Đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp là những hoạt động tương đối mới đối với Việt Nam. Giáo dục nghề nghiệp cần được định nghĩa rõ ràng theo quan điểm hiện đại. Những yếu tố quan trọng nhất trong đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp, bao gồm: bộ chuẩn kiểm định, chất lượng kiểm định viên và tính tường minh và hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong được phân tích và so sánh giữa Việt Nam và các tiêu chuẩn khu vực và quốc tế.
Trang 1ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
SO SÁNH CÁC MÔ HÌNH VÀ PHƯƠNG THỨC
TRIỂN KHAI
Lê Quang Minh*
TÓM TẮT:
Đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp là những hoạt động tương đối mới đối với Việt Nam Giáo dục nghề nghiệp cần được định nghĩa rõ ràng theo quan điểm hiện đại Những yếu tố quan trọng nhất trong đảm bảo chất lượng giáo dục nghề nghiệp, bao gồm: bộ chuẩn kiểm định, chất lượng kiểm định viên và tính tường minh và hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong được phân tích và so sánh giữa Việt Nam và các tiêu chuẩn khu vực và quốc tế Bốn kiến nghị được đưa ra, bao gồm: điều chỉnh bộ chuẩn theo mô hình nguyên lý cùng với các chuẩn bị đầy đủ, mô hình hỗn hợp bao gồm 2 giai đoạn cũng được
đề xuất Năng lực kiểm định viên cũng là yếu tố quyết định để đảm bảo chất lượng thật sự
có chất lượng Văn hóa chất lượng và tính tường minh của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong cũng cần có nhiều quy định và hướng dẫn của các Bộ chủ quản để giúp tăng cường sự giám sát xã hội với các số liệu, các minh chứng và các hoạt động liên quan đến chất lượng của các trường Đây là vai trò rất quan trọng của các Bộ Trong điều kiện Việt Nam, tính tường minh và sự giám sát đảm bảo chất lượng có thể là những hoạt động cần được triển khai trước tiên.
Từ khóa: đảm bảo chất lượng, giáo dục nghề nghiệp, kiểm định viên, bộ chuẩn
kiểm định
Giáo dục nghề nghiệp theo quan điểm hiện nay
Gần đây, trong các văn kiện và tên các cơ quan chức năng có sự thay đổi thuật ngữ “đào tạo nghề” (vocational training) sang giáo dục nghề nghiệp (GDNN) Ví dụ: Luật Dạy nghề thành Luật Giáo dục nghề nghiệp, Tổng cục Dạy nghề thành Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp,… Tuy nhiên, hai thuật ngữ GDNN và đào tạo nghề đôi khi còn được sử dụng như những từ đồng nghĩa Do đó, để có thể xác
Trang 2ở bậc trung học và sau trung học và bao gồm học tập tại nơi làm việc, học tập thường xuyên và phát triển nghè nghiệp dẫn đến nhiều trình độ GDNN còn bao gồm một phổ rộng các cơ hội phát triển nghề nghiệp quốc gia và cộng đồng Học cách học (learn to learn), phát triển các kỹ năng về ngôn ngữ và tính toán, các kỹ năng chuyển đổi255 và kỹ năng công dân là những thành tố cần được tích hợp vào GDNN”
Định nghĩa của UNESCO cho thấy những thành tố quan trong của giáo dục như học cách học, học tập suốt đời, các kỹ năng chuyển đổi (quan trọng nhất
là kỹ năng mềm),… là những thành tố không thể thiếu khi đánh giá chất lượng GDNN Phần năng lực tư duy, kỹ năng mềm, các tố chất công dân là những phần
ít được chú ý ở Việt Nam Các chương trình GDNN ở Việt Nam thường thiên về đào tạo nghề
Cunningham W and Paula Villasenor (2016), trích dẫn định nghĩa của Moodie (2006) về GDNN bao gồm các yếu tố:
(1) Giáo dục dựa trên chuẩn năng lực (competency-based education) theo hướng ứng dụng;
(2) Kỹ năng tư duy bậc cao (higher-order reasoning) và giải quyết vấn đề; (3) Hành vi thái độ phù hợp với nghề nghiệp;
(4) Kỹ năng nghề nghiệp;
(5) Kỹ năng kỹ thuật;
(6) Kỹ năng phát triển bản thân
Tác giả này định nghĩa đào tạo nghề (vocational training) như sau:“bao gồm các hoạt động được thiết kế để đạt được kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp do yêu cầu của từng nghề đòi hỏi”
Dựa vào các định nghĩa tham khảo từ các nguồn UNESCO (2015) và World Bank (2016), ta có thể so sánh sự khác biệt rất lớn giữa 2 thuật ngữ GDNN và đào tạo nghề (Bảng 1)
255 Transferable skills: là những kỹ năng cần thiết cho mọi nhàng nghề (khác với kỹ năng nghề nghiệp) như: kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, lãnh đạo, khởi nghiệp, tư duy phản biện,…
Trang 3Thuật ngữ tay nghề lao động được “tiến hóa” từ những định nghĩa ban đầu thuần túy tay chân sang hướng năng lực (competency) là tổ hợp của kiến thức,
kỹ năng và hành vi/thái độ Ví dụ: Cox (1934) định nghĩa tay nghề dựa vào yếu tố thuần thục của những công việc được làm nhiều lần dẫn đến tốc độ và độ chính xác cao và Peer (1948) định nghĩa tay nghề cao là: “sự phối hợp nhuần nhuyễn của các cơ khi thực hiện một thao tác” (trích từ Winterton et al 2006)
Winterton et al (2006) cho rằng: lao động tay nghề cao thường được hiểu là những người tốt nghiệp bậc cao đẳng hoặc cao hơn, là những người có kiến thức
và kỹ năng để thực hiện các công việc phức tạp, có khả năng thích nghi nhanh chóng với những thay đổi về kỹ thuật và có thể vận dụng một cách sáng tạo kiến thức, kỹ năng đã được học vào công việc của họ
ILO (2012) phân loại 4 bậc tay nghề, trong đó nhấn mạnh đến yếu tố kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý cùng với các năng lực về kỹ thuật
và năng lực quản lý,… là những yếu tố quan trọng ở các bậc cao
Nhận xét chung:
(1) Khi giáo dục nghề nghiệp thay thế cho đào tạo nghề, khái niệm “tay nghề” (skill) trở nên phức tạp hơn, nhiều yếu tố được lồng ghép với nhau để giúp người lao động nâng cao hiệu năng làm việc của mình Tay nghề không còn đơn thuần
- Hướng đến năng lực (tổ hợp giữa kiến
thức, kỹ năng, hành vi/thái độ) - Hướng đến kỹ năng thiên về tay chân
- Tư duy bậc cao và giải quyết vấn đề - Tư duy bậc thấp
- Hoàn thiện, phát triển bản thân và các
tố chất công dân - Chú trọng đến hành vi/thái độ cần thiết cho nghề nghiệp
- Học tập suốt đời - Chú trọng đến yêu cầu tuyển dụng
Bảng 1 Những khác biệt chính giữa GDNN và đào tạo nghề
Trang 4Bảng 2 Các vấn đề cần quan tâm khi xác định chất lượng giáo dục các trường cao đẳng Randhahn S and F Niedermeier (2017)
Sinh viên Ứng dụng trong thực tế nghề nghiệp
Nhà quản lý Thành tích đơn vị (đo dược và không đo được)
Nhà tuyển dụng Năng lực của SV tốt nghiệp
Nhà Nước Tỷ lệ, số lượng SV tốt nghiệp
Xã hội phẩm” đáp ứng được những thách thức hiện tại và Đạo đức và trách nhiệm xã hội của cá nhân“sản
tương lai
Chất lượng giáo dục được Harvey và Green (2006) tổng hợp và đề xuất từ cuối những năm 90, bao gồm 5 nhóm quan điểm: (1) sự xuất sắc, (2) sự hoàn hảo, (3) sự phù hợp, (4) giá trị gia tăng và (5) đáng giá đồng tiền Trong đó, sự phù hợp và giá trị gia tăng là những quan điểm phổ biến của các trường cao đẳng (UNESCO 2017)
Hệ thống bảo đảm chất lượng trong cơ sở GDNN là hệ thống các chính sách, quy trình, công cụ đối với tất cả lĩnh vực, nội dung quản lý của cơ sở GDNN nhằm duy trì, cải tiến, nâng cao chất lượng GDNN và đạt được mục tiêu đề ra.256
256 Thông tư 28/2017 TT/BLĐTBXH, ngày 15/12/2017
- Kỹ năng cá nhân (intra-personal skill);
- Kỹ năng xã hội (inter-personal skill/social skill)
Như vậy, trong bối cảnh hiện nay cần hiểu thuật ngữ “tay nghề” rộng hơn là
kỹ năng thao tác
Chất lượng GDNN
Chất lượng giáo dục cao đẳng (CĐ)
Trang 5Dựa vào nghiên cứu các thống ĐBCL từ 13 quốc gia vùng Châu Á-Thái Bình Dương năm 2017, UNESCO đề xuất các kiến nghị sau:
Kiến nghị 1: Đánh giá có chiến lược hệ thống quản trị chiến lược GDNN,
chú trọng đến việc điều phối các hoạt động và tính tường minh của các quy trình chất lượng;
Kiến nghị 2: Bảo đảm các khung chất lượng phải bao gồm ĐBCL và/hoặc
kết nối với khung chất lượng quốc gia và khu vực;
Kiến nghị 3: Thể hiện được sự tham gia của các nhà tuyển dụng, người được
tuyển dụng và hội đoàn trong hệ thống ĐBCL và hệ thống được thiết kế nhằm tối
đa hóa sự tham gia của các bên liên quan nói trên;
Kiến nghị 4: Các quy trình, quy chuẩn và phổ biến các kết quả về các công tác ĐBCL chất lượng cần phải tường minh
Đảm bảo chất lượng GDNN
Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong GDNN là những quy trình được hoạch định và mang tính hệ thống được thiết kế nhằm tăng lòng tin của người sử dụng
về những dịch vụ giáo dục, những kết quả đạt được và những năng lực được công nhận (Bateman et al., 2009 trong UNESCO 2017)
ĐBCL là một quá trình liên tục để đánh giá (đánh giá, kiểm soát, đảm bảo, duy trì, và cải thiện) chất lượng của các trường và các chương trình đào tạo Đảm bảo chất lượng bao gồm tất cả các chính sách, qui trình, hành động qua đó chất lượng được đo lường, duy trì và phát triển (Lê Quang Minh 2017)
ĐBCL và cải tiển chất lượng liên hệ không thể tách rời để giúp nhà trường phát triển văn hóa chất lượng được các bên liên quan ủng hộ: SV, GV, lãnh đạo và nhà quản lý(ENQA 2015)
Trang 6UNESCO (2017) đề xuất những cải tiến hệ thông ĐBCL như sau:
- Cấu trúc quản trị rõ ràng;
- Nối kết giữa khung năng lực và đảm bảo chất lượng;
- Phát triển văn hóa chất lượng bắt đầu bằng tự đánh giá nghiêm túc và cải tiến liên tục;
- Cung cấp tài chính và nguồn lực;
- Phát triển hệ thống đánh giá;
- Phát triển năng lực cho kiểm định viên;
- Làm rõ đầu vào và mô hình liên thông giữa các bậc năng lực;
- Phát triển hệ thống cơ sở dữ liệu về ĐBCL của các cơ sở GDNN;
- Thúc đẩy hợp tác khu vực và học tập chính sách
Hai phương thức tiếp cận chính trong ĐBCLGD
Theo Heywood (2007), có 2 hướng tiếp cận chính trong ĐBCL giáo dục: (1) Tiếp cận theo nguyên lý (principle-based) và (2) Tiếp cận theo quy tắc (rule-based)
Bảng 3 Sự khác biệt giữa 2 phương thức tiếp cận trong ĐBCL
Nguồn: Heywood (2007).
Quan điểm chất lượng Tích hợp và hệ thống Rời rạc và đơn lẻ
Mục tiêu cải tiến Liên tục và đặt trong bối cảnh Tỉnh và theo định chuẩn Tham khảo Tiêu chíđặt tả 257 và Không theo Tiêu chuẩn cứng và Đặc tả Kiểm định viên Đồng cấp có chuyên môn cao Cơ học
257 Thuật ngữ của Bộ Lao động TBXH, Bộ Giáo dục ĐT dùng từ tiêu chuẩn
Trang 7Tiếp cận theo quy tắc giúp cải tiến chất lượng nhanh trong thời gian đầu, sau
đó đứng yên và có xu thế giảm trong khi phương thức tiếp cận theo nguyên lý giúp cải thiện chất lượng chậm trong thời gian đầu nhưng sau đó phát triển nhanh và không có giới hạn trên Tuy nhiên, cần lưu ý, có thể phối hợp 2 mô hình này: (1) Giai đoạn đầu có thể áp dụng mô hình quy tắc với điều kiện những nguyên tắc này phải dựa vào tính phù hợp và giá trị gia tăng Nên dùng các chuẩn kiểm định của mô hình nguyên lý, diển dịch các chuẩn này thành những quy tắc “cứng”,
áp dung các quy tắc này để cho toàn trường làm quen và để các hoạt động ĐBCL
đi vào nề nếp, tạo được thói quen và để phát triển văn hóa chất lượng;
(2) Giai đoạn tiếp theo chuyển sang mô hình nguyên lý, khi những nguyên lý giáo dục, nguyên tắc quản lý hiệu quả, mô hình quản lý chất lượng, … đã trở thành công việc hàng ngày hay nói cách khác: thói quen về văn hóa chất lượng đã hình thành từ những nề nếp ban đầu (do mô hình quy tắc mang lại), lúc đó sẽ chuyển sang mô hình nguyên lý Đây là phương thức giúp phát triển chất lượng nhanh nhất nhưng khó áp dụng nhất
Hình 2 Tốc độ cải tiến của 2 phương thức tiếp cận.
(Nguồn: “Principles-based accreditation: the way forward?”, Lindsay H Heywood)
“Không khí” đánh giá Tôn trọng lẫn nhau và Tin cậy Nghi kỵ
Phương pháp đánh giá Đánh giá Kiểm toán
Trang 8Những sự khác biệt chủ yếu của 2 phương thức tiếp cận này được Heywood (2007) trình bày ở Bảng 3
Hình 2 và Bảng 3 giúp giải thích lý do tại sao hầu hết các nước và các tổ chức kiểm định trên thế giới chuyển sang mô hình nguyên lý
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GDNN
Một số thuật ngữ quan trọng thường dùng trong KĐCL
Kiểm định viên trưởng của tổ chức AUN-QA, Shahrir Abdullah định nghĩa
sự khác biệt của các thuật ngữ quan trọng trong ĐBCL như sau:
- Kiểm định (accreditation) để được công nhận: là quy trình do một đơn
vị bên ngoài đánh giá chất lượng của cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo (CTĐT) nhằm mục đích công nhận cơ sở hoặc CTĐT đạt các tiêu chuẩn hoặc tiêu chí258 đề ra
- Đánh giá (assessment) để cải tiến hiệu quả của hệ thông ĐBCL: quy trình thu thập, sử lý dử liệu và dùng những thông tin một cách có hệ thống để nhận xét
về hiệu quả của ĐBCL cơ sở GD và CTĐT;
- Kiểm toán (audit) để tuân thủ: quy trình đánh giá cơ sở GD hoặc CTĐT dựa vào trách nhiệm giải trình và xác định các yêu cầu này có được đáp ứng
- Lượng giá259 (evaluation) để cải tiến: quy trình tổng quát dùng để phân tích một cách có hệ thống và có phê phán để đưa ra các nhận định và kiến nghị cho cơ
sở GD và CTĐT
Tác động của kiểm định chất lượng đến sự thay đổi và cải tiến chất lượng của các cấp trong nhà trường
Theo khảo sát của 6 tổ chức kiểm định có tầm ảnh hưởng lớn nhất của Hoa
Kỳ vào năm 2014, tác động của KĐCL tạo nên sự thay đổi rất khác nhau ở các cấp trong trường Cấp càng thấp (cấp CTĐT và bộ môn) càng có nhiều cải tiến từ kết quả của KĐCL, càng lên cao (cấp Khoa và Trường), những cải tiến này càng ít Cả
6 tổ chức kiểm định cấp vùng ở Hoa Kỳ đều đưa ra những kết quả rất tương đồng với nhau
Hình 3 cho thấy tác động của kiểm định chất lượng bên ngoài đến các cấp trong trường Lưu ý: sự thay đổi do kiểm định mang đến cấp bộ môn và cấp CTĐT (nhóm cột thứ 3 và 4 bên phải) lớn hơn cấp trường và khoa (nhóm cột thứ 1 và 2)
258 Có sự khác biệt trong các dùng 2 thuật ngữ: tiêu chuẩn và tiêu chí giữa Bộ GD ĐT và Bộ LĐ TB XH
259 Rất nhiều tài liệu tiếng Việt dùng cùng thuật ngữ đánh giá cho 2 từ tiếng Anh: Assessment và Evaluation Từ lượng giá cũng được nhiều trường ở Việt Nam sử dụng như một từ đồng nghĩa với đánh giá
Trang 9Từ những kinh nghiệm của các tổ chức KĐCL đã có nhiều bài học kinh nghiệm trong KĐCL, xin kiến nghị các Bộ: cần tập tung nhiều hơn cho việc KĐCL cấp CTĐT vì đây là cấp có thể tạo được nhiều cải tiến chất lượng nhanh chóng và
ít chi phí nhất
Các tổ chức trong khu vực ASEAN như AUN-QA, PAASCU260 đều quy định phải kiểm định cấp CTĐT trước261 và đó là điều kiện để KĐCL cấp trường Ở Việt Nam, các Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đều bắt đầu KĐCL từ cấp trường và sau đó là KĐCL song song giữa cấp trường và cấp CTĐT Các trường muốn KĐCL cấp nào trước cũng được
Ở Việt Nam, một số kết luận tương tự cũng đã được Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội công bố sau khi đánh giá chất lượng 45 trường cao đẳng theo bộ chuẩn gồm 6 nhóm tiêu chí trường CĐ chất lượng cao Kết quả được Phạm Vũ Quốc Binh (2016) và Phạm Xuân Thu (2016) trình bày ở Bảng 4
Hình 3 Tác động của kiểm định (WASC, SACS, Northwest, HLC, NEASC,Middle States
là các tổ chức kiểm định cấp vùng ở Hoa Kỳ) đến các cấp trong trường
(Nguồn: Gannon-Slater et al, 2014)
Trang 10Kết quả này cho thấy một số nhược điểm của bộ tiêu chí đánh giá cấp trường, cũng như sự thiếu chuẩn bị của các cơ sở GDNN Trước khi KĐCL cấp trường, các trương CĐ và các cơ sở GDNN trong nước cần phải được “tập dợt” ở quy mô nhỏ hơn, đó là KĐCL cấp CTĐT Bên cạnh đó, hầu hết các trường CĐ và các cơ sở GDNN trong nước đều thiếu một hệ thống ĐBCL bên trong được thiết kế đồng bộ
và vận hành hiệu quả Do đó, KĐCL ở quy mô nhà trường sẽ rất phức tạp và kém hiệu quả, đôi khi rất hình thức và “đối phó”
Lưu ý ở phần các điểm cần cải tiến (Bảng 4):
(1) Rất nhiều những điểm cần cải tiến (điểm yếu) của KĐCL cấp trường sẽ không có hoặc rất ít ảnh hưởng khi KĐCL cấp CTĐT;
(2) Điểm cần cải tiến số 3: là điểm yếu chung của hầu hết các bộ chuẩn KĐCL ở Việt Nam: phần hướng dẫn (guideline) thường không có hoặc không đầy
đủ, chủ yếu hướng dẫn các quy định, trình tự, thủ tục; ít chú trọng đến nội hàm của các thuật ngữ hoặc các từ khóa quan trọng.262
Các yếu tố tiên quyết để ĐBCL và KĐCL thật sự phản ảnh được chất lượng
KĐCL phải thật sự có chất lượng mới có thể dẩn đến kết quả đáng tin cậy và nhà trường tiếp tục các cải tiến chất lượng sau khi kiểm định Cải tiến chất lượng là
262 Có thể chưa đủ
Bảng 4 Nhận xét về bộ tiêu chí đánh giá 45 cơ sở GD NN chất lượng cao
Nguồn: PVQ Bình (2016)
