hunggari,(1903-1957), tiếp đến là A.Niuel,T.Saimon M.Minski, J.Macati Các đề tàitheo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng Tuy nhiên có thể quy thành hai hớng

lớn: hớng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con ngời theo cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin Hớng thứ hai, phân tích

và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, t duy và của quá trìnhnhận thức nói chung của con ngời để trên cơ sở đó hình thành và phát triểnmột lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo.

và bồi dỡng trí tuệ trẻ em Trong luận án sẽ phân tích một số mô hình tiêubiểu

Ngoài các hớng cơ bản trên, trong lĩnh vực lao động - kỹ thuật, có cáccông trình của T.B.Kuriasev, E.A.Paranôva v.v đã nghiên cứu sự phát triển tduy kỹ thuật của học sinh trong quá trình dạy các em lao động - kỹ thuật

1.1.2 Các công trình về phơng pháp nghiên cứu trí tuệ

Bên cạnh các hớng nghiên cứu về lý luận nêu trên, trong lịch sử tâm lýhọc còn thu đợc nhiều thành tựu về phơng pháp nghiên cứu vấn đề này

Đầu tiên phải kể đến T Simon, một thầy thuốc của Pháp, ông dùng

"trắc nghiệm" để nghiên cứu trí tuệ của trẻ phát triển không bình thờng Ông

đã công bố kết quả nghiên cứu trong bài báo của mình với đầu đề: "Những

ph-ơng pháp mới để chẩn đoán trí tuệ của trẻ em không bình thờng" vào năm

1905 ở Pháp Từ đó trắc nghiệm "Binet - Simon" đợc công nhận là công cụchẩn đoán trí tuệ của trẻ em vì nó không chỉ là công cụ đo lờng trí tuệ của trẻ

em mà còn để phân biệt chúng về mặt chất lợng

Trắc nghiệm Binet - Simon đợc cải tiến hai lần nữa vào năm 1908 vànăm 1911 Sau này du nhập vào Mỹ, các nhà tâm lý học ở trờng Đại họcStanford cải tiến cho phù hợp với trẻ em Mỹ Trắc nghiệm Stanford - Binet đ-

ợc ra đời nhằm đo mức độ phát triển trí tuệ của trẻ

- I Cattell ở Mỹ, vào năm 1890 cho xuất bản cuốn " Các trắc nghiệm và đo lờng trí tuệ" đã khẳng định có thể dùng trắc nghiệm để đo l-

- Trắc nghiệm "vẽ hình lập phơng xếp theo hình bậc thang" của giáo s

Andre Rey thuộc trờng Đại học Geneve (Thụy Sỹ) xây dựng năm 1947 Trongtrắc nghiệm này sự phát triển trí tuệ đợc thể hiện ở khả năng tổng hợp của trigiác và t duy, khả năng tập trung của thị giác phối hợp với một số kỹ nănghành động nhất định Trắc nghiệm này dùng cho trẻ từ 4 - 12 tuổi

- Trắc nghiệm "Trí tuệ đa dạng" của Gille ra đời ở Pháp cũng là một

công cụ để đo trí tuệ của trẻ từ 6 đến 12 tuổi; kể cả trẻ đi học và trẻ cha đến ờng học lần nào Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức,

tr-đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lợng, trọnglợng, kích thớc, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năngsuy luận logic, khả năng khái quát hóa trực quan

- Trắc nghiệm "Khuôn hình tiếp diễn" do J.C.Raven (Anh) xây dựng.

Trắc nghiệm này lần đầu tiên đợc ông mô tả vào năm 1939 Trắc nghiệm nàythuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, đợc dùng để đo các năng lực t duy trênbình diện rộng nhất Những năng lực đó là: năng lực hệ thống hóa, năng lực tduy lôgíc, năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện t-ợng

1.1.3 Sơ lợc các công trình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

ở Việt Nam có thể kể đến một số công trình nghiên cứu trí tuệ nh

công trình của Phạm Hoàng Gia về "Bản chất của trí thông minh và con đờng lĩnh hội khái niệm" (luận án Phó tiến sĩ 1979), của Nguyễn Kế Hào "Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học" [23], của Phan Trọng Ngọ về "ảnh h- ởng của phơng pháp dạy học đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1"

(luận án Phó tiến sĩ 1994) Đặc biệt, những năm 1997-2000 có các đề tài trọng

điểm cấp bộ của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Việnkhoa học giáo dục Việt Nam, do PGS Trần Trọng Thủy chủ nhiệm, nghiên

cứu "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học" và "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh trung học hiện nay" (Đề tài cấp Bộ trọng điểm 1997 và

2000); công trình nghiên cứu tiềm năng của thế hệ trẻ trớc thềm thế kỷ XXIcủa Lê Văn Hồng (Đề tài cấp Đại học Quốc gia 1998) v.v Về phơng pháp

nghiên cứu, đáng chú ý là các tác phẩm "Khoa học chẩn đoán tâm lý" của Trần Trọng Thủy [48]; "Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ em" của Trần Thị Cẩm [4] "Những trắc nghiệm tâm lý" (2 tập) do Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Kim

Quý, Nguyễn Thanh Bình tuyển chọn và giới thiệu [24] Ngoài ra cũng cần lu

ý tới các kết quả thích nghi hóa các trắc nghiệm trí tuệ đa dạng Gille, trắcnghiệm Raven của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện

khoa học giáo dục; các nghiên cứu lý luận về trí tuệ và phơng pháp trắc nghiệm của Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N.T), của Nguyễn Thị Kim

Quý về trắc nghiệm trí lực của trẻ em 6 tuổi (luận án Phó tiến sĩ 1996) và cácluận văn thạc sĩ, các khóa luận của sinh viên và học viên cao học của Khoatâm lý - Giáo dục học trờng Đại học S phạm, Viện khoa học giáo dục và ViệnTâm lý học So với Việt Nam và thế giới, ở Lào hiện nay vấn đề tâm lý, trí tuệcủa học sinh cũng nh việc ứng dụng các phơng pháp chẩn đoán đo lờng chúngcòn ít đợc quan tâm nghiên cứu Trong số những công trình đã có, đáng chú ý

hơn cả là công trình "Kết quả học tập của học sinh phổ thông" của Viện

nghiên cứu khoa học giáo dục Lào [74] Nhìn chung các công trình nghiên

cứu về trí tuệ trẻ em ở Lào cha đáp ứng đợc nhu cầu của thực tiễn phát triểngiáo dục ở Lào Đây là lý do thúc đẩy tôi nghiên cứu đề tài này

1.2 khái niệm trí tuệ trong tâm lý học

1.2.1 Thuật ngữ

ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều têngọi nh lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, trí làm, trínghĩ Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và đợc dùng trong các văncảnh nhất định Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của

nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính

t-ơng đối

Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Còn Từ

điển Tiếng Việt [54] giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí tuệ: Khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn) Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con ngời) Trí lực: Năng lực trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc) Trí óc: óc của con ngời, coi

là biểu trng của khả năng nhận thức, t duy (Mở mang trí óc) Trí thông minh:

có 2 nghĩa, 1 Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thôngminh); 2 Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó (Câutrả lời thông minh) Theo Nguyễn Khắc Viện [56], có sự khác nhau giữa tríkhôn và trí tuệ Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến

động của hoàn cảnh, thiên về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghinhng thiên về t duy trừu tợng Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: PhạmHoàng Gia (luận án Phó tiến sĩ 1979), Nguyễn Kế Hào [23] coi trí thôngminh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt

và sáng tạo của t duy để giải quyết tối u những tình huống mới Nh vậy, quacác cách giải thích trên có thể quy cách thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thôngminh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái

niệm này Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt

động trí tuệ của cá nhân Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ

đợc dùng phổ biến là trí tuệ (tơng ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng

Anh và Pháp) Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng

đợc dùng, nhng trong văn cảnh xác định

1.2.2 Khái niệm trí tuệ

Cũng giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhànghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó Vì vậy, khó có thể áp đặtmột định nghĩa chung cho mọi ngời Tuy nhiên, có thể khái quát một cách t-

ơng đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ làkhả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ vớinăng lực t duy trừu tợng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cựccủa cá nhân Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến Chẳng hạn, theonhà tâm lý học Nga B.G Ananhev [45], trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạpcủa con ngời mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năngtrí tuệ của cá nhân đã đợc các nhà s phạm quan tâm từ lâu Nhiều công trìnhnghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau Tuynhiên, đây không phải là quan hệ tơng ứng 1-1 Ngay từ những năm 1905, nhàtâm lý học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác

định đợc những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lời hoặc

do nguyên nhân khác [67] Nhóm quan niệm thứ hai, về lý thuyết, đã quy hẹpkhái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó và gần nh đồng nhất nó với

t duy.Tuy nhiên, trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet [48], L.Terman [48], G.X Côtxchuc [5], V.A Cruchetxki [7], R.Sternberg [65],D.N Perkins [68]

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân

đợc phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, J.Piaget,

D.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này:Theo J.Piaget [38], bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.D.Wechsler cho rằng [48]: trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách

có suy nghĩ, t duy hợp lý, chế ngự đợc môi trờng xung quanh Trí tuệ là khảnăng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tìnhhuống mới [69] Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu

tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân [62]

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ,

do hớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Các nhà tâm lý học Ghestanquan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân.Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập donhà nghiên cứu đa ra Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắcnghiệm đo đợc Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa nàykhông thể là định hớng lý luận trong nghiên cứu thực tiễn

Hầu hết các quan niệm về trí tuệ trong tâm lý học không loại trừ nhau.Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khíacạnh năng lực t duy hay khả năng thích ứng, mà thờng để cập tới hầu hết cácnội dung đã nêu Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào

đợc nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quátvấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trng của nó: 1) Trí tuệ là yếu tố tâm

lý có tính độc lập tơng đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân 2) Trítuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môitrờng sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân 3) Trí tuệ đợc hình thành

và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể 4) Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnhhởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ớc của các yếu tố văn hóa -xã hội Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, ngời ta thờng sử dụng khái niệmcủa Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tơng đối độc lập củacác thuộc tính nhận thức của nhân cách, đợc hình thành và thể hiện trong hoạt

động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho

sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục

đích hiện thực ấy [48] Đề tài nghiên cứu của chúng tôi cũng đợc tiến hànhtheo tinh thần của định nghĩa trên

1.2.3 Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ

1.2.3.1 Các quan niệm cấu trúc trí tuệ hai thành phần

* Quan niệm của C.Spearman

C.Spearman là nhà tâm lý học ngời Anh (1863-1945) Ngay từ năm

1904, C.Spearman đã tin tởng rằng, trí tuệ con ngời không phải là một khốiduy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc.Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào

đó của cá nhân, nh tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v Những yếu tốnày có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiềutrắc nghiệm Ông gọi đó là nhân tố G (General) Tuy nhiên, để tiến hànhthành công các hoạt động chuyên biệt nh làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu

tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng C.Spearman gọinhững yếu tố đó là nhân tố S (Special) Nh vậy, theo C.Spearman, mỗi cánhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hớng chung cho các hoạt độngcủa họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt độngriêng

Đối với sự phát triển sau này của tâm lý học trí tuệ, giá trị thực tiễncủa mô hình cấu trúc hai nhân tố mà Spearman đề xuất không cao, vì nó quáchung và trừu tợng Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã mở

ra hớng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các

trắc nghiệm đo lờng nó: Phơng pháp phân tích nhân tố.

* Quan niệm của N.A Menchinxcaia

Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A Menchinxcaia và E.N.Canbanôva-Menle là cấu trúc hai thành phần Theo các nhà tâm lý học này,

trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tợng (cái đợc phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phơng thức phản ánh) Tri thức về đối tợng phản ánh đợc coi là

nguyên liệu, là phơng tiện của hoạt động trí tuệ Sự thật là "một cái đầu trốngrỗng không thể suy nghĩ đợc Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thứcthì càng có nhiều khả năng suy luận hơn" [6] Tri thức ở đây đợc thể hiện ở

số lợng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó.Thủ thuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, đ ợc hình thành mộtcách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định Cách đặt vấn

đề của N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định Đã chỉ ranhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lợng tri thức (dẫn

đến quan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trítuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó Tuy nhiên, cũnggiống C.Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu t ợng và mới chủyếu quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thaotác vật chất) cha đợc đề cập

Ngoài hai quan niệm trên, cũng có thể dẫn ra nhiều quan niệm khác.Chẳng hạn, theo R.Cattell, trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"(Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng t duy, trínhớ, khả năng lập luận v.v ; "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence),bao gồm những kiến thức thu đợc qua học tập trong cả đời ngời Cũng tơng tự

nh R.Cattell, Hebb chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B" Trí A

là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển cácnăng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tơng tác giữa trí A với môitrờng.Theo một cách khác, Jensen, chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể, thực hành (trình độ I), tham gia vào các hoạt động đời thờng và trí tuệ trừu t- ợng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học [63] Cũng theo xu hớng trên, Nguyễn Khắc Viện [56] đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm,

giúp cho việc thích nghi với một tình hớng cụ thể, tìm ra các giải pháp phù

hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tợng, có

sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu, tợng trng để biểu hiện các vật và mốiquan hệ giữa chúng Các mô hình theo kiểu phân mức nh trên, chúng ta sẽ còngặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân.

1.2.3.2 Các quan niệm cấu trúc trí tuệ đa nhân tố

Phơng pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu

đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấutrúc đa thành phần, từ quan niệm của L.L.Thurstone [48], J.P.Guilford [61], đếnR.Sternberg [65], D.N Perkins [68] Dới đây sẽ điểm qua các quan niệmtrên

* Quan niệm cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone [dẫn theo 48]

L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lý học Mỹ Ông rất ủng hộviệc sử dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ Tuy nhiên, ông khôngtán thành quy kết trí tuệ thành một khối Theo ông, có nhiều yếu tố trong trítuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, nh tri giác, trínhớ, ngôn ngữ v.v Nếu tách ra đợc các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo đợccác trắc nghiệm khách quan

L.L.Thurstone đã sử dụng phơng pháp thống kê để làm rõ các yếu tố

đặc trng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thủy Theo

+ Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác

và linh hoạt - yếu tố W (Word fluency)

+ Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tợng về vật thểtrong không gian - yếu tố S (Space)

+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

+ Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)

+ Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone là một đóng góp lớn chohớng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàngnhận ra mô hình trên chỉ là trờng hợp cụ thể trong nhiều mô hình loại này

* Quan niệm cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford [dẫn theo 61]

Có lẽ cho đến nay cha có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hớngphân tích nhân tố vợt đợc mô hình của Guilford về số lợng và mức độ chi tiếtcủa các phần tử Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp lớn: quan điểm

về trí tuệ sáng tạo và cấu trúc nội dung của trí tuệ Guilford cho rằng, năng

khiếu sáng tạo có sẵn ở các mức độ khác nhau trong mỗi cá nhân và có thểphát triển nó để trở thành tài năng thông qua dạy học Về cấu trúc trí tuệ, ông

quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định Vì vậy,

vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm là ba mặt của mộthoạt động trí tuệ Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố

Mặt thao tác gồm các yếu tố: khả năng nhận thức: nhận dạng các sự

kiện; trí nhớ; t duy hội tụ (t duy tái tạo); t duy phân kỳ (t duy sáng tạo); khảnăng đánh giá

Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tợng hình); tợng trng (biểu tợng);

ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử)

Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộ

các yếu tố có đặc tính giống nhau ; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tốhay các lớp (nguyên nhân, hệ quả, mâu thuẫn ); hệ thống: toàn bộ các yếu tố

đợc tổ chức lại với nhau; chuyển hóa: chuyển từ trạng thái này sang trạng tháikhác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp Mô hình cấutrúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và đợc gọi theo nhiều tên: Khối vuôngtrí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ

Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạocác bài tập cần thiết để phát triển các kỹ năng trí tuệ cá nhân.

* Quan niệm cấu trúc trí tuệ của của R.J.Sternberg [dẫn theo 59]

Robert J.Sternberg là giáo s trờng đại học Yale (Mỹ) Ông là nhà tâm

lý học nhận thức đơng đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tduy, trí tuệ R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hóa việc tâm lýnghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quảcao các trắc nghiệm đó, mà phải hớng đến mục tiêu phát triển toàn diện các

kỹ năng trí tuệ cho trẻ em Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệcũng phải giải quyết đợc 3 vấn đề:

Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của

con ngời và giải thích đợc cái gì xảy ra khi con ngời suy nghĩ một cách thôngminh

Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài

với trí tuệ con ngời và giải thích đợc trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực

nh thế nào

Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân.

Nhận dạng sự kiệnTrí nhớ

T duy hội tụ

T duy phân kỳ

Đánh giá

Đơn vịLớp (loại)

Quan hệ

Hệ thốngChuyển hóa

Tổ hợp

Hình ảnh

T ợng tr ng

Khái niệmHành vi

Mặt thao tác

Mặt sản phẩm

Mặt Nội dung

Theo R.Sternberg năng lực trí tuệ và năng lực t duy không thể tách rờinhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực t duy Trên cơ sở đó, ông xâydựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm của mình.

Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện.

Thành phần cấu trúc Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí tuệ

và nó chính là cấu trúc của kỹ năng t duy Trong cấu trúc này có 3 thành phần:

siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận

+ Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập

kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lợc giải quyết vấn đề của cá nhân

+ Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành

phần siêu cấu trúc Chúng là bộ phận ứng dụng của trí tuệ Trong thành phầnthực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ, áp dụng các quan

hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lợng của các kích thích

+ Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp

thu và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm đợc ý của ngữ cảnh trongquá trình giải quyết vấn đề Điều then chốt trong khi tiếp thu tri thức là xác

định yếu tố phù hợp Sternberg đã xác định đợc 3 quá trình quan trọng trong

quá trình lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện đợc các sự

kiện tơng quan cha đợc rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện rapenicillin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhng nó

cũng làm chết vi trùng) Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân nhận thấy phơng pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau Thứ ba:

quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ

Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tơng hỗ cao: lập kếhoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi.v.v

Kinh nghiệm Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm Nó cho

phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mangtính quyết định Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới

và làm cho việc xử lý thông tin có tính chất tự động nhiều hơn Chẳng hạn, cónhững thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã

có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã

có cạnh cái mới đó một lần nữa Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứngsáng tạo Tuy nhiên, có những thời điểm khác, khi mà sự dừng lại và phân tíchtừng yếu tố sẽ làm chậm sự vận động của trí tuệ Trong đọc sách, nếu cứ dừnglại để suy nghĩ từng chữ có thể sẽ hỏng việc Cái mà ta cần ở đây là sự tự

động, cho phép ta giải quyết các vấn đề có tính tổng hợp

Ngữ cảnh Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là các

chức năng mà các thành phần đợc áp dụng vào để copy thế giới bên ngoài Nóicách khác, lực đẩy chính của trí tuệ ngữ cảnh là sự thích ứng Sự thích ứng ở

đây đợc hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trờng thực tại, vì thế mà ta phù hợp với môi trờng 2) Sắp xếp, phát triển môi trờng thực tại, làm thay đổi môi trờng hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình 3) Lựa chọn các môi tr- ờng mới (bao gồm việc đánh giá môi trờng hiện tại và lựa chọn môi trờng mới

thuận lợi hơn)

Mô hình cấu trúc 3 thành phần: cấu trúc, kinh nghiệm và ngữ cảnh có

hai tính chất: tính trội của một thành phần nào đó và mối liên kết giữa chúng.

Mỗi cá nhân có thể có khả năng trội một trong các thành phần trên Tuynhiên, thành phần nổi trội đó không phá vỡ mối liên kết giữa các thành phầntrong cấu trúc chung

Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã đợc xác định, Sternberg đãxây dựng chơng trình dạy phát triển năng lực trí tuệ Chơng trình này gồm 5phần: Cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3 thành phần củatrí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kỹ năng trí tuệ bêntrong (siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉdẫn và thực hành các vấn đề khác nhau; cung cấp các bài tập vận dụng; thảo

luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt động trí tuệ(sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin ).

Hiện còn quá sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hởng của môhình Sternberg Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trítuệ và các phơng pháp phát triển nó trong dạy học Đó cũng chính là lý do môhình trí tuệ của ông đợc nhiều ngời biết và vận dụng

* Quan niệm trí tuệ của D.N.Perkins [dẫn theo 68].

D.Perkins là giáo s tâm lý học, trờng Đại học Harvard Ông là ngời có

xu hớng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ, t duy D.Perkins (1986,1987)

đề nghị mọi ngời không nên có quan niệm hẹp về trí tuệ, quy nó vào việc đobằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ

Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:

- Trí tuệ là năng lực cá nhân Những ngời theo quan niệm này thờng

có xu hớng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học Đại biểu cho quan niệmnày là A.Jensen Nhà tâm lý học H.Gardner [16] cũng có xu hớng đề cao vaitrò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cánhân

- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ Những ngời theo quan điểm này

th-ờng đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó Thủ thuậttrí tuệ có thể dạy và huấn luyện đợc Nhiều công trình cho thấy, nếu đợc tậptrung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ đợc nâng cao

đáng kể

- Trí tuệ là trình độ chuyên môn Đây là những nhà nghiên cứu quan

tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào

sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó Nănglực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toánhọc, vật lý, âm nhạc

D.N.Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ nh vậy thì không có lýthuyết nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ Theo ông, cấu trúctrí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng công thức:

Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn

Nh vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của hệthần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thứcchuyên môn

Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của

hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trờng có vai trò không lớn Việcnâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích lũy dần kiến thức quanhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn Do đó, giải pháptốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trờng cần tập trung vào vấn đề thủ thuật

t duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật t duy, để qua đó giúp các em pháttriển trí tuệ của mình Việc dạy t duy bao gồm 3 nội dung: 1) Vận dụng trí tuệ;2) Chọn phơng pháp tiếp cận đúng; 3) Dạy thủ pháp t duy Để việc học t duy

có hiệu quả, ngời học phải nắm đợc cấp độ của các trạng thái t duy Theo

Perkins, có 3 cấp độ: 1) Nhận thức vấn đề Trong cấp độ này, ngời học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của một khung nhận thức (khung t duy) và sự biến đổi của nó Nguyên tắc chủ đạo ở đây là, cố gắng phát triển t duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của t duy, làm phong phú khả năng khái quát và mô

hình hóa, khuyến khích ngời học tạo ra các khung t duy cho riêng mình 2)

Giai đoạn nhập tâm (tự động hóa) Các khung t duy, các trạng thái t duy phải

đ-ợc rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trờng hợp cụ thể một cách tự giác,thuần thục Muốn vậy, ngời học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trínhớ Khi các thao tác t duy đã đợc tự động hóa, sẽ giải phóng bộ nhớ của ngời

học, làm cho ngời học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh 3) Chuyển hóa (chuyển giao) Tức là sử dụng hệ thống t duy vào các hoàn cảnh khác nhau.

Khả năng chuyển hóa tri thức, vận dụng tri thức có tầm quan trọng trong việc

rèn luyện các kỹ năng t duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên, vì vậycần phải đợc huấn luyện.

1.2.4 Các loại hình trí tuệ

* Quan niệm nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner [dẫn theo 16]

H.Gardner là nhà tâm lý học đơng đại Mỹ Nhng ông không giống vớinhiều nhà tâm lý học phơng tây khác, đề cao vai trò của các trắc nghiệm và cốgắng sử dụng phơng pháp phân tích nhân tố để xác định các phần tử trong cấutrúc trí tuệ, qua đó phục vụ tốt hơn cho việc đo đạc nó Trong công trìnhnghiên cứu của mình, H.Gardner không quá nhiệt tình với các Test và phơngpháp phân tích nhân tố Ông đã sử dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị và

cố gắng nhìn trí tuệ với con mắt bao quát nhất Trong quá trình xây dựng môhình trí tuệ theo quan điểm của mình, H.Gardner đã phân tích nhiều lý thuyếtlớn hiện có về trí tuệ: các học thuyết nội quan của W.Wundl ở Đức, củaW.James ở Mỹ, thuyết phát sinh của J.Piaget, các lý thuyết nhận thức - thôngtin, thuyết liên tởng, các quan điểm sinh học v.v Đồng thời quá trình phântích, mô tả và tác động, hình thành trí tuệ cá nhân luôn đợc ông đặt trong cácbối cảnh xã hội, giáo dục xác định

Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn đợc H.Gardner công bố năm 1983 và

là một lý thuyết khá toàn diện Ông đã đa ra nhiều loại hình trí tuệ có trongmỗi cá nhân, mỗi loại đó đợc ông phân tích khá chi tiết Vì vậy các kết quảnghiên cứu của ông, đặc biệt là lý thuyết về nhiều dạng trí tuệ do ông xâydựng, chứa đựng rất nhiều gợi ý quý báu cho các nhà nghiên cứu, nhà s phạm,các bậc phụ huynh và cho tất cả những ai quan tâm tới vấn đề phát triển tríkhôn của trẻ em

Nếu không đi sâu phân tích những cơ sở lý luận, có thể tóm tắt nộidung chủ yếu của mô hình nhiều dạng trí khôn trong các điểm sau

1 Trí tuệ ngôn ngữ (năng khiếu ngôn ngữ) Là khả năng làm chủ đợc

ngôn ngữ và diễn đạt bằng lời hay bằng chữ viết Đây là khả năng trí tuệ có

đầy đủ các biểu hiện trên Chúng ta có thể phát hiện ra ảnh hởng của tổn

th-ơng vùng ngôn ngữ trên não trái Có hai vùng quan trọng nhất: thùy trán kiểmsoát các khả năng nói, còn thùy thái dơng điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ.Các thao tác cơ bản của trí tuệ ngôn ngữ là : ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa vàthực hành ngôn ngữ Lịch sử phát triển ngôn ngữ đợc nghiên cứu bằng thựcnghiệm H.Gardner coi trí tuệ ngôn ngữ là trí tuệ nổi bật của con ngời

2 Trí tuệ âm nhạc (năng khiếu âm nhạc) Yếu tố chính trong trí tuệ

âm nhạc là khả năng nhạy cảm với các hệ thống dấu hiệu âm thanh, có khả năngcảm nhận các nốt nhạc, giai điệu, nhịp điệu của chúng, khả năng sáng tạo racác tác phẩm có tính âm nhạc Theo Gardner, có thể bán cầu não phải đóngvai trò quan trọng đối với năng khiếu này Tuy nhiên, mức độ khu trú của nókhông tập trung nh trí tuệ ngôn ngữ và có thể biến mất khi não bị tổn thơng

3 Trí tuệ logic - toán Loại trí tuệ này cho ta khả năng tính toán phức

tạp và lý luận sâu sắc Các nhà khoa học là những ngời tiêu biểu sử dụng loạitrí tuệ này Họ thờng có tài nhìn thấu suốt các vấn đề phức tạp và cảm nhận đ-

ợc giải pháp trớc khi đa ra đợc những bằng chứng Trí tuệ này thờng nổi bật ởnhững năm trai trẻ Cơ sở khu trú của nó có thể ở bán cầu não trái, nhngkhông chuyên biệt tại một vùng nào Sự suy giảm trí tuệ này liên quan tới sựthái hóa (lão hóa) toàn bộ của não hơn là do tổn thơng hay tai biến cục bộ

4 Trí tuệ thị giác - không gian (khả năng tởng tợng không gian) Khả

năng tri giác và làm thấy rõ về không gian của các vật Các nghiên cứu về não

đã phát hiện khả năng này gắn với bán cầu não phải Sự tổn thơng ở vùng nãonày có thể dẫn đến cá nhân không nhận ra ngời thân và những nơi chốn rấtquen thuộc trớc kia

5 Trí tuệ vận động (năng lực điều khiển cơ thể) Khả năng tạo hay tái

tạo một điệu bộ phù hợp với hoàn cảnh H.Gardner cho rằng khả năng kiểmsoát cơ thể và khả năng điều khiển các đồ vật bằng tay là các thao tác cơ bảncủa trí tuệ vận động ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp giải quyết vấn đề , thờng

nhanh hơn cả trí tuệ Diễn viên kịch câm, thợ thủ công, diễn viên múa lànhững ví dụ cho loại trí tuệ vận động Về cơ sở sinh lý, trung tâm vận độngcủa bán cầu não phải kiểm soát phần trái của cơ thể và ngợc lại.

6 Trí tuệ liên cá nhân Khả năng tạo ra các mối quan hệ với ngời khác

và thấu hiểu ngời khác Có khả năng thấu cảm, thông minh, khôn ngoan trongquan hệ xã hội Các nhà s phạm, linh mục, các bậc cha mẹ thành công trongvai trò của mình thờng là những ngời có trí tuệ này Có thể thùy trán đóng vaitrò quan trọng đối với loại trí tuệ liên cá nhân Các tổn thơng ở vùng này dẫn

đến làm mất khả năng thấu cảm và làm thay đổi nhân cách

7 Trí tuệ nội tâm Đây là khả năng cơ bản hiểu biết những cảm xúc,

tình cảm của bản thân; khả năng phân biệt, biểu hiện xúc cảm bằng hệ thống

ký hiệu Trẻ tự kỷ là biểu hiện rõ ràng về khiếm khuyết của năng lực trí tuệnày Những ngời thành công là những ngời hiểu rõ chính mình, có thể định h-ớng tốt nhất cách c xử và sử dụng kiến thức của mình trong các tình huốngthích hợp Thùy trán là trung tâm của trí tuệ nội tâm Các tổn thơng phần dớicủa thùy trán có thể dẫn đến sự hng phấn quá mức Nếu tổn thơng ở phần trêncủa nó sẽ tạo ra sự vô cảm

H.Gardner cho rằng, mọi ngời đều có các loại trí tuệ trên, nhng giữacác cá nhân khác nhau về trình độ mỗi loại trí tuệ và khả năng kết hợp chúng

Khác với R.Sternberg, là ngời chú ý nhiều tới việc ứng dụng các trắcnghiệm, H.Gardner quan tâm nhiều hơn đến hậu quả của các tác động s phạm

và ông đề nghị phải có sự tổ chức tác động s phạm để giúp trẻ phát triển năngkhiếu của mình và giúp các em lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

Mặc dù còn nhiều điểm cần thảo luận (tính kinh nghiệm của nguyêntắc phân loại, sự lệ thuộc có phần quá mức vào cơ chế thần kinh - di truyền ),nhng do u thế của việc phân loại đợc rút ra từ quan sát thực tế và qua thựcnghiệm, nên bảng phân loại các dạng trí khôn của H.Gardner đợc ứng dụngrộng rãi trong thực tiễn Hiện nay, nhiều công ty sản xuất chơng trình ở Mỹ đã

sử dụng bảng phân loại này làm cơ sở để xây dựng các chơng trình huấn luyệnhoặc các trò chơi nhằm phát triển các loại trí tuệ cho trẻ em.

Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân

tố Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lý và có thể vậndụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trớc hết là trong việc đo đạc, chẩn đoán vàbồi dỡng trí tuệ cá nhân

1.3 Sự phát triển trí tuệ

1.3.1 Thế nào là sự phát triển trí tuệ

Có nhiều quan niệm về cách tiếp cận vấn đề phát triển và phân chiacác giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trí tuệ nói riêng Tuy nhiên, có thểgộp tất cả các cách phân chia đã có thành hai nhóm chủ yếu: nhóm thứ nhất

có xu hớng cho rằng sự phát triển chung quy lại chỉ là sự thực hiện, biến đổi,

và phối hợp các t chất ở đây, không có cái mới mà chỉ là mở rộng và nhóm

những yếu tố đã có ngay từ đầu; nhóm thứ hai: coi sự phát triển là quá trình tự

vận động không ngừng, mà đặc trng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có trong giai đoạn trớc Quan điểm này đã phản ánh đợc

bản chất của sự phát triển Trong số này, đáng chú ý là quan niệm của J.Piaget

và của các nhà tâm lý học Xô Viết (cũ)

Trí tuệ đợc J.Piaget [38] hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tốsinh học Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộcsống của cá thể và cả hai cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc

trng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng Đây là hai chức

năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến (những đặc tính bất biến đợc

coi là các chức năng sinh học nói chung) Tính tổ chức của trí tuệ cho phép

trong từng tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn,tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên

cái trọn vẹn đó Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J.Piaget sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ

cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum) Đồng hóa là chủ thể tái

lập lại một số đặc điểm của khách thể đợc nhận thức, đa chúng vào trong cácsơ đồ đã có Về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức,

nó chỉ mở rộng (làm tăng trởng) cái đã biết Điều ứng là quá trình thích nghi

của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trờng, bằng cách tái lậpnhững đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có,

tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng Cân bằng, theo J.Piaget, là

tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và

điều ứng Sự mất cân bằng (Deséquilibrum) cũng là mất cân bằng giữa hai quátrình này Trong đồng hóa, các kích thích đợc chế biến cho phù hợp với sự áp

đặt của cấu trúc Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã

có cho phù hợp với kích thích mới Đồng hóa là tăng trởng, điều ứng là phát

triển Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy đợc trong mỗi giai đoạn nhất định Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các

thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định Đó là một thể thống nhất, bềnvững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau Sơ đồ là kháiniệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất t tởng củaJ.Piaget về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ Đối với J.Piaget, trítuệ có bản chất thao tác (Operations) và đợc trẻ em xây dựng lên bằng chínhhành động (Action) của mình Sự phát triển trí tuệ đợc hiểu là sự phát triển hệ

thống thao tác Thao tác - đó là hành động bên trong, nó đợc nảy sinh từ các

hành động có đối tợng bên ngoài Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác làhành động có tính rút gọn và đối tợng của nó không phải là những sự vật có

thực, mà là những hình ảnh, biểu tợng, ký hiệu Thao tác có tính chất thuận nghịch (révrsible); bảo tồn (conservation) và tính liên kết (associative) Các

thao tác đợc cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác) Thao tác trítuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tợng kháchquan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tợng,thông qua hành động Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho

mình Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất

cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể Sau đó, các vất liệu cụthể đợc thay bằng ký hiệu, khái niệm, mệnh đề ,trí tuệ đợc phát triển tới mứcthao tác hình thức - mức trởng thành

Vấn đề phát triển tâm lý nói chung, trí tuệ trẻ em nói riêng đợc cácnhà tâm lý học hoạt động đề cập rất nhiều Có thể tóm tắt những luận điểmchính nh sau:

+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ ngời không nằm trong cơ chế sinh

học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa - xã hội Trí tuệ ngời có nội dung xã hội - lịch sử Môi trờng xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí

tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát triển Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờcũng chịu sự chế ớc của xã hội Phơng thức hoạt động trí tuệ của cá nhân làphơng thức trí tuệ của xã hội

+ Theo L.X Vgotxki [57] trí tuệ bậc thấp đợc hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi,từ dới đi lên, theo con đờng tập nhiễm Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và đợc hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử Đó là quá trình cấu trúc lại các chức năng trí tuệ bậc

thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lý, đa vào các cấu trúc

đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quátrình lĩnh hội kinh nghiệm của loài ngời; là quá trình hình thành các chứcnăng của não và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em Quátrình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lý

cấp cao Quy luật đó đợc phát biểu nh sau: Bất kì chức năng tâm lý cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều đợc thể hiện hai lần: lần

đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phơng pháp bên trong của t duy trẻ em,

là chức năng tâm lý bên trong Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất, bên

ngoài, thành hoạt động tâm lý, trí tuệ bên trong đợc diễn ra qua một số khâu,

một số bớc Các bớc chuyển hóa này và việc định hớng chúng đợc nghiên cứu,mô tả khá kỹ trong công trình nghiên cứu của P.Ia Galperin.

+ Trí tuệ của trẻ em đợc hình thành bằng chính hoạt động của nó Mỗigiai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động Trong đó, có hoạt động chủ

đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của cáchoạt động khác trong giai đoạn đó Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộctrớc hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn Vì vậy,hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt

động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó

+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo kiểu Rôbinxơn" Hoạt

động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua ngời lớn, lấy ngời lớn làm trung gian Nói cách khác, trí tuệ bậc cao

của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với ngời lớn Vì vậy,dạy học hợp tác giữa ngời dạy và ngời học (dạy học tơng tác) là phơng thức

mang lại hiệu quả nhất Dạy học phải là một quá trình tơng tác giữa trẻ em và ngời lớn, ngời dạy và ngời học là hai chủ thể của một hoạt động chung.

+ Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển Muốn

vậy, nó không đợc đi sau sự phát triển, phù hợp với sự phát triển Dạy học phải

đi trớc sự phát triển, kéo theo sự phát triển Tức là dạy học không hớng vào

trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất

trong trí tuệ của học sinh [57]

1.3.2 Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về chỉ số của sự phát triển trí tuệ.Theo I Canmcôva và V A Cruchetxki [6] sự phát triển trí tuệ đợc thểhiện trên hai chỉ số cơ bản:

Thứ nhất: Đó là tốc độ vận động đợc xác định bởi số lợng các lần

luyện tập theo cùng một kiểu mà nó cần thiết để hình thành sự khái quát Chỉ

số này không lẫn lộn với tốc độ vận động, độ nhanh của hoạt động và độnhanh của khái quát, đó là hai hiện tợng khác nhau Có thể hoạt động chậmchạp nhng khái quát nhanh và ngợc lại.

Thứ hai: Đó là tính tiết kiệm của trí tuệ duy nghĩa là số lợng của lập

luận tối thiểu cần thiết mà trên cơ sở đó học sinh đi đến kết quả, rút ra đợcquy luật, tìm đợc đáp số đối với bản thân

Theo N.D.Lêvitov [32] chỉ số của sự phát triển trí tuệ gồm:

1 Tính độc lập của t duy

2 Độ nhanh và bền vững của sự lĩnh hội tải liệu học tập

3 Độ nhanh của sự định hớng trí tuệ khi giải quyết các nhiệm vụkhông giống nhiệm vụ mẫu

4 Mức độ hiểu sâu sắc và các bản chất của hiện tợng đợc nghiên cứu(tức là khả năng phân biệt cái bản chất và không bản chất của vấn đề)

5 Tính phê phán của trí tuệ, tức là không có khuynh hớng kết luận vộivàng

N.A.Menchinxcaia [35] cho rằng chỉ số của sự phát triển trí tuệ bao gồm:

1 Tính chất của sự lĩnh hội

2 Tính mềm dẻo của quá trình t duy

3 Mối liên hệ chặt chẽ của các thành phần trực quan và trừu tợng của

t duy

4 Mức độ khác nhau của hoạt động phân tích - tổng hợp

D.B.Encônhin [26] cho rằng, muốn đánh giá đợc sự phát triển trí tuệcủa học sinh phải căn cứ vào hoạt động nhận thức Một hoạt động nhận thức

đợc tổ chức đúng đắn bao gồm những thành phần sau đây:

1 Đề ra nhiệm vụ

2 Lựa chọn phơng tiện.

3 Sự kiểm tra

4 Sự kiểm nghiệm

Từ đó D.B.Encônhin đa ra các chỉ số của sự phát triển trí tuệ đó là:

1 Tốc độ của sự định hớng trí tuệ khi giải quyết nhiệm vụ khônggiống nhiệm vụ mẫu

2 Khả năng khái quát hóa, tức là xác lập mối liên hệ bản chất giữa cáckiến thức

3 Trình độ sáng tạo của t duy mà đặc trng là tính tiết kiệm của t duy

t duy nh : Độ nhanh của t duy, tính mềm dẻo của t duy, sáng tạo của t duy

Đồng thời nó còn đợc thể hiện khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lậpsáng tạo trong các điều kiện cụ thể khác nhau

Tổng hợp các quan điểm khác nhau, Lê Văn Hồng [26] trong tác phẩmtâm lý học s phạm đã làm nổi rõ các chỉ số sau:

Một là: Tốc độ của sự định hớng trí tuệ (nói nôm na là sự nhanh trí)

khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống không giống với bài tập mẫu,nhiệm vụ tình huống quen thuộc

Hai là: Tốc độ khái quát hóa (nói nôm na là chóng hiểu, chóng

biết) Tốc độ này, đợc xác định bởi sự luyện tập cần thiết theo cùng mộtkiểu để hình thành một hành động khái quát Ví dụ: Hình thành cách giải

một loạt bài tập tùy thuộc vào số làm luyện tập các bài tập cùng loại, hoặcdạy học sinh xớng theo một âm chuẩn, tùy từng em số lần luyện tập có khácnhau.

Ba là: Tính tiết kiệm của t duy Nó đợc xác định bởi số lần các lập

luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích Ví dụ: nh cách giải củaGauss khi lên 6 tuổi về bài toán cộng 100 số tự nhiên đầu tiên

Bốn là: Tính mềm dẻo của trí tuệ, chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay

khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổicủa điều kiện Tính mềm dẻo của trí tuệ thờng bộc lộ ở các kỹ năng nh:

- Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của

điều kiện Ví dụ: chuyển giải từ (3x - 6y)2 sang giải (3x - 6y)3

- Kỹ năng xác lập sự phù hợp những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộctính, quan hệ một loại sự vật hay hiện tợng nào đó) sang một trật tự khác ngợcvới hớng và trật tự đã tiếp thu Ví dụ: chuyển từ định lý thuận sang định lý đảotrong toán

- Kỹ năng đề cập cùng một hiện tợng theo những quan điểm khácnhau Ví dụ: xem xét một phản ứng hóa học dới quan điểm của lý thuyếtnguyên tử, lý thuyết năng lợng hoặc lý thuyết cấu trúc

Năm là: Tính phê phán của trí tuệ, thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp

nhận (tất nhiên không đồng nghĩa với "gàn"), không có khuynh hớng kết luậnmột cách không có căn cứ, không đi theo hớng mòn, nếp cũ hay lật ngợc vấn

đề, hay đặt mình trớc câu hỏi "vì sao" hay nghi ngờ (đây là nghi ngờ khoahọc), không hay cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt đợc và thúc đẩy vơnlên những thành công mới

Sáu là: ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tợng nghiên cứu, thể

hiện rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cáithứ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận

1.3.3 Các yếu tố ảnh hởng tới sự phát triển trí tuệ trẻ em

1.3.3.1 Một số quan niệm về các yếu tố ảnh hởng tới sự phát triển trí tuệ cá nhân

Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học

Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học rất đa dạng và có thể chúng

đã xuất hiện từ trớc khi khai sinh ra tâm lý học khoa học Điểm đặc trng của

các quan niệm này là cố gắng tìm hiểu và xác lập mối quan hệ trực tiếp giữa yếu tố sinh học với sự phát triển trí tuệ của cá nhân; đi tìm sự khác biệt cá nhân

về trí tuệ, dựa trên yếu tố sinh học đó Vì vậy, họ ít quan tâm tới nội dung xã hộicủa trí tuệ và tác động của môi trờng văn hóa - xã hội Các quan niệm nhấnmạnh yếu tố sinh học đợc quy vào một trong hai hớng chính: các quan niệm

nhấn mạnh yếu tố di truyền trí tuệ và nhấn mạnh yếu tố t chất, bẩm sinh.

T tởng chủ đạo của những nhà di truyền trí tuệ là trí tuệ đợc quyết địnhtheo con đờng di truyền sinh học (gen) giữa các thế hệ Những ngời cực đoancòn cho rằng chỉ có thiểu số ngời có khả năng trí tuệ tốt hơn cả Từ đây, hìnhthành các học thuyết về u sinh và hàng loạt học thuyết phân biệt chủng tộc,sắc tộc về trí tuệ Cơ sở để các nhà tâm lý học quy kết về di truyền trí tuệ là

chỉ số trí tuệ (chỉ số IQ) của các cá nhân, đợc xác định bằng trắc nghiệm

(Tests) Nguồn t liệu chủ yếu đợc thu từ nghiên cứu trên động vật; từ phân

tích, so sánh chỉ số IQ của các trẻ em sinh đôi (Phơng pháp trẻ em sinh đôi) và

từ so sánh giữa các nhóm ngời Ngày nay, nhiều công trình nghiên cứu đã phêphán và vạch ra sự thiếu cơ sở khoa học của những kết luận nhấn mạnh tính

quyết định của di truyền đối với trí tuệ ở đây có ít nhất 3 điểm cần lu ý Thứ nhất: việc sử dụng chỉ duy nhất các trắc nghiệm để xác định điểm trí tuệ rồi

qua đó khẳng định sự khác biệt mức trí tuệ của các cá nhân, các nhóm xã hội

là không đủ cơ sở khoa học Thứ hai: trong nghiên cứu trẻ em sinh đôi, các

nhà tâm lý học theo hớng nhấn mạnh yếu tố di truyền đã không thể tách ra

đ-ợc rõ ràng những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng, đđ-ợc nuôi dỡng

trong điều kiện tơng đồng và không tơng đồng Tức là không thể tách riêng

biến số di truyền ra khỏi các biến số khác để phân tích nó Thứ ba, các nhà

tâm lý học theo quan niệm di truyền trí tuệ, khi quy kết sự khác biệt trí tuệgiữa các công đồng sắc tộc, chủng tộc, đã không tính đến thực tế hiện nay làkhông có chủng tộc thuần khiết theo đúng nghĩa sinh học Chủng tộc ở Mỹ và

các nớc phơng tây là khái niệm xã hội chứ không phải thực sự là khái niệm sinh học.

Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trờng

Về phơng diện triết học, các quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trờng

đều bắt nguồn từ triết học duy cảm Anh thế kỷ XVII - XVIII, đặc biệt là của

G.Lôccơ,theo đó, tâm hồn trẻ em là một tờ giấy trắng, xã hội có thểviết lên đó những gì mong muốn

Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trờng dễ nhận thấy nhất là của cácnhà hành vi chủ nghĩa, với công thức cố hữu S  R [kích thích (Stimulant) phản ứng (Reaction)] Có thể dẫn ra hai ví dụ điển hình: niềm tin sâu sắc của

J.Watson - ngời sáng lập ra thuyết hành vi, về khả năng tạo ra hệ thống hành

xuất B.F.Skinner Dĩ nhiên, quan điểm lý luận của J.Watson là cực đoan, dẫn

đến sự "định mệnh xã hội" của sự phát triển tâm lý ngời Còn kết quả của

ch-ơng trình dạy học bằng máy của B.Skinner đã đa ngời học đến những kiến thức

cụ thể, thiếu hệ thống và sáng tạo Vì vậy, sau vài chục năm có ảnh hởng nhất

định tới giáo dục ở Mỹ, đến những năm 1960, lý thuyết quy luật luyện tập(law of exercise) của E.Thorndike và lý luận củng cố (Theory ofreinforcement) của B.Skinner bị phê phán và suy yếu [dẫn theo Jo Godefroid - 68]

Quan niệm của J.Piaget về các yếu tố ảnh hởng đến quá trình phát triển trí tuệ

Trong lý thuyết phát sinh trí tuệ cá nhân, J.Piaget quan niệm sự phátsinh và phát triển trí tuệ cá nhân chịu sự chi phối bởi 4 yếu tố

Thứ nhất: sự tăng trởng cơ thể, đặc biệt là sự chín muồi của phức hợp

đợc tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết Theo J.Piaget, sự chín muồi các

phức hợp thần kinh bao gồm sự mở rộng những khả năng thần kinh đã cóthành những khả năng mới, tạo điều kiện cần thiết cho sự xuất hiện một số

hành vi nào đó Tuy nhiên, sự chín muồi các chức năng thần kinh chỉ là điều kiện cần nhng cha đủ Để có hành vi mới còn phải luyện tập và có sự tham gia

của kinh nghiệm J.Piaget cho rằng, sự chín muồi các phức hợp thần kinh

giảm dần vai trò và tính quy định trực tiếp đối với trí tuệ theo sự phát triển của

nó qua các giai đoạn lứa tuổi

Thứ hai: vai trò của sự luyện tập và kinh nghiệm thu đợc thông qua hoạt động với đối tợng (J.Piaget ám chỉ đây là những kinh nghiệm vật lý- thu

đợc thông qua các hoạt động vật lý Chúng đối lập với những kinh nghiệm xãhội) Những yếu tố này vừa là cần thiết vừa là chủ yếu cho đến khi trẻ em hình

thành đợc các cấu trúc thao tác logic- toán Có hai loại kinh nghiệm: Kinh nghiệm vật lý, thể hiện khi trẻ tác động lên đối tợng để trừu xuất những thuộc tính khỏi chúng Kinh nghiệm logic- toán, thể hiện khi trẻ tác động lên đối t-

ợng nhằm nhận biết kết quả của sự phối hợp hành động (chẳng hạn trẻ 5-6tuổi tìm ra đợc tổng của một tập hợp độc lập với thứ tự không gian của cácphần tử hay thứ tự đếm các phần tử trong tập hợp đó) Theo J.Piaget, sự khácnhau giữa hai loại kinh nghiệm này là ở chỗ, kinh nghiệm vật lý thu đợc dotác động lên sự vật và trừu xuất các thuộc tính vật lý của nó, còn kinh nghiệmlogic - toán thu đợc do trẻ trừu xuất khỏi hành động, để làm cho hành động trởthành đối tợng thực tiễn để cấu trúc hóa nó J.Piaget rất đề cao loại kinhnghiệm này trong cấu trúc trí tuệ cá nhân và ông cho rằng, ở trẻ em, nó có trớckinh nghiệm vật lý

Thứ ba: Sự tơng tác và chuyển giao xã hội Đây cũng là một yếu tố chủ

yếu và cần thiết Trong quá trình phát triển trí tuệ trẻ em, sự tơng tác xã hội cótính hai mặt: một mặt, sự xã hội hóa là quá trình cấu trúc, trong đó cá nhânnhận đợc những khuôn mẫu trí tuệ xã hội tơng ứng với sự tơng tác của trẻ vớixã hội trong từng lứa tuổi Mặt khác, tác động của xã hội chỉ có tác dụng khi

có sự đồng hóa tích cực của trẻ em

Thứ t: tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân.

Đối với J.Piaget, cả 3 yếu tố trên đều chủ yếu và cần thiết Tuy nhiên, chúngkhông tác động riêng rẽ, mà đợc phối hợp bởi hành động của chủ thể và đợcthay đổi theo sự phát triển của trí tuệ qua các giai đoạn Tính chủ thể của trẻtrong sự phát triển trí tuệ biểu hiện ở sự đồng hóa và điều ứng của nó để hìnhthành nên các cấu trúc trí tuệ theo một trật tự xác định Chính do tính chủ thể

và sự phát triển theo một trật tự kế tiếp hằng định, nên không thể nôn nóng,

đốt cháy giai đoạn nào đó, theo kế hoạch chủ quan của xã hội (ngời lớn), đợcthiết lập từ trớc Ngoài ra, tính chủ thể còn đợc biểu hiện ở vai trò của các yếu

tố tình cảm và động cơ trong quá trình phát triển của trẻ

1.3.3.2 Mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học - xã hội và chủ thể trong sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân

Nếu tách ra những khía cạnh cụ thể, thì các quan niệm nhấn mạnh yếu

tố sinh học hay yếu tố môi trờng đều có ít nhiều điều hợp lý Chúng cung cấpbiểu tợng về vai trò của các yếu tố có liên quan tới sự phát sinh, phát triển trítuệ cá nhân Tuy nhiên, xét tổng thể, những quan niệm này là cực đoan, siêuhình và phiến diện Vì vậy, sớm muộn sẽ dẫn đến quan điểm tiền định về sựphát triển Điều này không thể chấp nhận trong khoa học và giáo dục Trongmột nỗ lực khắc phục t tởng tiền định nhất nguyên siêu hình trên, nhà tâm lýhọc Đức V.Stecner (1871-1938) đã đề xuất thuyết hội tụ hai yếu tố: sự tác

động lẫn nhau giữa hai yếu tố sinh học và môi trờng xã hội trong quá trìnhphát triển trí tuệ trẻ em Trên thực tiễn, lý thuyết này đợc tiếp nhận khá phổ