Một số đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp

Trên cơ sở một số nghiên cứu lý thuyết, chính sách thực tiễn trong lĩnh vực lãnh đạo và giáo dục, kết quả tham vấn chuyên gia và triển khai khảo sát các bên liên quan, tác giả đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh chuyển đổi mô hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay.

MỘT SỐ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC HIỆU TRƯỞNG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

Bùi Lê Vũ*TÓM TẮT:

Trên cơ sở một số nghiên cứu lý thuyết, chính sách thực tiễn trong lĩnh vực lãnh đạo và giáo dục, kết quả tham vấn chuyên gia và triển khai khảo sát các bên liên quan, tác giả đề xuất xây dựng khung năng lực hiệu trưởng cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh chuyển đổi mô hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay.

Từ khóa: khung năng lực, năng lực, chất lượng, giáo dục nghề nghiệp

1 Đặt vấn đề

Khung năng lực là mô hình quản trị nhân sự theo năng lực xuất hiện từ thập niên 90 của thế kỷ trước, đã trở nên phổ biến trong quản trị nguồn nhân lực nói chung và đặc biệt được quan tâm ứng dụng tại khu vực công của một số nước phát triển (Dunleavy, P., & Hood, C., 1994)

Năm 2013, Bộ Nội vụ ban hành Thông tư số 05 đề cập tới khung năng lực theo

vị trí việc làm mang tính định hướng chung cho hệ thống công nhưng chưa hoàn toàn phù hợp với thông lệ quốc tế (Lê Quân, Tạ Huy Hùng, Mai Hoàng Anh, 2015) Trong lĩnh vực giáo dục hiện có Thông tư số 14/2018/TT-BGD&ĐT quy định chuẩn hiệu trưởng giáo dục phổ thông với đầy đủ các cấu phần của một khung năng lực

Đối với giáo dục nghề nghiệp (GDNN) Việt Nam, Faith Graham và Andrew Dean (2018, p.40) đã chỉ ra rằng công tác chuẩn hóa đội ngũ cán bộ giảng dạy và quản

lý cần đổi mới thời gian tới Tác giả mong muốn qua bài viết này đóng góp một góc nhìn, một cách tiếp cận trong việc xây dựng khung năng lực cho vị trí hiệu trưởng cơ

sở GDNN (sau đây gọi tắt là khung năng lực hiệu trưởng) để góp phần chuẩn hóa và phát triển đội ngũ lãnh đạo, quản lý cấp cơ sở

Không giống như các khung năng lực lãnh đạo, quản lý chung, khung năng lực hiệu trưởng dành cho một vị trí cụ thể trong một loại hình tổ chức xác định với những đặc thù của ngành, lĩnh vực nên tác giả tiếp cận một cách trực diện từ mục tiêu

sử dụng khung năng lực này Theo quan điểm cá nhân về quản trị nhân sự, hai công tác then chốt là đánh giá và đào tạo, bồi dưỡng Trong khi quyết định sử dụng (quy hoạch, bổ nhiệm, điều động, luân chuyển…) là hệ quả của việc đánh giá nhân sự thì đào tạo, bồi dưỡng giúp nâng cao năng lực cá nhân, theo đó là hiệu quả tổ chức, một cách có hệ thống Trên góc độ đánh giá, để đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức

về yêu cầu đối với hiệu trưởng, bản mô tả tham vấn ý kiến hiệu trưởng và các bên liên

quan mật thiết nhất: cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, doanh nghiệp – những bên sẽ tham giá đánh giá 360 độ đối với hiệu trưởng Ý kiến phản hồi của sinh viên, cựu sinh viên, phụ huynh, đơn vị chủ quản, chính quyền địa phương, bộ ngành, … là quan trọng nhưng kỳ vọng sau cùng của những bên liên quan này có thể được xem như cơ bản tương đồng với kỳ vọng của doanh nghiệp vì mục tiêu của GDNN là nhằm trực tiếp đào tạo nhân lực cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ (Luật Giáo dục nghề nghiệp

2014 và Luật Giáo dục 2019) Trên góc độ đào tạo, bồi dưỡng, tác giả chủ trương xây dựng bản mô tả năng lực hàm chứa các mục tiêu giáo dục làm cơ sở xây dựng chương trình huấn luyện chức danh hiệu trưởng về sau

Có hai lưu ý nhỏ đối với tham luận này Thứ nhất, do hạn chế trong việc truyền

tải đầy đủ ý nghĩa khi biên dịch thuật ngữ chuyên môn nên tác giả xin phép giữ

nguyên một số khái niệm tiếng Anh để người đọc tiện tra cứu tài liệu khi cần Thứ hai, đây là báo cáo cho một diễn đàn chính sách với sự đa dạng trong cách tiếp cận

nhiều vấn đề, đặc biệt khi nó liên quan tới năng lực nhân sự và khái niệm chất lượng giáo dục, vốn mang tính đa chiều, phụ thuộc vào quan điểm, mục tiêu và kỳ vọng của nhiều bên liên quan khác nhau (Frank Niedermeier, 2015) nên khó đi tới một khung khái niệm thống nhất làm cơ sở hình thành một báo cáo khoa học Tuy vậy, tác giả luôn đặt cơ sở lý thuyết và minh chứng thực tiễn lên hàng đầu trong quá trình hình thành tham luận

2 Cơ sở lý thuyết

2.1 Lý thuyết lãnh đạo

Theo Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) thì lịch sử lý thuyết về lãnh đạo là một chuỗi tiến hóa các trường phái từ Great Man Theory, Trait Theory, Behaviourist Theory, Situational Theory, Contingency Theory, Transactional Theory, cho tới Transformational Theory với trọng tâm nghiên cứu chuyển dịch từ đặc điểm, tính cách và hành vi của người lãnh đạo sang vai trò, mối quan hệ với thuộc cấp và bối cảnh cụ thể Như vậy, sự chuyển dịch này nghiêng từ chú trọng vào đặc điểm cá nhân người lãnh đạo (leader’s attributes) sang chú trọng vào tinh thần lãnh đạo (leadership)

Đến những năm gần đây, lý thuyết về lãnh đạo bền vững (Sustainability Leadership) được quan tâm, nghiên cứu University of Cambridge - Institute for Sustainability Leadership (2010) định nghĩa “lãnh đạo bền vững là thúc đẩy và tạo điều kiện cho những hành động hướng tới một thế giới tốt đẹp hơn”, trong khi McCann và Holt (2010) cho rằng “lãnh đạo bền vững gắn liền với việc tạo ra lợi nhuận trong hiện tại và tương lai cho tổ chức đồng thời với việc cải thiện đời sống của tất cả các bên liên quan” Tựu chung lại, triết lý của lý thuyết này hướng tới sự bền vững, đặt trọng tâm vào sự thay đổi, phát triển của một tổ chức trong mối tương quan chặt chẽ với môi trường xung quanh

Như một hệ quả của mối quan hệ giữa năng lực hiệu trưởng và chất lượng nhà

trường, những kỳ vọng, theo đó là sự đánh giá, về năng lực hiệu trưởng cũng giống như những đòi hỏi đối với chất lượng của nhà trường Tại Việt Nam, những yêu cầu này luôn xuất phát từ nhiều góc nhìn khác nhau, đa dạng và nhiều cung bậc (Lê Quang Minh, 2017) Do vậy, năng lực và phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng cần đảm bảo sự cân bằng trong đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan của nhà trường Trên phương diện lý thuyết, điều này có thể đòi hỏi hiệu trưởng dung hòa các trường phái lãnh đạo kể trên.

có thể đo lường được thông qua các chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng

Về mô tả năng lực, theo Lê Quân (2016, p.19) và các cộng sự, năng lực có nhiều cấp độ, thể hiện khả năng làm chủ, trong đó, mỗi cấp độ biểu thị độ rộng và chiều sâu của kiến thức, kỹ năng, thái độ cấu thành, có thể được mô tả bằng nhiều cách và một trong số đó là mô tả các hành vi bộc lộ trong quá trình thực hiện công việc Hình 1 thể hiện các cấu phần của chuẩn năng lực, trong đó, bên cạnh việc chỉ ra những hành

vi liên quan thì còn có yêu cầu xác định cấp độ nhận thức (thông qua thang phân loại Bloom) Mô tả năng lực theo hành vi (behavioral anchors) là cần thiết và sẽ giúp tạo thuận lợi trong công tác đánh giá vì nó phản ánh hiện thực quá trình làm việc

Hình 1 Mẫu chuẩn năng lực điều chỉnh, bổ sung Nguồn: Singapore Workforce Development Agency (2012, p.14)

Tuy nhiên, do nhiều lúc không xác định được một cách tường minh kiến thức và cấp độ nhận thức từ biểu hiện hành vi (xem thêm mục 2.4) nên nếu một bản mô tả chỉ bao gồm các hành vi mang tính định hướng thì sẽ không chỉ dẫn trực tiếp cho việc đào tạo, bồi dưỡng năng lực Để giải quyết vấn đề này, tác giả sử dụng Taxonomy Table nhằm lồng ghép kiến thức và cấp độ nhận thức trong mô

tả năng lực

Taxonomy Table là phiên bản điều chỉnh (ra đời năm 2001) của thang phân loại Bloom Taxonomy (ra đời năm 1956), được thiết kế bởi nhóm tác giả gồm Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C nhằm giải quyết vấn đề phân loại các mục tiêu giáo dục trong tình hình mới Taxonomy Table gồm 2 chiều

(xem Bảng 1) Thứ nhất là cấp độ nhận thức (cognitive level), gồm 6 bậc: Nhớ;

Hiểu; Áp dụng; Phân tích; Đánh giá; Sáng tạo, được chia thành 19 tiến trình nhận

thức (cognitive processes) Thứ hai là kiến thức, gồm 4 loại: Mang tính thông báo

(factual); Mang tính khái niệm (conceptual); Mang tính quy trình (procedural); Mang tính tự nhận thức (metacognitive), được chia thành 11 tiểu loại kiến thức

Đa số mục tiêu học tập có thể được định vị trên Taxonomy Table một cách nhất quán như những tổ hợp của tiến trình nhận thức và tiểu loại kiến thức Theo nhóm tác giả này, tính tổng quát/cụ thể tạo nên một phổ (continuum) với ba cấp

độ mục tiêu: toàn thể (global objective), giáo dục (educational objective) và giảng dạy (instructional objective) Một số đặc điểm căn bản của mục tiêu (phạm vi, thời gian học, mục đích/chức năng) thể hiện tại Bảng 2 Taxonomy Table, nhờ khả năng cung cấp một hình ảnh trực giác chính xác và rõ ràng để phân định mục tiêu, hoạt động và cách thức đánh giá (David R Krathwohl, 2002) và một ngôn ngữ chung

để trao đổi, thông hiểu những tiêu chuẩn (Michael Orey, 2010), sẽ là cầu nối tốt từ bản mô tả năng lực tới nội dung chương trình huấn luyện theo năng lực

Bảng 1 Taxonomy Table THE COGNITIVE PROCESS DIMENSION

Nguồn:Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001, p.17) (trích nguyên văn)

Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001, p16-18) cho thấy mục tiêu giáo dục (educational objectives) sẽ giúp ta trong thiết kế chương trình (xem Bảng 2) còn Taxonomy Table được thiết kế để làm việc với mục tiêu giáo dục (educational objectives) trên cơ sở xác định loại kiến thức (knowledge)

và tiến trình nhận thức (cognitive processes) Trong báo cáo này, bên cạnh mô tả hành vi, tác giả sử dụng Taxonomy Table để mô tả năng lực nhận thức như những mục tiêu giáo dục (educational objectives) nhằm giữ định hướng hỗ trợ xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo một cấu trúc nhất quán Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm của IEEE Reusable Competency Definition (Hộp 1) Việc lấy ý kiến, trao đổi với hiệu trưởng và những bên liên quan sẽ được thực hiện dựa trên bản mô tả này

2.3 Khung năng lực lãnh đạo

Centre for Leadership Studies, University of Exeter (2003) nghiên cứu, phân tích 8 khung năng lực lãnh đạo chung, 7 khung năng lực lãnh đạo khu vực tư nhân

và 9 khung năng lực lãnh đạo khu vực công lập, đã đi đến một số tổng kết, có thể được tóm lược lại như sau: Hầu hết các mô hình hướng tới sự thay đổi; Mặc dù mỗi tổ chức đều nỗ lực tự xây dựng riêng cho mình một khung năng lực lãnh đạo nhưng kết quả so sánh cho thấy dường như có một sự tương tự đáng kể về nội dung giữa các khung năng lực; Việc nhận diện những yêu cầu về phẩm chất và phong cách, năng lực lãnh đạo là một hành trình quan trọng đối với tổ chức và đội ngũ cán bộ chủ chốt, cần thời gian, sự nghiền ngẫm và trao đổi

Đại học Cambridge đã xây dựng một khung năng lực lãnh đạo bền vững (University of Cambridge - Institute for Sustainability Leadership, 2010), sau đây

Bảng 2 Relationship of Global, Educational, and Instructional Objectives

LEVEL OF OBJECTIVE

Plan unitss of instruction Plan daily activities, experiences, and

exercises

gọi tắt là Cambridge Model, với ba cấu thành tương tác chặt chẽ với nhau gồm: Bối cảnh lãnh đạo từ môi trường bên ngoài và môi trường bên trong; Năng lực cá nhân lãnh đạo (kiến thức, kỹ năng, phong cách và phẩm chất); và Hành động đối với môi trường bên ngoài và môi trường bên trong Cambridge Model cho thấy một lãnh đạo bền vững đòi hỏi năng lực tư duy tổng thể, hệ thống, có tầm nhìn dài hạn, tôn trọng sự đa dạng, có khả năng quản lý sự biến động phức tạp với những kiến thức liên ngành; đặc biệt mọi hành động lãnh đạo luôn đặt trong mối quan hệ tương hỗ với môi trường bên trong và bên ngoài của tổ chức.

2.4 Khung năng lực lãnh đạo cơ sở giáo dục

Tác giả trực tiếp phân tích một số bộ

tiêu chuẩn dành cho giáo dục, bao gồm:

Chuẩn nghề nghiệp cho lãnh đạo giáo dục

(Professional Standards for Educational

Leaders) do một liên minh tổ chức phi lợi

nhuận tại Mỹ có tên National Policy Board

for Educational Administration đề xuất (sau

đây gọi tắt là Khung 1); Chuẩn quốc gia cho

lãnh đạo nhà trường (National Standards for

School Leadership) do Social Partnership

và National College for School Leadership,

một chương trình thuộc Bộ Giáo dục Anh,

xây dựng (sau đây gọi tắt là Khung 2); Chuẩn

lãnh đạo trường học Cambridge (Cambridge

School Leader Standards) (sau đây gọi tắt là

Khung 3) và Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông Việt Nam (sau đây gọi tắt là Khung 4) (Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành theo Thông tư 14 năm 2018)276.Kết quả cho thấy:

- Về cấu trúc, tuy các khung có cách phân loại tiêu chuẩn/tiêu chí khác nhau (Khung 1 gồm 10 tiêu chuẩn, 83 tiêu chí277 Khung 2 gồm 4 tiêu chuẩn, không tách theo các tiêu chí mô tả năng lực mà theo các nhóm kiến thức và kỹ năng Khung 3 gồm 8 tiêu chuẩn, 40 tiêu chí Khung 4 gồm 5 tiêu chuẩn, 18 tiêu chí) nhưng có sự tương đồng về cấu trúc nội dung các tiêu chuẩn (xem Bảng 3) Từ đó, ta có thể xác định những điểm chung như một phần năng lực nền (generic competencies) trong khung năng lực lãnh đạo cơ sở giáo dục với bốn nhóm năng lực: Lãnh đạo; Quản

lý nhà trường; Kiến tạo môi trường học tập; và Quan hệ doanh nghiệp, cộng đồng

- Về nội dung, đối chiếu với bộ chuẩn AUN-QA cấp trường thì có 12/25 tiêu chuẩn của AUN-QA mà nội dung không được đề cập tới trong cả bốn khung năng lực; chủ yếu về nghiên cứu và đảm bảo chất lượng - vốn là những đặc thù của giáo dục đại học so với lĩnh vực giáo dục khác Như vậy, một ý nghĩa thật sự

Hộp 1.

Competency is defined as any form of knowledge, skill, attitude, ability or educational objective that can be described

in a context of learning, education or training

Nguồn: R Nikolov, E Shoikova, E.Kovatcheva (2014, p.4)

Hộp 2.

Ví dụ 1 Khung 1 Tiêu chuẩn 2 Mô tả/Tiêu chí 2c.

“Place children at the center of education and acceptresponsibility for each student’s academic success and well-being”

Đặt người học làm trung tâm là hợp của nhiều năng lực như hiểu và áp dụng các nguyên lý giáo dục lấy người học làm trung tâm; kiến tạo môi trường dạy

và học; đánh giá kết quả học tập với phương pháp và phương thức phù hợp;… Như vậy, đây là hành vi/ mục tiêu chỉ mang tính định hướng và không hỗ trợ việc thiết kế chương trình

Ví dụ 2 Khung 1 Tiêu chuẩn 3 Mô tả/Tiêu chí 3a.

“Ensure that each student is treated fairly, respectfully, and with an understanding of each student’s culture and context”

Ví dụ 3 Khung 3 Tiêu chuẩn 5 Mô tả/Tiêu chí 5.5

“Make sure that the school has appropriate policies and procedures in place for monitoring learning and progress at all levels, and that sound assessment data

is used in decisions concerning students and in the evaluation of programmes and teaching”

Đảm bảo một kết quả trong một điều kiện có thể hiểu là đánh giá, kiểm tra (evaluate/checking) những cũng có thể hiểu là trực tiếp thực hiện thông qua nhiều năng lực với các cấp độ khác nhau: hiểu nguyên tắc, áp dụng/vận dụng quy trình hay xây dựng chính sách…

và trọng tâm của quá trình xây dựng khung năng lực hiệu trưởng nằm ở việc xác định các năng lực riêng gắn với đặc thù của vị trí việc làm, mô hình tổ chức trong bối cảnh cụ thể của ngành, lĩnh vực, xã hội Mặt khác, như Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D.R (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C (2001, p.33) cho thấy, việc xác định cấp độ nhận thức và loại kiến thức trong một phát biểu mô tả năng lực tương đối phức tạp, có khi tường minh, có khi phải suy luận Trong trong trường hợp phải suy luận thì theo tác giả sẽ hàm chứa sự chủ quan, từ đó có thể tạo nên những góc nhìn khác nhau về cùng một năng lực Điều này ảnh hưởng nhất định tới kết quả đánh giá Hộp 2 thể hiện một số ví dụ về mô tả năng lực theo hành vi Lưu ý, những ví dụ này đều bắt đầu bằng một động từ/cụm động từ (ensure, place, make sure) không thuộc Taxonomy Table

276 Toàn văn nội dung các bộ tiêu chuẩn được truy xuất theo đường dẫn tại mục tài liệu tham khảo.

277 Tiêu chí được hiểu là một sự mô tả cụ thể của tiêu chuẩn

3 Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu

3.1 Dữ liệu

Tác giả sử dụng hai loại dữ liệu: sơ cấp và thứ cấp.

Dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các bài báo, các công trình khoa học trong nước và quốc tế nhằm cung cấp một khung lý thuyết về năng lực, khung năng lực đối với lãnh đạo nói chung, lãnh đạo khu vực giáo dục và GDNN nói riêng Song song

đó, nguồn dữ liệu thứ cấp được chọn lọc từ các văn bản pháp quy, bao gồm Nghị quyết của Trung ương Đảng, luật và văn bản dưới luật có liên quan để trên cơ sở đó xác định những định hướng phát triển GDNN, theo đó là yêu cầu về năng lực đối với hiệu trưởng

Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua bảng hỏi và phỏng vấn đối với hiệu trướng và các đối tượng liên quan Quá trình khảo sát diễn ra từ tháng 7/2019 tới tháng 8/2019 với số lượng dự kiến 15 nhân sự được lựa chọn có chủ đích, bao gồm 03 chuyên gia, 03 hiệu trưởng, 03 cán bộ quản lý, 03 cán bộ giảng dạy và 03 doanh nghiệp Trong khi dữ liệu thứ cấp được thu thập để phân tích nhằm xây dựng khung năng lực hiệu trưởng trên lý thuyết, được củng cố sau khi tham vấn các chuyên gia thì dữ liệu sơ cấp được dùng để khẳng định lại tính phù hợp với thực tiễn và bổ sung, củng cố thêm những điểm đặc thù cho khung năng lực hiệu trưởng đề xuất

3.2 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả tiếp cận khung năng lực hiệu trưởng trên các quan điểm

Thứ nhất, năng lực hiệu trưởng của một cơ sở GDNN có thể được xác định

thông qua sự kế thừa phù hợp các tiêu chuẩn về năng lực lãnh đạo của một tổ chức nói chung và của một cơ sở giáo dục nói riêng

Thứ hai, bối cảnh xây dựng khung năng lực hiệu trưởng là sự chuyển đổi mô

hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế hiện nay nên môi trường thể chế, kinh tế, xã hội

và công nghệ được phân tích trong mối tương quan với GDNN, qua đó định hướng

và đặt ra một số yêu cầu cụ thể đối với ngành và năng lực hiệu trưởng

Thứ ba, kết quả sau cùng của việc thực hiện vai trò, trách nhiệm của hiệu trưởng

là chất lượng nhà trường và ở chiều ngược lại, chất lượng nhà trường được tạo nên bởi nhiều yếu tố (thường được đánh giá thông qua bộ chuẩn kiểm định) nhưng năng lực hiệu trưởng là điều kiện tiên quyết Trên quan điểm này, những tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà trường là một chỉ dẫn để xây dựng hoặc để đối sánh nội dung khung năng lực hiệu trưởng Báo cáo này tham chiếu tới khung đánh giá chất lượng đào tạo cấp trường của AUN-QA phiên bản 2.0 với nhận định rằng tuy được thiết kế cho đối tượng là trường đại học nhưng về nguyên tắc có thể áp dụng cho các cơ sở GDNN với một sự điều chỉnh phù hợp về nội dung và trọng số đánh giá Tại đây, tác giả lược bớt các tiêu chí liên quan tới vấn đề nghiên cứu khoa học và công nghệ Trong thực

tế, chuyên gia về giáo dục Ong Chee Bin (Đại học Quốc gia Singapore), một trong các tác giả của bộ chuẩn kiểm định chất lượng của AUN-QA, cùng cộng sự đã hoàn thành thiết kế một khung đánh giá chất lượng đào tạo cấp chương trình cho các cơ sở GDNN Việt Nam278 dựa trên những nguyên tắc của khung đánh giá cấp chương trình của AUN-QA cho trường đại học.

Từ ba quan điểm này, tác giả đi đến phương pháp nghiên cứu như thể hiện tại Hình 2

278 Phiên bản tiếng Việt thuộc bản quyền của Viện Quản trị Đại học, ĐHQG TP.HCM

4 Bối cảnh giáo dục nghề nghiệp Việt Nam

4.1 Bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội – công nghệ từ góc nhìn của lĩnh vực GDNN

Tác giả sử dụng phương pháp phân tích PEST để định hình toàn cảnh bức tranh

về bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội từ góc nhìn của lĩnh vực GDNN

Về thể chế, chuỗi các mốc thời gian và sự kiện gắn với những thay đổi quan

Hình 2: Phương pháp nghiên cứu