(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng

(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng(Luận án tiến sĩ) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

DƯƠNG VĂN CƯỜNG

DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hà Nội – 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

DƯƠNG VĂN CƯỜNG

DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học

Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 TS Nguyễn Tiến Long

2 PGS.TS Thái Thế Hùng

Hà Nội – 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả luận án

Dương Văn Cường

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình

đã hỗ trợ để tôi thêm động lực phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ được giao

Tôi xin trân trọng cảm ơn các chuyên gia đã dành thời gian đọc và góp ý luận án cho tôi

Xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình – người thân, vợ và các con luôn bên cạnh, thông cảm và ủng hộ tôi bằng tình yêu thương vô điều kiện

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả luận án

Dương Văn Cường

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1 Cơ sở pháp lý 1

1.2 Cơ sở lý luận 2

1.3 Cơ sở thực tiễn 3

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

3.3 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Cách tiếp cận 5

6.2 Các phương pháp nghiên cứu 6

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận 6

6.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

6.2.3 Các phương pháp hỗ trợ khác 7

7 Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án 8

8 Đóng góp mới của luận án 9

9 Cấu trúc của luận án 9

10 Khung cấu trúc của luận án 11

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 12

1.1 Tổng quan nghiên cứu tài liệu 12

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm 12

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo kỹ thuật 20

1.2 Những khái niệm công cụ 26

1.2.1 Kinh nghiệm và trải nghiệm 26

1.2.2 Học tập trải nghiệm 27

1.2.3 Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm 29

1.3 Mô hình và các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng 30

1.3.1 Mô hình học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại 30

1.3.2 Các hình thức học tập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại 32 1.4 Cơ sở lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 39

1.4.1 Đặc trưng của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 39

1.4.2 Tiếp cận lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 41

1.4.3 Định hướng thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm tại Việt Nam 46

Kết luận chương 1 51

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 53

2.1 Phân tích chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm 53

2.1.1 Mục đích nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm 53

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm 53

2.1.3 Kết quả phân tích sản phẩm hoạt động sư phạm 59

2.1.4 Bàn luận về khả năng vận dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng tại Việt Nam 60

2.2 Thực trạng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm bằng phương pháp điều tra 62

2.2.1 Mục đích điều tra 62

2.2.2 Thiết kế phương pháp điều tra 62

2.2.3 Kết quả khảo sát 66

2.2.3.1 Thông tin về đặc điểm của mẫu dữ liệu 66

2.2.3.2 Kiểm tra độ tin cậy của công cụ khảo sát và dữ liệu thu thập 66

2.2.3.3 Kiểm tra sự khác biệt về dữ liệu khảo sát theo các đặc điểm của giảng viên 67

2.2.4 Bàn luận về những kết quả khảo sát 70

2.2.4.1 Mức độ sử dụng các dạng hoạt động học tập trong thiết kế dạy học các

mô đun chuyên ngành trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng

70

2.2.4.2 Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng 73

2.2.4.3 Mức độ sử dụng các hình thức học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại của giảng viên 76

2.2.4.4 Nhận thức của các giảng viên về những đặc trưng chính của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 78

2.2.4.5 Nhận thức của các giảng viên về các cơ sở cho thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 80

2.2.4.6 Nhận thức của các giảng viên về những yêu cầu cần thiết cho việc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm có hiệu quả 81

2.2.4.7 Quan điểm của các giảng viên về sự phù hợp của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm với cấu trúc giáo án tích hợp 83

Kết luận chương 2 84

Chương 3: TIẾN TRÌNH THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM 86

3.1 Nguyên tắc dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 86

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống 86

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 86

3.1.3 Đảm bảo tiêu chuẩn nghề 86

3.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành 87

3.2 Tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 87

3.3 Minh họa bài học tích hợp “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn”, Mô đun 20: Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L10D) 95

3.3.1 Khái quát mô đun Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài (L10D) 95

3.3.2 Khái quát đề cương “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn” 96

3.3.3 Vận dụng tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 97

3.4 Kiểm nghiệm và đánh giá 115

3.4.1 Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia 115

3.4.1.1 Mục đích 115

3.4.1.2 Thiết kế nghiên cứu 115

3.4.1.3 Kết quả nghiên cứu 116

3.4.1.4 Thảo luận 120

3.4.2 Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm sư phạm 124

3.4.2.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 124

3.4.2.2 Thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm 124

3.4.2.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 126

3.4.2.4 Kết quả nghiên cứu và thảo luận 127

Kết luận chương 3 137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 138

1 Kết luận 138

2 Khuyến nghị 140

2.1 Đối với ban lãnh đạo các trường cao đẳng 140

2.2 Đối với giảng viên dạy trình độ cao đẳng nghề Cắt gọt kim loại 140

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1: Mô hình thay đổi hành vi của Lewin 14

Hình 1.2: Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb 15

Hình 1.3: Vị trí của các lĩnh vực chuyên ngành theo các phong cách học tập 16

Hình 1.4: Mức độ tham gia trải nghiệm của người học 17

Hình 1.5: Mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng 31

Hình 1.6: Mô hình mối quan hệ giữa các yếu tố liên quan đến dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 42

Hình 1.7: Cấu trúc bài dạy tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm 47

Hình 1.8: Hướng dẫn giảng viên thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 50

Hình 3.1: Tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 88

Hình 3.2: Không gian xưởng thực hành tiện của Trường CĐ Cơ giới Ninh Bình 99

Hình 3.3: Minh họa trụ trơn ngắn trong một số chi tiết thực tế 114

Hình 3.4: Mô phỏng tiện trụ trơn trên phần mềm SSCNC 114

Hình 3.5: Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm trong lớp K48 127

Hình 3.6: Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm trong lớp K49 131

Hình 3.7: So sánh kết quả trước thực nghiệm giữa lần 1 và lần 2 133

Hình 3.8: So sánh kết quả sau thực nghiệm giữa lần 1 và lần 2 134

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Thống kê Crosstabs cho đặc điểm của mẫu dữ liệu 66

Bảng 2.2: Kiểm tra độ tin cậy của công cụ khảo sát và dữ liệu khảo sát 67

Bảng 2.3: Kiểm tra Mann-Whitney cho dữ liệu khảo sát theo các đặc điểm thâm niên giảng dạy và trình độ chuyên môn của giảng viên 68

Bảng 2.4: Kiểm định Friedman về các dạng hoạt động học tập trải nghiệm được sử dụng bởi các giảng viên trong thiết kế dạy học các mô đun chuyên ngành trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại 70

Bảng 2.5: Ma trận tương quan Spearman giữa bốn dạng hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại 72

Bảng 2.6: Kiểm định Friedman về các mức độ sử dụng các hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại 73

Bảng 2.7: Kiểm định Friedman về các hình thức học tập trải nghiệm trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại 77

Bảng 2.8: Thống kê mô tả về nhận thức của giảng viên về những đặc trưng chính của dạy học các mô đun chuyên môn nghề cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 78

Bảng 2.9: Ma trận tương quan Spearman cho các đặc trưng chính của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 79

Bảng 2.10: Thống kê mô tả nhận thức của các giảng viên về các cơ sở cho thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 80

Bảng 2.11: Thống kê mô tả về nhận thức của giảng viên về những yêu cầu cần thiết cho việc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm 81

Bảng 2.12: Ma trận tương quan Spearman giữa ba yêu cầu cơ bản cho việc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm có hiệu quả 82

Bảng 2.13: Quan điểm của các giảng viên về sự phù hợp của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiếp cận trải nghiệm với cấu trúc giáo án tích hợp 83

Bảng 3.1: Tóm tắt tiến trình thiết kế dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại 92

Bảng 3.2: Dung sai tiêu chuẩn đối với trụ trơn (TCVN 2245:1999) 99

Bảng 3.3: Bản vẽ kỹ thuật trụ trơn 101

Bảng 3.4: Bảng tiến trình gia công tiện trụ trơn 102

Bảng 3.5: Phiếu luyện tập Lập quy trình công nghệ gia công tiện trụ trơn 105

Bảng 3.6: Phiếu phân công luyện tập thực hành 106

Bảng 3.7: Phiếu kiểm tra chất lượng trụ trơn 107

Bảng 3.8: Phiếu luyện tập phân tích máy tiện 108 Bảng 3.9: Lập kế hoạch thực hiện dạy học bài Tiện trụ trơn ngắn 109 Bảng 3.10: Thống kê về trình độ học vấn và lĩnh vực chuyên môn của các chuyên gia117 Bảng 3.11: Kiểm tra độ tin cậy của công cụ đo lường và dữ liệu chuyên gia 117 Bảng 3.12: Kiểm tra Mann-Whitney về sự khác biệt của dữ liệu chuyên gia 119 Bảng 3.13: Ý kiến của chuyên gia về tầm quan trọng của những công việc trong tiến

trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiếp cận trải nghiệm 120 Bảng 3.14: Ý kiến của chuyên gia về tính cần thiết của tiến trình thiết kế và thực hiện

dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiếp cận trải nghiệm 121 Bảng 3.15: Ý kiến của chuyên gia về tính khả thi của tiến trình thiết kế và thực hiện

dạy học các mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiếp cận trải nghiệm 122 Bảng 3.16: Ý kiến của chuyên gia về tính hiệu quả của tài liệu minh họa bài học tích

hợp “Bài 5: Tiện trụ trơn ngắn”, Mô đun 20: Tiện trụ ngắn, trụ bậc và trụ dài 123 Bảng 3.17: Kiểm định “Independent Samples T-test” về điểm trung bình trước và sau

thực nghiệm lần 1 128 Bảng 3.18: Thống kê đánh giá quá trình học tập của sinh viên trong thực nghiệm lần

1 129 Bảng 3.19: Nhận định chung của sinh viên về quá trình học tập trong thực nghiệm

lần 1 130 Bảng 3.20: Kiểm định “Independent Samples T-test” về điểm trung bình trước và sau

thực nghiệm lần 2 131 Bảng 3.21: Thống kê đánh giá quá trình học tập của sinh viên trong thực nghiệm lần

2 132 Bảng 3.22: Nhận định chung của sinh viên về quá trình học tập trong thực nghiệm

lần 2 133 Bảng 3.23: Kiểm định “Independent Samples T-test” về điểm trung bình trước thực

nghiệm lần 1 và lần 2 134 Bảng 3.24: Kiểm định “Independent Samples T-test” về điểm trung bình sau thực

nghiệm lần 1 và lần 2 135 Bảng 3.25: Kiểm định “Independent Samples T-test” về điểm trung bình các tiêu chí

đánh giá quá trình học tập giữa thực nghiệm lần 1 và lần 2 135

Nghị Quyết số 29-NQ/TW, ngày 14/11/2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định rõ nhiệm vụ của giáo dục nghề nghiệp là “tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế” [28] Bên cạnh đó, cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục con người vừa đáp ứng yêu cầu xã hội vừa phát triển cao nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học Luật giáo dục nghề nghiệp (Số 74/2014/QH13, Điều 36) có quy định: “Phương pháp đào tạo trình độ trung cấp, trình

độ cao đẳng phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành với trang bị kiến thức chuyên môn; phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức

làm việc theo nhóm [34] Như vậy, cả trong Nghị quyết của Đảng, Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014 và các Chiến lược phát triển giáo dục nghề nghiệp của Nhà nước, việc cập nhật và không ngừng đổi mới phương pháp dạy học hiện đại trong giáo dục nghề nghiệp luôn là một vấn đề trọng tâm nhằm đáp ứng yêu cầu nhân lực có kỹ năng nghề cho phát triển KT-XH của đất nước, không chỉ trang bị kỹ năng nghề nghiệp mà còn phải trang bị cho người học kỹ năng thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của nghề nghiệp dưới tác động của Cách mạng công nghiệp 4.0

1.2 Cơ sở lý luận

Thế kỉ 21, thế giới đang hướng đến một nền giáo dục tiến bộ (giáo dục dựa trên trải nghiệm của người học) đối lập với nền giáo dục truyền thống (coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài; áp đặt những kiến thức, kĩ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng

xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ trẻ) [10], [11], [12], [56] Trong nền giáo dục tiến bộ đó, giá trị của tự do được đề cao, học thông qua trải nghiệm, học tập phải gắn liền với lợi ích của cuộc sống, học là để thích ứng với môi trường cuộc sống luôn thay đổi [10] Các trải nghiệm của người trở thành yếu tố trung tâm của nền giáo dục tiến bộ, giáo dục phải tạo điều kiện thuận lợi nhất để người học phát triển kinh nghiệm cá nhân bằng trải nghiệm của chính họ Người học trở thành những cá nhân năng động sáng tạo để tự xây dựng kiến thức, sự hiểu biết cho riêng mình và chia sẻ

nó cho cộng đồng, bạn bè

Trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ là một lí thuyết học tập trải nghiệm Nó

là một lí thuyết giáo dục hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20, được đặt nền móng bởi các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới như Lev Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, David A Kolb, và nhiều nhà giáo dục khác [15] Nhưng nổi bật nhất là lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb xuất bản năm 1984 Nó nhận được nhiều sự ủng

hộ của các nhà giáo dục, trở thành một lí thuyết đóng vai trò trung tâm trong học tập

và phát triển con người, trở thành xu hướng, nền tảng giáo dục trong thế kỉ 21 [65], [73] Lewis và các cộng sự (1994) nhấn mạnh rằng học tập trải nghiệm như là liều thuốc cho giáo dục truyền thống chỉ quan tâm đến việc đồng hóa kiến thức từ giáo viên sang học sinh chuyển sang mô hình mà ở đó học sinh học tập chủ động, trải nghiệm và xây dựng kiến thức; trong đó mô hình học tập trải nghiệm của Kolb được xem như là giải pháp hiệu quả cho các hướng dẫn thiết kế cho hoạt động trải nghiệm

trong các lớp học [71] Khi được vận dụng trong từng lĩnh vực chuyên môn cụ thể, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb sẽ được diễn giải rõ hơn Nhưng cho đến nay, chưa có một nghiên cứu nào vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb trong lĩnh vực đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng Đây là vấn đề còn thiếu trong lí luận mà đề tài này sẽ tập trung làm rõ

1.3 Cơ sở thực tiễn

Năm 2010, trong khuôn khổ Đề án 1956 về đào tạo nghề ban hành ngày 27/11/2009 của Chính phủ [35], Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội đã phối hợp với Tổ chức Lao động Thế giới và Liên minh Châu Âu biên soạn tài liệu “Kỹ năng dạy học trong đào tạo nghề” để tổ chức các khóa bồi dưỡng giáo viên dạy nghề trong

cả nước [7] Quan điểm xuyên suốt của tài liệu này là dựa trên triết lý đào tạo dựa trên công việc để khuyến khích và tạo cơ hội cho người học tham gia các hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế Trong tài liệu này, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (Kolb, 1984) [66] đóng vai trò trung tâm cho mọi hoạt động tổ chức đào tạo nghề Tuy nhiên, tài liệu này mang tính chất định hướng chung trong đào tạo nghề, chưa làm rõ được bản chất, chiến lược dạy học theo tiếp cận trải nghiệm cho phù hợp với đặc trưng riêng của từng nghề, trong đó có nghề Cắt gọt kim loại Điều này có thể làm giảm hiệu quả của việc đào tạo nghề theo tiếp cận trải nghiệm, khiến cho các hoạt động trải nghiệm chưa phù hợp với bản chất nội dung của từng nghề

Một nghiên cứu khảo sát năm 2017-2018 về thực trạng về dạy học trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại ở các trường cao đẳng hiện nay cho thấy [43], đa số các trường hiện nay đều tổ chức quá trình đào tạo nghề kiểu truyền thống Các phương pháp dạy học như thuyết trình/đàm thoại, nêu và giải quyết vấn đề, thực hành theo thao tác mẫu vẫn là những phương pháp được nhiều giáo viên các trường áp dụng hiện nay Nói chung, các phương pháp dạy học của giảng viên là không thay đổi nhiều

từ trước đến nay Đặc biệt, các phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận trải nghiệm của sinh viên vẫn chưa được áp dụng Do vậy, áp dụng dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại có thể là một hướng nghiên cứu mới nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học

Từ những vấn đề nêu trên cho thấy, việc thực hiện đề tài “Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng” trong bối

tính định hướng, chưa chỉ rõ các hoạt động trải nghiệm cụ thể mà người học cần thực hiện, chưa làn rõ những hoạt động trải nghiệm để kiến tạo cá nhân và kiến tạo xã hội Mặt khác, môn học cơ kỹ thuật chủ yếu là hướng sinh viên sử dụng lí thuyết để giải thích các hiện tượng kỹ thuật hơn là những hành động làm việc thực tế Do đó, các biện pháp của nghiên cứu này khó có thể áp dụng cho nghề Cắt gọt kim loại

Năm 2015, trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Bảy về “Dạy học trải nghiệm

và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” [2], tác giả đã tiếp cận mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để đưa ra được một qui trình dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lao động nông thôn Tuy nhiên, qui trình này khó có thể triển khai cho sinh viên chính quy, do

sự khác biệt về đối tượng người học, chương trình đào tạo, thời gian, không gian dạy học Mặt khác, tác giả cũng chưa thực sự làm rõ về những hoạt động học tập trải nghiệm đặc trưng riêng cho nghề điện dân dụng

Năm 2019, luận án tiến sĩ của Đỗ Thanh Vân đã trực tiếp bàn về “Dạy học nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia”, tác giả đã đề cập đến các giải pháp triển khai dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia [43] Cụ thể hơn, tác giả đã đề cập đến cấu trúc, đặc điểm, quy trình dạy học theo tiêu chuẩn nghề quốc gia, từ đó định hướng một số giải pháp triển khai dạy học các

mô đun chuyên môn nghề Cắt gọt kim loại theo tiêu chuẩn nghề quốc gia Các giải pháp cụ thể đã được đề xuất gồm dạy học tích hợp lý thuyết thực hành, phối hợp các phương pháp dạy học để tăng cường tính chủ động và tích cực của người học, tăng cường cho người học tiếp cận môi trường trải nghiệm thực tế nghề nghiệp [43] Tuy nhiên, tác giả chưa làm rõ được mô hình, tiến trình dạy học theo tiếp cập trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại

Năm 2019, trong luận án tiến sĩ của Võ Thị Như Uyên cũng trực tiếp bàn về

“Dạy học kỹ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng làm”, tác giả đã tiếp cận

mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để giải thích bản chất của học bằng làm [42]

Từ đó, tác giả đã phát triển một mô hình dạy học kỹ thuật cơ khí theo tiếp cận học bằng làm dựa trên mô hình của Kolb, gồm 4 giai đoạn: i) trải nghiệm kỹ thuật, ii) khám phá kỹ thuật, iii) sáng tạo kỹ thuật, iv) thử nghiệm kỹ thuật Tuy nhiên, mô hình

này được xây dựng để dùng cho dạy học đại học nhấn mạnh tư duy hàn lâm, chưa phù hợp với đặc thù thực hành rèn luyện kĩ năng của đào tạo nghề

Năm 2019, trong luận án tiến sĩ của Trần Tiến Đức bàn về “Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí”, tác giả

sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb (tiếp cận phong cách học tập) và kết hợp với quan điểm dạy học tích hợp để phát triển một tiến trình dạy học nhằm dẫn dắt người học đi qua bốn giai đoạn: lập kế hoạch – suy nghĩ – kiểm tra – chẩn đoán [13] Mặc dù vấn đề nghiên cứu của luận án này có sự tương đồng với luận án của tác giả Trần Tiến Đức, nhưng các trải nghiệm của nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí là rất khác biệt so với nghề Cắt gọt kim loại

Năm 2021, trong luận án tiến sĩ của Trần Văn Việt về “Dạy học phần cơ sở kỹ thuật theo hướng quy nạp trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng”, tác giả đã dựa vào mô hình học tập trải nghiệm của Kolb để giải thích bản chất của dạy học theo hướng quy nạp và vận dụng trong đào tạo ngành cơ khí trình độ cao đẳng [44] Tuy nhiên, quy trình dạy học được tác giả đề xuất là chỉ áp dụng cho các học phần cơ sở

kỹ thuật ngành cơ khí, không áp dụng cho các mô đun chuyên môn nghề của ngành

cơ khí, trong đó có nghề Cắt gọt kim loại

Ngoài những nghiên cứu điển hình trên, một nghiên cứu khác cũng có liên quan đến dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo kỹ thuật, chẳng hạn như một nghiên cứu của Vũ Thị Lan (2014) về nghiên cứu trường hợp trong dạy học thực hành

kỹ thuật điện cho sinh viên đã khẳng định, nghiên cứu trường hợp (một loại hoạt động trải nghiệm) là một cách tiếp cận hiệu quả để tích hợp khái niệm lí thuyết với thực tiễn phong phú của nghề nghiệp kỹ thuật [22] Luận án tiến sĩ của Nguyễn Cẩm Thanh (2015) [39] bàn về dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác đã cho rằng, học tập trải nghiệm là một chiến lược để thiết kế và tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác Tuy nhiên, tác giả chưa giải thích cho việc làm thế nào

để nhúng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb với các hoạt động thực hành kỹ thuật

Tóm lại, kết quả tổng quan nghiên cứu tài liệu ở trên cho thấy: Học tập trải

nghiệm là một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ, trở thành nền tảng giáo dục của thế kỉ 21 Nhiều nhà giáo dục đã được tập trung nghiên cứu vào các nền tảng lý thuyết học tập trải nghiệm, nhưng nổi bật nhất là mô hình

học tập trải nghiệm của Kolb (1984) Nó đóng một vai trò trung tâm trong các nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong từng lĩnh vực cụ thể Mặc dù mô hình học tập trải nghiệm của Kolb đã được vận dụng sáng tạo trong dạy học nhiều lĩnh vực

kỹ thuật, nhưng cho đến nay chưa có nghiên cứu nào bàn về dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng Đây là vấn đề còn thiếu trong lí luận và thực tiễn mà đề tài này sẽ tập trung giải quyết

1.2 Những khái niệm công cụ

1.2.1 Kinh nghiệm và trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2003), Kinh nghiệm là “Điều hiểu biết có được do tiếp xúc với thực tế, do từng trải” [33, tr 529]; Trải nghiệm là “trải qua, kinh qua” [33, tr 1020]

Trong Tiếng Anh, thuật ngữ ‘Kinh nghiệm’ và ‘Trải nghiệm’ đều là

‘Experience’ Khi là một danh từ, ‘Experience’ được hiểu là ‘Kinh nghiệm’, và khi

là một động từ, ‘Experience’ được hiểu là ‘Trải nghiệm’ Theo Từ điển Tiếng Anh

Oxford Online, kinh nghiệm được hiểu ở ba ý nghĩa, thứ nhất nó là “các kiến thức và

kĩ năng mà con người đã đạt được khi làm việc gì đó trong một khoảng thời gian”, thứ hai, nó là “các sự kiện hoặc kiến thức được chia sẻ bởi tất cả các thành viên của một nhóm cụ thể trong xã hội”, và thứ ba, nó là “những điều đã xảy ra với con người ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi của họ” Cũng theo Từ điển Tiếng Anh Oxford Online, trải nghiệm được hiểu ở hai ý nghĩa, thứ nhất, nó là “trải qua điều gì đó để hiểu một tình huống cụ thể ảnh hưởng đến bạn hoặc xảy ra với bạn”, thứ hai, nó là

“trải qua điều gì đó để có hoặc nhận thức một cảm xúc cụ thể hoặc cảm giác vật lí”

Như vậy, bản chất của kinh nghiệm là kết quả của việc tham gia hành động

hoặc tiếp xúc trực tiếp với điều gì đó Các đặc trưng chính của kinh nghiệm gồm: i) các kiến thức và kĩ năng mà con người đã đạt được khi làm điều gì đó; ii) được chia

sẻ bởi các thành viên của một nhóm cụ thể trong xã hội (tức là tiếp xúc nghe, nhìn, thảo luận); và iii) ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi của họ Đến đây, chúng ta có

thể định nghĩa: Kinh nghiệm là những kiến thức và kĩ năng mà con người có được khi tham gia hành động trực tiếp hoặc được chia sẻ bởi các thành viên của một nhóm cụ thể trong xã hội; tất cả những kết quả đó ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi của họ

Trong khi đó, bản chất của trải nghiệm là quá trình tham gia hành động hoặc

tiếp xúc trực tiếp với sự vật hiện tượng Các đặc trưng chính của trải nghiệm gồm: i)

quá trình trải qua (hay làm, hành động) một điều gì đó có ý nghĩa hoặc xảy ra với bản thân; ii) hiểu (hay nghiệm ra, ngẫm lại) ý nghĩa của một tình huống cụ thể hoặc một cảm xúc cụ thể Đến đây, chúng ta có thể định nghĩa: Trải nghiệm là quá trình trải qua (làm, hành động) một điều gì đó và nghiệm ra (xem, ngẫm) ý nghĩa của một tình huống cụ thể hoặc một cảm xúc cụ thể

Mục đích chính của đào tạo nghề là đào tạo nguồn nhân lực trực tiếp cho sản

xuất có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo [34] Vì vậy trong luận

án này, tác giả nghiên cứu sẽ giải thích rõ hơn hai khái niệm trải nghiệm và kinh nghiệm dưới phương diện đào tạo nghề Cắt gọt kim loại Cụ thể như sau:

- Kinh nghiệm là các năng lực hành nghề bao gồm kiếm thức và kĩ năng nghề nghiệp mà người học có được trong quá trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại khi được tham gia trực tiếp trong thực hành nghề nghiệp hoặc được chia sẻ bởi các thành viên

của lớp/ nhóm

- Trải nghiệm là một quá trình tham gia thực hành nghề và nghiệm ra những ý nghĩa của các nhiệm vụ/ công việc nghề nghiệp Cắt gọt kim loại, trong đó cá nhân sử dụng vốn kinh nghiệm đã có để tương tác với các nhiệm vụ nghề nghiệp và những thông tin thu được sẽ phản ánh trở lại bộ não tạo nên những hiểu biết mới/ kinh nghiệm mới về nhiệm vụ nghề nghiệp đó Những kinh nghiệm mới này giúp cá nhân hình thành những ý tưởng mới cho những lần trải nghiệm trong tương lai

Như vậy, cũng giống như mọi khái niệm “quá trình” khác, trải nghiệm cũng

bao gồm ba yếu tố là: (1) đầu vào, (2) diễn biến, và (3) kết quả Trong đó, kinh nghiệm

đã có là vật liệu đầu vào của trải nghiệm, các hoạt động làm và ngẫm để sửa đổi kinh nghiệm là diễn biến của trải nghiệm, sau đó người học đúc rút ra một kinh nghiệm mới chính là kết quả của trải nghiệm

1.2.2 Học tập trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Anh Oxford Online, tính từ ‘trải nghiệm’ (Experiential)

được hiểu là “dựa vào hoặc liên quan đến trải nghiệm” Tính từ ‘trải nghiệm’ đứng

trước danh từ để giải thích những yếu tố khởi nguồn và rút ra từ trải nghiệm, chẳng hạn như học tập trải nghiệm, marketing trải nghiệm, du lịch trải nghiệm Như vậy,

một cách đơn giản chúng ta có thể hiểu ‘học tập trải nghiệm là việc học mà kiến thức được rút ra từ các trải nghiệm của cá nhân’

Theo Bates (2015), học tập trải nghiệm được hiểu là một quá trình học tập diễn

ra bằng kinh nghiệm và trải nghiệm của các nhân [48]

Theo Kolb (1984) định nghĩa: “Học tập trải nghiệm là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc sửa đổi kinh nghiệm Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nhận thức và sửa đổi kinh nghiệm” [66, tr.38], [67], [68] Trong khái

niệm này, Kolb sử dụng nhấn mạnh việc ‘sửa đổi kinh nghiệm’ như là con đường để xây dựng kiến thức Cho đến nay, định nghĩa học tập trải nghiệm của Kolb được các học giả nghiên cứu thừa nhận, ủng hộ và giải thích rõ hơn trong các bối cảnh giáo dục khác nhau Kolb đưa ra ba thuộc tính bản chất để phân biệt học tập trải nghiệm với các kiểu học tập khác (chẳng hạn như học bằng làm, học bằng bắt chước, học

bằng suy nghĩ lí trí), bao gồm: i) nhấn mạnh vào quá trình thích ứng hơn là các kết

quả; ii) kiến thức là một quá trình sửa đổi liên tục của kinh nghiệm, chứ không là một thực thể độc lập được truyền đi bởi giáo viên; và iii) các trải nghiệm học tập là trong

cả hai hình thức khách quan và chủ quan Chẳng hạn, việc tham gia vào các bài giảng, làm việc nhóm cùng nhau sẽ giúp người học đạt được các kiến thức ‘khách quan’ về chủ đề, sau đó họ vận dụng các kiến thức đó để tạo ra một sản phẩm ‘chủ quan’ có ý nghĩa với cuộc sống của họ, giúp họ thích nghi với cuộc sống và liên tục sửa đổi kinh nghiệm để cải thiện cuộc sống Những thuộc tính bản chất này khác biệt tương đối với các kiểu học tập khác, chẳng hạn như học bằng sao chép bắt chước (theo các nguyên mẫu cho trước), học bằng làm (theo các thí nghiệm kiểm chứng), học bằng suy nghĩ lí trí (tập trung vào khả năng lập luận, tư duy khoa học)

Theo Đặng Thành Hưng (2012), “Học tập trải nghiệm là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định… Nội dung chủ yếu của quá trình học tập này chính là những trải nghiệm thực tế, trực tiếp của người học, những cảm nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm

và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logíc” [19, tr.34] Như vậy, Đặng Thành Hưng cũng nhấn

mạnh những kiến thức và kĩ năng mà người học có được khi được chia sẻ bởi nhóm

và được tham gia những trải nghiệm thực tế, trực tiếp