vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh

Muốn vậy, trong quá trình dạy và học ở trường THPT, GV phải liên tục lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học, các mô hình dạy học trong và ngoài nước phù hợp với điều kiện của Việt Na

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

_ _

Nguyễn Thành Xe

VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA VÀO DẠY CHƯƠNG

“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý

Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS MAI VĂN TRINH

Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Mai Văn Trinh,

người thầy đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trong Khoa Vật Lý và Phòng Khoa Học Công Nghệ Sau Đại Học của trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, quí thầy cô đã tận tụy truyền đạt nhiều kiến thức bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công tác nghiên cứu khoa học

Tác giả xin chân thành cảm ơn quí thầy cô phản biện đã đọc, nhận xét và chỉ ra những thiếu sót để tôi hoàn chỉnh luận văn

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, quí thầy cô trong tổ Vật Lý và Tin Học, thầy cô thủ thư của trường Trung Học Phổ Thông Đức Huệ huyện Đức Huệ tỉnh Long An, quí thầy cô đã góp ý về chuyên môn, về cách thức tổ chức dạy học, dự giờ và tạo mọi điều kiện thuận lợi khác để tác giả hoàn thành phần thực nghiệm của luận văn

Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên, góp ý để tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả

M Ở ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại: Kiến thức trong mọi lĩnh vực tăng nhanh, dễ dàng tìm kiếm; việc sản xuất ra sản phẩm đòi hỏi tính chuyên nghiệp cao – hàm lượng tri thức kết tinh trong mỗi sản phẩm ngày càng cao Từ đó, đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo được những người lao động luôn biết chủ động, sáng tạo, không ngừng tự học nâng cao trình độ chuyên môn,

biết cách làm việc hợp tác hữu hiệu, theo kịp xu thế phát triển của thời đại Muốn vậy, trong quá trình dạy và học ở trường THPT, GV phải liên tục lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học, các mô hình dạy học trong và ngoài nước phù hợp với điều kiện của Việt Nam, thậm chí phải luôn luôn cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống nhằm mục đích biến HS thành chủ thể tìm kiếm

kiến thức và biết cách hợp tác trong quá trình học tập

Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay diễn ra theo hai hướng: vừa sử dụng phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng của chiến lược dạy học hiện đại vừa vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại của các nước vào thực tiễn nước

ta Phương pháp dạy học hiện đại so với phương pháp dạy học truyền thống có những ưu điểm: mục tiêu của dạy học hiện đại là sự phát triển của người học, kiến thức mà HS học được vượt ra ngoài chương trình học, mang tính thực tiễn, rèn luyện cho HS những kĩ năng sống cần thiết Trong khi

đó, mục tiêu của phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là kiến thức và kĩ năng nhưng kiến thức HS học được chỉ nằm trong chương trình học, ít liên hệ thực tế khiến cho HS thấy việc học chỉ

để thi, còn kĩ năng mà HS rèn được trong quá trình học khác xa với kĩ năng cần thiết để giải quyết

những vấn đề thực tiễn của cuộc sống

Dạy học điều tra (Inquiry Based Learning – IBL) là một trong những mô hình dạy học hiện đại, hướng vào người học, là kiểu dạy học xuất phát từ kiến thức, nhu cầu mong muốn hiểu biết của

HS, HS được học tập trong môi trường vui vẻ, thoải mái, sống động, hướng tới phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá ), phát triển kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, điều tra…) cho HS GV đóng vai trò là nhà tổ chức, người cố vấn; hình thức tổ chức học tập trong IBL là

học tập hợp tác

Dạy học điều tra ra đời ở Mĩ và đã được vận dụng thành công ở Mĩ, Úc Bản thân tôi rất hứng thú với IBL và muốn nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về lí thuyết của mô hình dạy học này cũng như áp dụng vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” trong SGK vật lý 11 nâng cao để khẳng định sự

thành công của phương pháp này khi vận dụng sáng tạo vào dạy học vật lý bậc THPT ở Việt Nam

Đó chính là những lí do tôi chọn đề tài: “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS”

2 M ục đích đề tài

Vận dụng IBL vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa

hoạt động học tập của HS và rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc hợp tác Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn vật lý

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiện cứu: Quá trình tổ chức dạy và học vật lý theo IBL

- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao theo IBL

4 Gi ả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học theo IBL thì tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm

việc hợp tác cho HS Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn vật lý

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý bậc THPT của Đảng và Nhà Nước

ta hiện nay

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra

- Nghiên cứu những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý THPT ở nước ta

- Nghiên cứu đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL

- Nghiên cứu khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho

HS khi dạy học vật lý bằng IBL

- Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình dạy học điều tra, thiết kế cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

- Thực nghiệm sư phạm dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”: Xác định mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và nội dung thực nghiệm; đánh giá kết quả thực nghiệm

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học của Đảng và Nhà Nước trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học hiện đại, các trang web nói về IBL để tìm ra cơ sở luận của mô hình dạy học điều tra, tìm ra đặc điểm bài học phù hợp với IBL, biết được khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS của IBL

- Nghiên cứu SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan tới nội dung chương “Cảm ứng điện từ” để thấy được những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương này bằng IBL

- Nghiên cứu về áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học

Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Xác định mục đích thực nghiệm, xây dựng nội dung thực nghiệm, tiến hành

thực nghiệm, xử lí kết quả thực nghiệm, nhận xét và kết luận

 Phương pháp thống kê toán học:

Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết quả bài kiểm tra khẳng định sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Từ đó, góp phần khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài

7 Nh ững đóng góp của luận văn

- Luận văn nêu bậc được những nét cơ bản nhất của mô hình dạy học điều tra, góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận của việc đổi mới cách dạy học vật lý THPT của nước ta hiện nay

- Luận văn soạn được 8 tiến trình dạy học (trong đó 6 tiến trình bài học và 2 tiến trình bài tập) các bài của chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lý 11 nâng cao theo mô hình IBL nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS

- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo về dạy IBL cho GV và bạn đọc quan tâm

8 C ấu trúc của luận văn

- Mở đầu (4 trang)

- Chương 1: Cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra (26 trang)

- Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương: “Cảm ứng điện từ” theo mô hình dạy học điều tra (33 trang)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (24 trang)

- Kết luận và kiến nghị (2 trang)

- Tài liệu tham khảo (3 trang)

- Phụ lục (85 trang)

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA

1.1 M ột số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay

1.1.1 Định hướng chung

Điều 28.2 Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

1.1.2 Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học

tập

 Định hướng về phương pháp: GV cần vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống

một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như phương pháp dạy học hợp tác - phương pháp dạy học cùng tham gia, phương pháp dạy học giải quyết vấn

đề, mô hình “Project Based Learning”, mô hình IBL nhằm giúp HS biết cách tự học, biết cách hợp tác trong quá trình tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề vừa

có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động

 Định hướng về hình thức tổ chức dạy học: Nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy học

một cách linh hoạt, phối hợp dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm nhỏ, theo lớp; phối hợp dạy

học ở trong và ngoài lớp, ở nhà trường và ở hiện trường

Định hướng về đánh giá kết quả học tập:

- Yêu cầu việc đánh giá là phải toàn diện, khách quan, chính xác và có tác dụng điều chỉnh hoạt

động dạy học, động viên sự cố gắng học tập của HS

- Để tránh việc kiểm tra kiến thức theo cách ghi nhớ máy móc và tạo nên sự thống nhất về đánh giá trong cả nước, sẽ tiến tới xây dựng hệ thống chuẩn về kiến

thức và kỹ năng của bộ môn là cơ sở cho việc đánh giá

- Các yêu cầu của chương trình cần được đánh giá phải bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất nhân cách khác Tuy vậy, trước hết nên tập trung vào đánh giá về kiến thức và kĩ năng bằng cách bố trí hai yêu cầu này trong tất cả các lần kiểm tra

- Các bài kiểm tra cần tạo điều kiện để HS bộc lộ các năng lực như: năng lực xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự đánh giá…

- Cần kết hợp các loại hình kiểm tra, đánh giá: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan…

- Đánh giá bao gồm đánh giá của lực lượng giáo dục (thầy cô, bạn bè…) và tự đánh giá

1.2 Mô hình d ạy học điều tra

1.2.1 Mô hình dạy học đều tra [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]

a.“Inquiry”: Tìm kiếm chân lí, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi Như vậy,

“Inquiry” chính là sự tham gia để dẫn đến sự hiểu biết, sự tham gia trong việc học bao hàm việc sở hữu những kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép người học tìm kiếm những giải đáp cho các câu

hỏi, các vấn đề trong khi xây dựng kiến thức mới

b IBL hay “Investigative Learning”: Là mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm, xuất phát

từ kiến thức, kỹ năng và những nhu cầu mong muốn hiểu biết của HS; hợp tác với bạn đồng hành, thu hút HS tìm kiếm giải pháp, điều tra thông tin để tìm câu trả lời cho các câu hỏi dưới sự cố vấn của GV trong quá trình xây dựng kiến thức mới Có thể định nghĩa mô hình dạy học điều tra theo

một vòng tròn khép kín

Hỏi: Từ tình huống có vấn đề (thường xuất phát từ cuộc sống hằng ngày) một câu hỏi

bài học được đặt ra Câu hỏi này phải có nội dung khoa học, HS có thể trả lời được, câu hỏi có thể phân tích thành nhiều câu hỏi nhỏ, có ý nghĩa thực tiễn và hấp dẫn đối với HS

 Điều tra: HS phân tích câu hỏi bài học, đưa ra các câu hỏi nền (hoặc GV cung cấp cho

HS hệ thống câu hỏi nền) làm cơ sở cho việc thu thập, chọn lọc thông tin: tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu mài mò thí nghiệm, quan sát thực tế, phỏng vấn…; so sánh các thông tin bản thân tìm kiếm từ các nguồn khác nhau, tham khảo chéo các thông tin mà các thành viên trong nhóm thu thập được…

để loại bỏ những thông tin, ý tưởng không thích hợp Nếu HS đặt câu hỏi thì số lượng câu hỏi nền tùy thuộc vào kiến thức, kĩ năng của HS và sự phức tạp của câu hỏi bài học Cần nhấn mạnh những câu hỏi nền là cực kì quan trọng, nó cung cấp cấu trúc cho quá trình điều tra, như một bảng hướng dẫn điều tra, HS sẽ biết mình phải nghiên cứu cái gì, nên GV phải đánh giá chất lượng của câu hỏi nền mà HS viết và phản hồi kịp thời cho HS

 Hình thành: Những thông tin đã được chọn lọc trong giai đoạn điều tra được HS xử lí (rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hoá, xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ

đồ thị, so sánh những ghi chú…) Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra những kiến thức mới, những ý tưởng mới quan trọng, những lí thuyết mới nằm ngoài kiến thức, kinh nghiệm trước đó của

họ Có thể mỗi thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao dưới dạng sản phẩm của

Phản chiếu

Hỏi

Hình 1.1 Sơ đồ định nghĩa “Inquiry Based Learning”

Điều tra Hình thành Thảo luận

mình, sau đó nhóm nhìn lại câu hỏi bài học và các câu hỏi nền để tổng hợp sản phẩm của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm Sản phẩm học tập của nhóm có thể là bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị…

Thảo luận: HS chia sẻ và thảo luận những ý tưởng mới, những kinh nghiệm và kết quả,

so sánh những ghi chú trong giai đoạn hình thành với bạn học, GV, cha mẹ, những người quan tâm

để chính xác hoá kiến thức mới Trước tiên, HS thảo luận trong nhóm, sau đó đem ra thảo luận trước lớp dưới sự cố vấn của GV

 Phản chiếu: Các nhóm nhìn lại câu hỏi bài học, hoàn thiện lần cuối sản phẩm học tập

Đó chính là bài học của tất cả các thành viên trong lớp học và có thể chia sẻ với mọi người quan tâm bằng cách cho họ chép sản phẩm hoặc đưa sản phẩm lên internet

1.2.2 Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra

a Mô hình dạy học điều tra được xây dựng bởi một số tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsk… [18], [26], [27]

 Socrates (470-399): Dẫn HS tìm đến kiến thức thông qua câu hỏi GV đặt câu hỏi HS trả lời, GV và các HS khác sẽ biện bác, tranh luận Mục đích của phương pháp này là khuyến khích HS suy nghĩ có phê phán

 John Dewey (1859-1952): Cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế, cố vấn

Lev Vygotsky (1896-1934): Chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết vấn đề Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong nhóm sẽ giúp người học học tập hiệu quả hơn là tự tìm cách giải quyết vần đề một cách độc lập

b Hoạt động của IBL bắt đầu bằng hệ thống câu hỏi Do đó chất lượng câu hỏi ảnh hưởng đến thành công của IBL

 Câu hỏi tốt [17], [23], [33]

Khái niệm: Câu hỏi mở, kích thích sự tò mò, là một cách hiệu quả để khuyến khích HS

suy nghĩ sâu hơn và cung cấp cho HS một hoàn cảnh học tập có ý nghĩa Khi HS được cho câu hỏi, chúng thật sự thích thú đi tìm câu trả lời và bắt đầu hành trình khám phá Câu hỏi giúp họ thấy sự liên hệ giữa môn vật lý và cuộc sống của họ, từ đó việc học trở nên có ý nghĩa

- Câu hỏi phải có cơ sở khách quan, nội dung câu trả lời phải khoa học

- Câu hỏi không được quá khó đối với người học, có thể trả lời được

- Câu hỏi không phải là một sự kiện đơn giản, tức là không quá dễ đối với HS

- Câu trả lời HS chỉ biết được khi đã trải qua quá trình học tập cố gắng hết sức

- Câu hỏi không được quá riêng tư

Bộ câu hỏi định hướng [17], [28]

Khái niệm: Cung cấp một hệ thống câu hỏi tốt, thể hiện nội dung mà HS cần lĩnh hội

trong quá trình học

Các mức độ của bộ câu hỏi định hướng: Theo mức độ khái quát của câu hỏi chia làm

hai mức độ: câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

Câu hỏi bài học:

- Là câu hỏi mở, chỉ mang tầm khái quát một bài học cụ thể Nêu ra vấn đề, mở đầu cho cuộc tìm kiếm kiến thức và thảo luận của HS

- Khuyến khích sự khám phá, kích thích và duy trì được sự hứng thú của HS Từ đó, bắt HS phải làm sáng tỏ bản thân các sự kiện

Câu hỏi nội dung:

- Giúp HS xác định được phải học cái gì, học ở đâu, học khi nào và hỗ trợ cho câu hỏi bài học bằng cách cung cấp trọng tâm của kiến thức chi tiết Chúng giúp HS tập trung vào thông tin mang tính sự kiện

- Có câu trả lời rõ ràng, phần lớn là câu hỏi đóng

- Được sắp xếp theo tiêu chuẩn nội dung và mục tiêu học tập, hỗ trợ cho câu hỏi bài học

-Dùng để kiểm tra HS về khả năng liên hệ lại những thông tin sự kiện GV thường dùng câu hỏi này để hỏi HS về cái gì, ở đâu, khi nào

- Mức thấp nhất của kiến thức và kĩ năng mà HS vận dụng để tìm câu trả lời là hiểu

Tóm lại: Bộ câu hỏi định hướng cung cấp cho HS một hệ thống câu hỏi tốt, giúp HS xác định lí do, nội dung mà HS cần nghiên cứu trong quá trình học Từ đó, HS chủ động, tích cực trong quá trình học tập cũng như phát triển tư duy bậc cao và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS

Dạy học hợp tác [1], [4], [19], [20]

Lớp chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 6 đến 8 HS, các nhóm được duy trì xuyên suốt một chương, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ Trong mỗi nhóm có một nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên Trong quá trình thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua giữa các thành viên trong nhóm cũng như giữa các nhóm Đại diện nhóm trình bày sản phẩm trước toàn lớp, các nhóm còn lại quan sát, trao đổi, thảo luận, chất vấn, GV làm trọng tài, cố vấn

 Tiến trình dạy học hợp tác [1], [24], [34]

GV làm việc chung với cả lớp

- Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ nhận thức: Đặt vấn đề rồi đưa ra bộ câu hỏi định hướng

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm

- Các nhóm nộp sản phẩm, bản báo cáo phân công nhiệm vụ của nhóm…cho GV

Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- GV nhận xét sản phẩm của các nhóm

- GV chọn một nhóm lên trình bày sản phẩm của nhóm mình

- Các nhóm nhận xét, trao đổi, thảo luận, GV hợp thức hóa tri thức

d Vai trò của GV và HS trong IBL:

 Vai trò của GV trong IBL [21], [22], [30], [32]

GV phản ánh mục tiêu và lập kế hoạch cho IBL

- GV lên kế hoạch sao cho mỗi HS đều tích cực, chủ động trong quá trình học

- GV hiểu những kĩ năng, kiến thức, thói quen suy nghĩ cần thiết cho việc học trong IBL

- GV hiểu và có kế hoạch về các cách thức khuyến khích để tăng cường trách

nhiệm của HS trong việc học

- GV phải bảo đảm việc học trên lớp của HS có liên quan tới HS và có thể ứng dụng được vào cuộc sống thực tế

- GV chuẩn bị những câu hỏi mà người học có thể hỏi mọi lúc

- GV chuẩn bị môi trường học tập với các công cụ học tập cần thiết, tài liệu, và nguồn nhân lực liên quan đến sự tích cực của người học

GV tạo điều kiện thuận lợi nhất cho lớp học

- Những kế hoạch của GV phải tập trung vào việc thiết lập nội dung học tập trong khung kiến thức chương trình nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học của HS trong cả mỗi tiết học, mỗi ngày, mỗi tuần, mỗi tháng thậm chí cả năm Các kế hoạch đó phải nhấn mạnh sự nuôi dưỡng, phát triển thói quen tư duy tốt

- Các câu hỏi của GV đặt ra phải khuyến khích HS tư duy theo càng nhiều hướng khác nhau càng tốt để dẫn đến nhiều câu hỏi khác hơn

- GV khuyến khích HS trả lời, đánh giá câu trả lời của HS

- Nếu HS trả lời đúng thì tìm cách động viên tạo hưng phấn cho HS, còn nếu câu trả lời sai thì

GV không vội giải đáp ngay mà đưa ra những hướng dẫn hợp lí và sau đó giúp HS nhìn nhận thấy nguyên nhân sai của mình

- GV thường lờ đi những chướng ngại gặp phải của HS trong quá trình học và chỉ hướng dẫn khi người học thật sự cần thiết

- Loại câu hỏi mà GV thường dùng là: Tại sao? Bằng cách nào em biết? Đâu là bằng chứng?

- GV tạo điều kiện thuận lợi để HS tự đánh giá quá trình học tập của mình

- GV đánh giá quá trình học tập của HS

Vai trò HS trong IBL [21], [22], [30], [32]

HS xem mình là người học trong quá trình học tập

- 2HS2mong muốn được tiếp tục học tập

- HS thể hiện khát vọng muốn tìm hiểu thêm nữa

- HS tìm cách cộng tác và làm việc với bạn học và GV

- HS tự tin trong học tập, sẵn sàng bổ sung sửa đổi các ý tưởng, cố gắng tối đa

trong việc tính toán, cố gắng vượt qua những khó khăn đã được dự tính trước và thể hiện sự hoài nghi hợp lí trong quá trình học

HS mong đợi có được "lời mời học tập" và sẵn sàng tham gia vào một quá trình khám phá

- HS thể hiện sự tò mò, sự quan sát có suy nghĩ

- HS di chuyển xung quanh, lựa chọn và sử dụng các tài liệu cần thiết

- HS bàn bạc với các bạn học và GV, cha mẹ về các quan sát và các câu hỏi

- HS thử dùng một số ý tưởng của riêng mình trong quá trình khám phá

HS đặt các câu hỏi, đề xuất các cách giải thích, sử dụng các quan sát

- HS thường đặt câu hỏi (bằng ngôn ngữ và thông qua các hành động)

- HS sử dụng các câu hỏi để đưa họ vào các hoạt động tạo ra thêm các câu hỏi hay ý tưởng mới (dĩ nhiên ý tưởng mới so với bản thân HS)

- HS đánh giá và áp dụng các câu hỏi như là một phần quan trọng của việc học

- HS quan sát có phê phán, chứ không phải chỉ lắng nghe và nhìn ngẩu nhiên

- HS kết nối đến các kiến thức đã biết trước đó

HS lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học tập

- HS chủ động thiết kế cách để thử các ý tưởng của họ, không để GV bảo mới làm, không chờ đợi

vào chỉ dẫn của GV

- HS lập kế hoạch cách thức để kiểm tra, điều chỉnh, xác nhận hoặc loại bỏ các ý tưởng

- HS thực hiện các hoạt động học tập bằng cách sử dụng tài liệu, quan sát, đánh giá và ghi lại

thông tin

- HS phân loại thông tin và ra quyết định điều gì là quan trọng

- HS xem xét chi tiết, tìm ra trật tự và các sự kiện, ghi chú thay đổi, tìm ra những điểm giống và

khác nhau

HS trao đổi thông tin bằng nhiều phương pháp khác nhau

- HS trình bày ý tưởng, ý kiến bằng nhiều cách, bao gồm bản vẽ, các báo cáo, đồ họa, phóng sự

- HS lắng nghe, nói, và viết về hoạt động học tập của mình với cha mẹ, GV và

bạn đồng hành

- HS sử dụng ngôn ngữ của học tập, áp dụng các kĩ năng xử lí thông tin, và phát huy cách làm việc riêng của mình sao cho thích hợp với môn học

HS tự đánh giá quá trình thực học của mình

- HS sử dụng công cụ để ước định thành công việc học của mình

- HS nhận ra và ghi lại điểm mạnh điểm yếu của chính mình

- HS phản ánh việc học của mình với GV, bạn đồng hành và cha mẹ

Tóm lại: GV là người tổ chức, thiết kế, cố vấn cho HS trong quá trình dạy học, còn HS là người chủ động, phối hợp với các thành viên trong nhóm trong quá trình tìm tri thức.

Đối với HS [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]

Sau khi học với IBL HS có được:

Kiến thức: Bao gồm kiến thức chuyên ngành và kiến thức quá trình

- Kiến thức chuyên ngành: Bao gồm kiến thức nằm trong chương trình và kiến thức mở rộng

- Kiến thức quá trình: Con đường tìm ra kiến thức – giải pháp, phương pháp, cách thức…

Kĩ năng: HS rèn được kĩ năng sống quan trọng : kĩ năng thu lượm thông tin, kĩ năng xử

lí thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc hợp tác,… đặc biệt là kĩ năng tự đánh giá

Thái độ: Làm việc nghiêm túc, tinh thần trách nhiệm…

Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: Phân tích, tổng hợp, biết suy nghĩ có phê phán, biết

đặt câu hỏi và tìm cách trả lời, từ đó người học có khả năng tự bổ sung thêm kiến thức mới cho mình, nghĩa là biết tự học suốt đời

Đối với GV [18], [21] [22], [32], [33], [36],[39], [45]

Kiến thức chuyên môn: Được nâng cao vì HS có thể hỏi những kiến thức vượt ra ngoài

bài học, chương trình học, đòi hỏi GV phải thường xuyên nghiên cứu bổ sung kiến thức

Kiến thức nghiệp vụ: Nghiệp vụ sư phạm không ngừng được nâng cao, khả năng tổ

chức, cách động viên để HS phát huy tính tích cực…ngày càng tinh tế, đúng lúc, phù hợp hơn đối với từng đối tượng

f Đánh giá trong IBL bao gồm tự đánh và đánh giá từ bên ngoài (của bạn học và GV) [5], [15], [31], [32], [35]

 Tự đánh giá

Tự đánh giá tạo cơ hội cho HS (nhóm HS) nhìn nhận lại, biết được điểm mạnh, yếu của bản thân (của nhóm), thấy được những cơ hội và thách thức đối với công việc của mình (của nhóm mình) và từ đó có thể tự tin hơn trong việc hoạch định các kế hoạch trong tương lai để cải thiện việc

học của bản thân HS hoặc của nhóm HS Tự đánh giá giúp người học (nhóm học) tăng cường tính ganh đua với các bạn trong cùng nhóm, cùng lớp, giữa các nhóm với nhau, giúp người học nhanh tiến bộ Hơn nữa, tự đánh giá còn cung cấp những thông tin giúp GV đánh giá HS (nhóm HS) sâu sắc, chính xác hơn

Trong IBL tự đánh giá bao gồm: Tự đánh giá của cá nhân, tự đánh giá của nhóm, tự đánh giá sản phẩm của nhóm

 Đánh giá từ bên ngoài: Đó là sự đánh giá của GV đối với mỗi HS, với mỗi nhóm và

đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm

Đánh giá của GV: Bao gồm đánh giá quá trình học và đánh giá kết quả cuối cùng

Đánh giá quá trình học:

Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm Đánh giá thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của HS, giúp GV điều chỉnh lại việc dạy, cải tiến hoạt động IBL và cung cấp những nhu cầu thật sự cần thiết để tích cực hóa tối đa hoạt động nhận thức của HS

Đánh giá kết quả cuối cùng:

Đánh giá sản phẩm cuối cùng thể hiện câu trả lời cho câu hỏi bài học của HS: bài thuyết trình, bài trình diễn, powerpoint, trang web, cung cấp cho HS và phụ huynh về sự tiến bộ và thành tựu mà HS đạt được trong IBL, giúp cho HS và GV có những kế hoạch cho IBL sắp tới

Đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm:

Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm Đánh giá thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của bạn học, giúp bạn điều chỉnh lại việc học

1.2.3 Điều kiện tiến hành IBL

- GV phải nhiệt tình, thương yêu HS - tất cả vì sự phát triển của HS

- GV phải giỏi tin học…

 Về HS:

- HS phải siêng năng, chịu khó, trung thực

- HS phải khá, giỏi, thông minh, có khả năng sáng tạo, có tính tự giác học tập, có tinh thần trách

nhiệm trong công việc chung

- HS không chịu chấp nhận những áp đặt của GV một cách đơn giản, thích tranh luận, tự tin và

thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn

- Trong lớp có một số HS giỏi tin học

 Về cơ sở vật chất:

Cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị phải đầy đủ, hiện đại: Có phòng học chuyên môn, dụng

cụ thí nghiệm đầy đủ, thư viện nhiều sách, có internet, có thư viện điện tử, có máy tính, có đèn chiếu…

Về thời gian:

Việc phân phối thời gian phải phù hợp với hình thức học tập nhóm: tạo cho HS có thời gian

làm việc nhóm ở nhà, thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học chuyên môn

1.2.4 Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý

THPT ở nước ta

a Những thuận lợi

 Về GV:

- GV THPT đã được bồi dưỡng và thực hiện đổi mới phương pháp từ 2006 đến nay, ít nhiều cũng

có kinh nghiệm trong vận dụng phương pháp mới vào dạy vật lý ở nước ta Do đó, trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ đã được nâng cao

- Phần lớn GV THPT không ngại khó

- Việc vận dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy đã và đang thực hiện nên trình độ tin học của

GV không ngừng được nâng cao

- GV có nhiều kinh nghiệm trong việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm trong giảng dạy

em thích tranh luận, thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết

 Về thời gian:

Lượng thời gian trên lớp ít nhưng việc dạy theo chuẩn kiến thức nên việc phân bổ thời gian của môn vật lý đã linh hoạt hơn IBL đặt nặng tự làm việc nhóm, điều đó có nghĩa là HS phải làm việc rất nhiều trước khi tiết học IBL diễn ra Do đó giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng thời gian trên lớp với lượng kiến thức

b Những hạn chế

- Khó áp dụng IBL đối với những GV có ít kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động nhóm, trình độ chuyên môn không vững

- Một số HS chưa quen với tự đánh giá, rụt rè, ngại phát biểu ý kiến

- Học tập hợp tác phải dựa trên cơ sở tự nguyện nhưng không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng ứng

- Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm cần phải trang bị nhiều hơn nữa thì IBL mới phát huy tối đa việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS

- Sinh hoạt nhà trường theo chương trình chặt chẽ, thời gian biểu nghiêm ngặt mà hoạt động nhóm lại đòi hỏi linh hoạt về nội dung, tổ chức, thời gian

1.3 Nh ững ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống

1.3.1 Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống [1], [10], [15], [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]

- Tập trung nhiều hơn vào việc sử dụng

nội dung học tập như là phương tiện

phát triển kĩ năng thu thập, xử lí thông

tin và giải quyết vấn đề

- Chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội dung, ít tập trung vào phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thái độ điều tra

- Nhấn mạnh “làm thế nào để HS biết?”

hơn là “HS biết những gì?”

- Nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và nuôi

dưỡng thói quen tư duy tốt

- HS là trung tâm, là người chủ động tìm

kiếm kiến thức

- GV là cố vấn, chuyên gia

- Quan tâm đến chuẩn bị cho những lớp

học kế tiếp cũng như đến sự chuẩn bị

cho HS học tập lâu dài

- Nội dung học tập có thể vượt ra ngoài

chương trình, thiết thân

- Đánh giá tập trung vào sự phát triển kĩ

năng quá trình và kiến thức nội dung

- Đánh giá bao gồm tự đánh giá của HS,

tự đánh giá nhóm và đánh giá của GV,

bạn học

- Nhấn mạnh “HS học cái gì?”

- Ít nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và nuôi dưỡng thái độ chất vấn

- HS là người tiếp nhận thông tin

- GV là trung tâm, là người cung cấp kiến thức

- Quan tâm nhiều đến việc chuẩn bị cho lớp học kế tiếp hơn là giúp HS học tập suốt đời

- Nội dung chỉ nằm trong chương trình học

- Đánh giá tập trung vào tầm quan trọng của câu trả lời đúng

- Chủ yếu là đánh giá của GV

1.3.2 Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32], [33]

- Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt (phân tích, so sánh, tổng hợp, ) và kĩ năng điều tra khoa học cho HS Môi trường học tập: vui vẻ, dân chủ, thoải mái đã tạo nên sự nhiệt tình và phấn khởi trong học tập của HS

- Nhiều HS gặp khó khăn với cách học ghi nhớ thì lại thành công trong cách học với IBL, từ đó

HS tìm lại được sự tự tin và hứng thú

- Cách dạy truyền thống nặng về mở rộng phạm vi nhận thức, IBL củng cố, tăng

cường phát triển toàn diện trên ba lĩnh vực: thể chất (do HS phải di chuyển trong quá trình thảo luận, ), tình cảm (do HS làm việc nhóm, làm việc trong môi trường thoải mái, vui vẻ từ đó tình cảm giữa các HS tăng lên, lòng yêu thích môn học tăng lên), nhận thức (bao gồm phát triển kiến thức về phương pháp nhận thức và kiến thức chuyên môn, kiến thức về kĩ năng: làm việc hợp tác, tự đánh giá )

- Tự đánh giá giúp HS hứng thú hơn với quá trình tự học và làm việc độc lập, giúp họ luyện tập đánh giá tức là đã tích cực hóa được hoạt động học tập của HS Do đó, tự đánh giá trong IBL là một

ưu điểm so với đánh giá phương pháp dạy học truyền thống

- IBL thích hợp cho làm việc hợp tác và dự án làm theo nhóm GV có thể tạo ra một hoạt động cả lớp làm việc với một câu hỏi như là một nhóm (nhưng cả lớp phải thật sự cùng quan tâm đến câu hỏi) Tuy nhiên IBL cũng áp dụng tốt nếu GV quyết định cho mỗi HS phát triển dự án cá nhân, nhưng phải kết hợp với một số yếu tố làm việc hợp tác và chia sẽ

- IBL có thể áp dụng cho mọi cấp học, bậc học, cho mọi lứa tuổi

- Trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV không ngừng được nâng cao

- Giải quyết được mâu thuẩn giữa thời lượng trên lớp và lượng kiến thức trong chương trình mà

GV đang kiêu ca là chương trình nâng cao nặng đối với HS và số tiết phân phối theo chương trình

không đủ dạy

1.4 Các m ức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT [25], [38]

Căn cứ vào vòng tròn của mô hình IBL có 5 giai đoạn:

Mức độ 3: GV đưa ra tình huống có vấn đề và rút ra vấn đề cần giải quyết

(câu hỏi bài học), HS chỉ tiếp nhận câu hỏi

 Điều tra:

Mức độ 1: Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết (các nhóm tự xây

dựng bộ câu hỏi định hướng), tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc thông tin

Mức độ 2: Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết (các nhóm xây dựng

bộ câu hỏi định hướng) dưới sự cố vấn của GV, tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc thông tin

Mức độ 3: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, các nhóm tự tìm kiếm tài liệu, thu

thập dữ liệu và chọn lọc thông tin

Mức độ 4: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, cung cấp cho HS

tài liệu, dụng cụ thí nghiệm và HS tự thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin GV chỉ hướng dẫn HS khi thật sự cần thiết

Mức độ 5: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu,

thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin

 Hình thành:

Mức độ 1: Mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình

thành kiến thức mới, tự tìm cách thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó, nhóm tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm và chỉ cần

sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết

Mức độ 2: Mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình

thành kiến thức mới, tự thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm

Mức độ 3: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để

hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó các nhóm

HS tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập

của thành viên trong nhóm thành sản phẩm học tập của nhóm

Mức độ 4: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ

kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm

Mức độ 1: HS tự nhìn lại câu hỏi khái quát và tự hoàn chỉnh lần cuối sản

phẩm, đó là bài học của các em Nếu muốn các em tự đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm (tự đưa lên internet…)

Mức độ 2: HS nhìn lại câu hỏi khái quát, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của

các em, Nếu muốn các em đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm dưới sự giúp đỡ của GV

Tóm lại: với cách chia mức độ của từng giai đoạn trong chu trình IBL cho phép GV vận dụng hợp lí mô hình này với từng đối tượng HS, từng điều kiện vật chất của từng trường, giúp phát huy tối đa tính tích cực và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS

1.5 M ột số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL

1.5.1 Đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL

Bài học vật lý có ít nhất một trong những đặc điểm sau sẽ phù hợp với IBL:

- Liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS

- Có sức thu hút đối với HS

- Những bài học giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS

- Có nhiều tài liệu và tài liệu phải phù hợp với đối tượng HS

- Có các nội dung mà HS phải làm việc hợp tác mới có được kết quả

1.5.2 Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL

- Bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng” SGK vật lý 11 nâng cao phù hợp với IBL ở chỗ có sức thu hút HS cũng như liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ mà HS đã được học ở lớp 9

- Sau khi học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng” của SGK vật lý 11 nâng cao thì học những bài “Suất điện động cảm ứng của đoạn dây dẫn chuyển động”, “Dòng điện Fu-cô”, “Hiện tượng tự cảm”, “Bài tập về cảm ứng điện từ” là những bài phù hợp với IBL ở chỗ liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS

- Bài “ Năng lượng từ trường” SGK vật lý 11 nâng cao phù hợp với IBL ở chỗ liên quan đến kiến thức cũ, có nhiều tài liệu và tài liệu phù hợp với đối tượng HS

- Bài “Lực ma sát” SGK vật lý 10 nâng cao giúp các em biết lợi và hại của lực

ma sát, biết cách làm tăng hay giảm ma sát: biết tra mỡ vào ổ bi xe đạp khi nó bị khô dầu, biết thay lốp xe khi nó bị mòn, không chạy xe nhanh trên đường trơn trượt…Nó phù hợp với IBL ở đặc điểm giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS

1.6 IBL v ới công nghệ thông tin [17], [23], [29], [44], [46]

1.6.1 Vai trò của công nghệ thông tin trong IBL

- Trong thời đại ngày nay, internet là một phương tiện hữu hiệu giúp HS tìm kiếm thông tin nhanh chóng và hiệu quả Ngoài ra internet còn giúp HS thẩm định những thông tin đã tìm được (với cùng một thông tin HS có thể thu thập được từ nhiều địa chỉ khác nhau) để đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng

- Công nghệ thông tin là phương tiện để HS trao đổi thông tin với bạn học với GV khi các em thật sự cần sự giúp đỡ từ bạn học, từ GV

- Công nghệ thông tin là phương tiện để HS thể hiện sản phẩm và trình bày sản phẩm trước nhóm, trước lớp, chia sẽ kiến thức với mọi người quan tâm

- Giúp HS có môi trường thuận lợi để luyện tập…

1.6.2 Thiết kế IBLvới project page

Project page là một tài liệu trực tuyến hỗ trợ người học IBL.Trang dự án gồm bốn phần: Nhiệm vụ (bộ câu hỏi định hướng), tài liệu (cơ sở vật lí, vật lí và đời sống, bài giảng điện tử, thư viện tư liệu ), diễn đàn (nơi để HS đưa sản phẩm lên, trao đổi thông tin với thầy với bạn bè ) và đánh giá (công cụ đánh giá, báo cáo thực hiện nhiệm vụ)

 Nhiệm vụ: Nhiệm vụ gồm câu hỏi bài học và một tập hợp các câu hỏi nền cũng như

những sự chỉ dẫn riêng yêu cầu phải hoàn thành Thường câu hỏi bài học được phát biểu trực tiếp, tránh hiện tượng HS không biết câu hỏi hỏi cái gì Những câu hỏi nền được liệt kê trực tiếp bên dưới câu hỏi bài học để cung cấp cấu trúc tìm kiếm Với một tập hợp các câu hỏi, HS biết chính xác phải trả lời cái gì Những câu trả lời này cung cấp thông tin riêng rẽ, có thể tập hợp lại thành câu trả lời cho câu hỏi bài học

 Nguồn tài liệu: phần tài liệu của Project page gồm:

- Những liên kết với www để cung cấp những thông tin thật sự cần thiết để trả lời những câu hỏi nền Bằng cách cung cấp địa chỉ các trang web, GV chắc chắn rằng HS sử dụng nguồn tài nguyên đúng cho quá trình học bằng IBL Điều này đặc biệt cần thiết cho HS ở trình độ cơ bản và trung cấp, nơi mà việc tìm kiếm những trang web đúng bị giới hạn do thiếu kĩ năng tìm kiếm Bằng cách cung cấp website, GV rút ngắn thời gian tìm kiếm những trang web chất lượng cao cho HS, việc mà thường làm nản lòng HS Thêm một lợi ích của việc cung cấp địa chỉ trang web là số lượng máy tính được yêu cầu để hoàn thành bài học được giảm xuống tối đa

- Cơ sở vật lý: Cung cấp cho HS những kiến thức vật lý cơ bản và nâng cao để cho HS tham khảo

- Bài giảng điện tử: Đây là nguồn tài liệu (bài giảng bằng Powerpoint…) hỗ trợ HS kịp thời, nội dung chính xác mỗi khi gặp khó khăn về kiến thức vật lý và hỗ trợ cho HS trong quá trình trình bày kiến thức bằng Powerpoint

- Thư viện tư liệu: Cung cấp cho HS hình ảnh, phim kiến thức chương “Cảm ứng

- Là nơi để HS trao đổi thảo luận trong quá trình học

- Là nơi để HS đưa sản phẩm lên, sản phẩm là cái mà HS sản xuất ra để thể hiện câu trả lời cho câu hỏi bài học Thường sản phẩm gồm: bài thuyết trình, bài báo, sản phẩm siêu truyền thông, bài trình chiếu GV nên khuyến khích HS làm trang web thuyết trình (web essay) và gửi lên mạng Web

esssay chứa siêu liên kết để hỗ trợ phần căn cứ của web, đi kèm với hình ảnh, âm thanh hay phim, dựa vào mức độ hiểu biết kĩ thuật của HS và GV Web essay lên mạng trực tuyến sẽ có cơ hội tiếp cận với khán giả toàn thế giới

Đánh giá: Đưa ra thang điểm tự đánh giá cá nhân, nhóm, đánh giá sản phẩm và báo cáo

thực hiện nhiệm vụ của nhóm

1.7 Tích c ực hoá hoạt động học tập [4], [7], [10], [16], [37], [43], [47]

1.7.1 Tính tích cực học tập:

Là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập chỉ cần sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết

1.7.2 Tích cực hoá hoạt động học tập:

Là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối

tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

1.7.3 Các dấu hiệu của tích cực hoá hoạt động học tập

1 Có chú ý vấn đề đang học không?

2 Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?

- HS có thích phát biểu ý kiến không?

+ Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, các câu hỏi của bạn, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

+ Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề các bạn, GV trình bày chưa đủ rõ

+ Mong muốn đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

- HS chủ động ghi chép và việc ghi chép có khoa học không?

3 Có tự giác, chủ động, hăng hái tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập?

4 Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

5 Có hiểu bài học không?

6 Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không?

7 Có chủ động vận dụng linh hoạt các kiến thức, các kĩ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới hay vào thực tiễn không?

8 Tốc độ học tập có nhanh không?

9 Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

10 Có ý chí, có quyết tâm vượt khó khăn trong học tập không?

11 Có sáng tạo trong tìm kíếm, lĩnh hội và vận dụng kiến thức?

1.7.4 Các cấp độ biểu hiện tính tích cực của HS trong quá trình học tập

 Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè

 Tìm tòi: HS chủ động, độc lập, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập với sự trợ giúp của bạn học, GV khi thật sự cần thiết

 Sáng tạo: Sáng tạo trong học tập chính là biết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới

(cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm

để chứng minh bài học…) HS sáng tạo ra cái mới đối với chúng, thường không có giá trị xã hội nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này.Trong sáng tạo lại chia thành ba mức độ sau:

Mức độ 1: Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tương tự

Mức độ 2: Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới

Mức độ 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm

1.7.5 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề,

trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học… đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong học tập Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức

của HS trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như:

Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của người học Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lí các em rất thoải mái

Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho HS:

- Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt

chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp nêu vấn đề; phương pháp thực nghiệm; mô hình IBL; Mô hình dạy học dự án (Project Based Learning)… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của HS trong học tập

- Tăng cường tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm

đề và tình huống này thường xuất phát từ thực tiễn cuộc sống làm cho HS thấy việc học có ý nghĩa,

HS là trung tâm, GV là người tổ chức, cố vấn, hình thức tổ chức là hoạt động nhóm, môi trường học thuận lợi cho việc học tập và phát triển của người học cũng như khởi động tư duy gây hứng thú học

tập cho HS trong suốt quá trình học Điều này có nghĩa là khi dạy học bằng IBL sẽ tích cực hoá hoạt động học tập cho HS

1.7.6 Khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi vận dụng IBL

vào trong dạy học vật lý ở trường THPT

Từ mức độ vận dụng của IBL, những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào nước ta

và đối tượng là HS THPT ta nhận thấy:

- Mức độ vận dụng thấp nhất của IBL đối với HS THPT: Hỏi: GV đưa ra tình huống có vấn đề và rút ra vấn đề cần giải quyết (câu hỏi bài học), HS chỉ tiếp nhận câu hỏi; điều tra: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin; hình thành: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm; thảo luận: GV hướng dẫn các nhóm thảo luận và thảo luận trước lớp; phản chiếu: HS nhìn lại câu hỏi bài học, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của các em Nếu muốn các em đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm dưới sự giúp đỡ của GV Từ mức độ vận dụng thấp nhất cho thấy IBL có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ở mức thấp nhất là bắt chước

- Một mức độ vận dụng khác của IBL đối với HS THPT: Hỏi: GV đưa ra tình huống có vấn đề,

HS rút ra vấn đề cần giải quyết, đó chính là câu hỏi bài học; điều tra: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, cung cấp cho HS tài liệu, dụng cụ thí nghiệm và HS tự thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin GV chỉ hướng dẫn HS khi thật sự cần thiết; hình thành: mỗi thành viên trong nhóm tự xử

lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, tự tìm cách thể hiện sản phẩm học tập của bản thân Sau đó, nhóm tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm và chỉ cần sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết; thảo luận:

trước tiên các nhóm tự thảo luận, sau đó GV hướng dẫn các nhóm thảo luận trước lớp; phản chiếu:

HS nhìn lại câu hỏi khái quát, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của các em Nếu muốn các em đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm dưới sự giúp đỡ của GV Từ mức độ vận dụng này cho thấy IBL có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đến mức sáng tạo

Tóm lại: Từ mức độ vận dụng của IBL và đối tượng là HS THPT ta có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS từ mức thấp nhất là bắt chước cho đến mức cao nhất là sáng tạo

1.8 Kĩ năng làm việc hợp tác [24], [34], [40], [41], [42]

1.8.1 Kĩ năng làm việc hợp tác bao gồm:

Lắng nghe, chất vấn, thuyết phục,tôn trọng, trợ giúp, chia sẽ, chung sức

Lắng nghe: Đây là một trong những kĩ năng quan trọng nhất Các thành

viên trong nhóm phải biết lắng nghe ý kiến của nhau Kỹ năng này phản ánh sự tôn trọng (hay xây dựng) ý kiến của các thành viên

 Chất vấn: Qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết được mức độ

tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận đưa ra vấn đề cho các thành viên khác của họ

 Thuyết phục: Các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đưa ra Đồng thời họ

cần biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với ý kiến của mình

 Tôn trọng: Mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của người khác thể hiện

qua việc động viên hỗ trợ nhau, nỗ lực biến chúng thành hiện thực

 Trợ giúp: Các thành viên phải biết giúp đỡ nhau

 Chia sẽ: Các thành viên đưa ra ý kiến, tường thuật cách họ nghĩ ra vấn đề cho nhau Chung sức: Mỗi thành viên phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra

1.8.2 Những yếu tố của sự hợp tác hiệu quả

 Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực: Các thành viên trong nhóm phải hiểu rằng,

nếu họ sát cánh bên nhau thì sẽ thành công, còn không thì sẽ thất bại Sự nỗ lực của mỗi cá nhân

mang lại lợi ích cho chính họ và cả nhóm Không có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì cũng không có sự hợp tác

 Trách nhiệm của mỗi cá nhân và cả nhóm: Nhóm phải có trách nhiệm đạt được mục

tiêu đề ra đồng thời mỗi cá nhân phải có trách nhiệm đóng góp vào

công việc chung, không ai được dựa dẫm vào công việc của người khác

 Tương tác trực diện: Các thành viên sẽ trình bày miệng cách giải quyết vấn đề, dạy

kiến thức cho thành viên khác, kiểm tra sự hiểu biết, thảo luận kiến thức vừa học được và liên hệ với những kiến thức đã học Nhờ tương tác trực diện, các thành viên đoàn kết với nhau hơn và hết

lòng vì công việc chung

 Kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ: Để trở thành một thành viên tích cực

của nhóm, mỗi HS phải được dạy các kĩ năng sau: kĩ năng lãnh đạo, ra

quyết định, xây dựng lòng tin, kĩ năng giao tiếp, giải quyết mâu thuẫn

 Quá trình làm việc nhóm: Các thành viên trong nhóm phải đánh giá được mức độ hoàn thành mục tiêu chung, rút ra kinh nghiệm để sự hợp tác ngày càng hiệu quả và chất lượng cao

1.8.3 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác

- Cho HS tham gia các lớp học huấn luyện kĩ năng làm việc hợp tác do các trung tâm tổ chức Với biện pháp này chỉ có thể áp dụng đối với những HS có điều kiện kinh tế, ở thành phố

- Cho HS tham gia các trò chơi, phong trào mang tính đồng đội của trường, của đoàn…

- Cho HS tham gia các tua du lịch có rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác

- Cho HS tham gia các câu lạc bộ như câu lạc bộ vật lý… khi đó mỗi thành viên trong câu lạc bộ chịu trách nhiệm một hay vài vấn đề nào đó

- Tổ chức cho HS học tập theo nhóm với biện pháp này là hoàn toàn phù hợp với HS ở quê và thành thị

Như vậy, với hình thức học tập theo nhóm trong IBL ta hoàn toàn có thể rèn luyện được kĩ năng làm việc hợp tác cho HS

1.8.4 Khả năng rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS khi vận dụng

IBL vào trong dạy học vật lý ở trường THPT

Với đối tượng là HS THPT và hình thức làm việc hợp tác trong IBL nên chỉ

đặt ra yêu cầu: Mỗi thành viên trong nhóm biết cách lắng nghe, tôn trọng ý kiến của bạn cùng nhóm

và mọi người đóng góp, biết cách bảo vệ ý kiến của mình của nhóm bằng cách sử dụng các kiến thức mà mình tìm được để thuyết phục mọi người, biết cách đồng tình với ý kiến của người khác khi

ý kiến của họ là đúng, biết cách đặt câu hỏi đúng lúc đúng chỗ, biết cách giúp đỡ bạn cùng nhóm đúng lúc khi họ gặp khó khăn, biết cách chia sẽ ý kiến, tường thuật cách mình nghĩ ra vấn đề, cách mình làm cho nhóm, mỗi thành viên phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra của nhóm ít nhất bằng cách hoàn thành nhiệm vụ được nhóm giao Đồng thời bước đầu tập cho HS biết cách thuyết trình sản phẩm của nhóm mình làm ra

1.9 K ết luận chương I

Việc vận dụng mô hình IBL vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS là hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở bậc THPT của Đảng và Nhà Nước

ta

Đã nghiên cứu được những nét cơ bản của mô hình dạy học điều tra: Khái niệm, đặc điểm, điều kiện tiến hành của IBL; những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý THPT ở nước ta; những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống; các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT; đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL; vai trò của công nghệ thông tin trong IBL; khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS khi dạy học vật lý bằng IBL

Để dạy học theo IBL thành công thì sự chuẩn bị kỹ lưỡng của GV là vô cùng quan trọng:

GV phải lựa chọn những bài học phù hợp với IBL, lựa chọn mức độ vận dụng IBL phù hợp với đối tượng HS, xây dựng được bộ câu hỏi định hướng vừa sức, xây dựng kế hoạch bài học hợp lí, khoa học để bảo đảm mọi HS đều hoàn thành nhiệm vụ được giao, hỗ trợ tài liệu cho HS, giúp HS chia

nhóm…Có như vậy mới đảm bảo vừa tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS vừa đảm bảo dạy đúng phân phối chương trình của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI TRONG CHƯƠNG

“C ẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA

2.1 M ục tiêu của chương “Cảm ứng điện từ” [1], [2], [6], [12], [14]

2.1.1 Mục tiêu kiến thức

Bài 38: Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng:

Trình bày được khái niệm từ thông, viết được công thức tính được từ thông qua một diện tích (Φ =BScosα ), nêu được đơn vị đo từ thông, ý nghĩa từ thông, qui ước dấu của từ thông, nêu

được các cách làm biến đổi từ thông Phát biểu được định luật Faraday về cảm ứng điện từ, trình bày định luật Len – xơ về chiều dòng điện cảm ứng

Bài 39: Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động:

Phát biểu qui tắc bàn tay phải xác định chiều từ cực âm sang cực dương của suất điện động trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường.Viết được hệ thức e c =Blvsinθ Trình bày được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của máy phát điện một chiều, xoay chiều, điểm giống và khác nhau

giữa chúng

Bài 40: Dòng điện Fu-cô:

Nêu được định nghĩa dòng điện Fu-cô, điều kiện có dòng Fu-cô, tính chất xoáy dòng điện Fu-cô, lấy ví dụ minh họa tác dụng có lợi và có hại của dòng Fu-cô, cách hạn chế tác dụng bất lợi

của dòng Fu-cô

Bài 41: Hiện tượng tự cảm:

Nêu được hiện tượng tự cảm là gì, làm được thí nghiệm minh họa hiện tượng tự cảm, viết được biểu thức Φ =Li , L=4π10−7n2V đơn vị của L là Henry (H) và suất điện động tự cảm

Bài 42: Năng lượng từ trường:

Chứng minh được từ trường trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua và

mọi từ trường đều mang năng lượng Viết được công thức 2

π

2.1.2 Mục tiêu kĩ năng

Tất cả các bài của chương đều phải đạt được các mục tiêu: Kĩ năng làm việc hợp tác; biết thu thập thông tin: tìm, đọc, tóm tắt tài liệu; biết xử lí thông tin: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa; biết truyền đạt thông tin: thảo luận, báo cáo kết quả Ngoài ra còn có mục tiêu kĩ năng riêng cho từng bài như sau:

Bài 38: Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng:

Kĩ năng tiến hành thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ

Bài 39: Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động:

Kĩ năng vận dụng qui tắc bàn tay phải xác định chiều từ cực âm sang cực dương của suất điện động trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường, vận dụng công thứce c =Blvsinθ

Tiết bài tập:

Kĩ năng vận dụng công thứ Φ =BScosα ,

t N

e c = , qui tắc bàn tay phải, kĩ năng lấy thông tin từ đồ thị

Bài 40: Dòng điện Fu-cô:

Kĩ năng nhận biết tác dụng có hại và lợi của dòng Fu-cô trong các dụng cụ điện phục vụ

cuộc sống hằng ngày

Bài 41: Hiện tượng tự cảm:

Kĩ năng tiến hành thí nghiệm về hiện tượng tự cảm, vận dụng công thức Φ =Li ,

e tc

∆

∆

−

= , kĩ năng lấy thông tin từ đồ thị

Bài 42: Năng lượng từ trường:

1

B w

π

Bài 43: Bài tập cảm ứng điện từ:

Kĩ năng vận dụng công thức Φ =BScosα ,

1

B w

π

= Kĩ năng xác định chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Len-xơ và theo quy tắc bàn tay phải

2.1.3 Mục tiêu thái độ, tình cảm, tác phong

Tất cả các bài học của chương đều đạt được các mục tiêu thái độ, tình cảm, tác phong:

Hứng thú học tập môn vật lý, nỗ lực phấn đấu vì thành tích học tập của nhóm cũng như thành tích

học tập của cá nhân, tác phong làm việc khẩn trương, nghiêm túc, tự giác, thận trọng

2.2 Phân tích vi ệc phân bố thời gian và cấu trúc nội dung của chương “Cảm ứng điện từ” [1], [14]

2.2.1 Việc phân bố thời gian

 Bảng phân bố thời gian

2 Bài 39: Suất điện động cảm ứng

3

28

6

29

 Nhận xét: Nhìn vào bảng 2.1 nhận thấy chương này gồm có 08 tiết, trong đó có 06

tiết lí thuyết và 02 tiết bài tập và việc phân bổ thời gian thuận lợi cho việc học với IBL Tuy nhiên, nên xếp thời khóa biểu sao cho cứ cách hai ngày có một tiết lý để cho HS có thời gian hoạt động nhóm trước khi tiết học diễn ra trên lớp

2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ”

 Sơ đồ hình thành kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”:

Bảng 2.1 Phân bố thời gian chương “Cảm ứng điện từ”

Giải thích sơ đồ hình thành kiến thức của chương:

động cảm ứng của mạch điện” hoặc kiến thức lực Loren-xơ, lực điện trường, công của lực điện trường, điều kiện cân bằng, tính tương đối của chuyển động

dụ minh họa tác dụng có ích và có hại của dòng điện Fu-cô trong cuộc sống hằng ngày Từ đó tìm cách làm giảm dòng Fu- cô khi nó có hại

trường của một số dòng điện có dạng đơn giản”

Bước 1

Bước 5

Bước 6

- Bước 5: Nhận xét thí nghiệm hiện tượng tự cảm ngắt mạch chứng tỏ khi ống dây có dòng điện

thì ống dây có năng lượng, dùng phương pháp tương tự đưa ra công thức năng lượng của ống dây

cũng như suy ra năng lượng từ trường rồi dùng công thức hệ số tự cảm, cảm ứng từ của ống dây để

đưa ra công thức tính mật độ năng lượng từ trường

là những bài tập khó

Nhận xét: Các bài học chủ yếu là sự vận dụng sáng tạo kiến thức cũ để tìm ra kiến thức

mới hay giúp HS giải quyết những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS, điều này thuận lợi cho

việc áp dụng mô hình IBL vào dạy học chương này Tuy nhiên, trong chương này việc vận dụng mô

hình IBL vào dạy bài “Năng lượng từ trường” hiệu quả không cao vì kiến thức trong bài này chủ

yếu là thông báo cho HS

2.3 Nh ững thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” [12], [14]

Căn cứ vào điều kiện tiến hành IBL, những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào

dạy vật lý ở nước ta, đặc điểm bài học phù hợp với IBL, kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”, việc

phân bố thời gian cho chương, điều kiện cơ sở vật chất cũng như quan điểm đổi mới phương pháp

của Ban Giám Hiệu, GV tổ vật lý –tin học, sự nhiệt tình của thủ thư, đặc điểm HS trường thực

nghiệm nhận thấy những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương cảm ứng điện từ theo IBL như sau:

a Bài 39: Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động

Sơ đồ hình thành kiến thức:

Giải thích sơ đồ hình thành kiến thức:

Thí nghiệm về suất điện động cảm ứng đoạn dây dẫn MN chuyển động với vận tốc v⊥B

Qui tắc bàn tay phải (Xác định cực của nguồn điện)

Biểu thức suất điện động cảm ứng trong đoạn dây chuyển động ec = B l v

Biểu thức suất điện động cảm ứng trong đoạn dây chuyển động khi v

Hình 2.2 Sơ đồ hình thành kiến thức bài “Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động”

Máy phát điện xoay chiều, một chiều

Bước 2.5

- Đặt vấn đề: Mô tả thí nghiệm đoạn dây dẫn chuyển động với vận tốc v ⊥B để đưa HS vào tình huống có vấn đề là thanh dây dẫn NM đóng vai trò như một nguồn điện và vấn đề đặt ra là tìm cách

để xác định cực và suất điện động của nguồn điện này

là vận dụng quy tắc bàn tay trái để xác định lực Loren –xơ tác dụng lên các electron trong đoạn dây dẫn làm cho một đầu thanh có nhiều electron chính là cực âm và đầu kia ít electron hơn chính là cực dương Cần cho HS nhận thấy không phải chỉ duy nhất dùng quy tắc bàn tay phải mới xác định được cực của nguồn điện mà có nhiều cách nhưng đó chỉ là cách làm đơn giản, dễ hiểu nhất

t

e c

∆

∆Φ

Loren – xơ f =qvBsinα, F = qE và điều kiện cân bằng của chất điểm

thành nguyên tắc cấu tạo của máy phát điện xoay chiều, một chiều

giữa chúng

Nhận xét:

vận dụng kiến thức bài cũ (“Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”; Lực Lo –ren; Lực tĩnh điện; Điều kiện cân bằng của chất điểm; Công của lực điện, hiệu điện thế; Nguồn điện…) đây là một thuận lợi để áp dụng mô hình dạy học điều tra cho bài học này

học ở lớp 9, ở đây GV phải cho HS thấy được sự khác biệt về nguyên tắc cấu tạo của máy phát điện xoay chiều và một chiều Có thể cho HS tự thiết kế và làm máy phát điện để tăng tính tích cực học tập của HS cũng như rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác

bài này theo IBL

b Bài 40: Dòng điện Fu - cô

Sơ đồ hình thành kiến thức:

Giải thích sơ đồ hình hình thành kiến thức:

dòng điện cảm ứng bây giờ nếu ta thay dây dẫn kín bằng khối vật dẫn thì trong khối vật dẫn sẽ có dòng điện cảm ứng? Nếu có dòng điện này gọi là gì? Điều kiện có dòng điện này là gì? Đặc tính nó

ra sao? Nó có tác dụng lợi hay hại trong các dụng cụ điện hằng ngày? Nếu nó có hại thì cách hạn chế như thế nào?

trong từ trường bằng định luật Len-xơ để khẳng định dòng điện Fu-cô là có thật

hợp có rảnh lớn hơn để suy ra tính chất xoáy của dòng Fu-cô

Fu-cô vào thực tế cuộc sống làm cho HS thấy việc học có ý nghĩa Bước này có thể tích cực hóa tối

đa hoạt động học tập của HS tùy vào khả năng của HS mà HS tìm được nhiều hay ít ví dụ tác dụng

có lợi và có hại

để đưa ra cách làm giảm dòng Fu-cô khi nó có hại

Nhận xét:

từ suất điện động cảm ứng” và tùy theo khả năng của HS mà tìm kiếm được nhiều hay ít ví dụ chứng tỏ tác dụng có lợi và hại của dòng Fu –cô trong đời sống hằng ngày đã làm cho HS thấy việc học của mình là có ích Chính những đều đó đã làm cho bài học này là hoàn toàn phù hợp với IBL trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS cũng như rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc

Cách làm giảm dòng Fu- cô khi nó có hại

- Làm thí nghiệm tấm kim loại liền chuyển động trong từ trường

- Làm thí nghiệm tấm kim loại xẻ

Hình 2.3 S ơ đồ hình thành kiến thức bài “Dòng điện Fu-cô”

Đặt vấn đề

Định nghĩa dòng điện Fu - cô

Tính chất xoáy dòng Fu-cô

Tác dụng có lợi của dòng Fu- cô

Tác dụng có hại của dòng Fu- cô

Bước 3.3

Bước 3.5 Bước 3.4

hợp tác

bài này Nhưng ở lớp 9 HS chỉ để ý tới cuộn sơ cấp và thứ cấp

c Bài 41: Hiện tượng tự cảm

Sơ đồ hình thành kiến thức:

Giải thích sơ đồ hình hình thành kiến thức:

luận như sau: khi dòng điện trong ống dây biến đổi thì từ thông gởi qua vòng dây biến đổi Lúc đó, trong vòng dây có một suất điện động cảm ứng và dòng điện cảm ứng Bây giờ chúng ta nhận xét bản thân ống dây: khi dòng điện trong ống dây thay đổi thì từ trường trong ống dây cũng thay đổi,

từ thông qua ống dây cũng thay đổi vậy trong ống dây cũng phải có suất điện động cảm ứng Hiện

tượng này được gọi là hiện tượng tự cảm, suất điện động này người ta gọi là suất điện động tự cảm

biểu thức từ thông)

HS chủ yếu vận dụng kiến thức của bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ suất điện động cảm ứng” và

) Đó là việc vận dụng kiến thức cũ cho nên bài này rất phù hợp với IBL

Hình 2.4 Sơ đồ hình thành kiến thức bài “Hiện tượng tự cảm”

Bước 4.4 Bước 4.5

Bước 4.6

- Trong SGK bài học này bắt đầu bằng hai thí nghiệm đóng mạch và ngắt mạch còn khi vận dụng IBL vào dạy bài này sẽ xuất phát bằng việc đặt vấn đề như bước 4.1 để suy ra khái niệm hiện tượng

tự cảm, còn hai thí nghiệm đóng mạch và ngắt mạch chỉ để khẳng định vấn đề đặt ra là chính xác Làm như thế với mục đích tăng cường tính tích cực của HS

trong trường hợp ống dây không có thêm lõi bên trong

2.4 Chu ẩn bị cho tiến trình thiết kế dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ”

a Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho chương “Cảm ứng điện từ”

 Bài 39: Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động

Chỉ trong lúc thanh MN chuyển động thì kim điện kế bị lệch đi Như vậy thanh MN đóng vai trò là nguồn điện

Câu hỏi bài học:

Tìm cách xác định cực của nguồn điện, độ lớn của suất điện động của nguồn điện này và ứng

dụng của nó vào chế tạo máy phát điện như thế nào?

Câu hỏi nội dung:

1 Có bao nhiêu cách xác định cực của nguồn điện này?

1.1 Có thể vận dụng định luật Len-xơ để xác định cực của nguồn điện không?

1.2 Có thể xác định cực của nguồn điện bằng cách xác định chiều chuyển động của electron dưới tác dụng của lực Loren-xơ?

1.3 Có thể vận dụng qui tắc bàn tay phải xác định cực của nguồn điện này không? 1.4 Trong tất cả các cách xác định cực của nguồn điện ở trên cách nào ưu điểm nhất?

Vì sao?

2 Có bao nhiêu cách xác định độ lớn của suất điện động của nguồn điện này?

2.1 Vận dụng kiến thức bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” để tính suất điện động của nguồn điện này được không?

2.1.1 Độ biến thiên từ thông được xác định bằng cách nào?

2.1.2 Vận dụng công thức tính suất điện động cảm ứng để suy ra suất điện động của thanh này?

2.2 Có thể tính suất điện động của nguồn điện này bằng cách dùng công thức e c =UR MN R

=ER c R l? (công thức U = Ed)

2.2.1 ER c R=?

2.2.1.1 Electron chịu tác dụng của mấy lực?

2.2.1.2 Khi electron đứng yên so với thanh có đều gì?

2.3 Khi v của thanh MN hợp với B

một góc α thì suất điện động eR c R được xác định như thế nào?

3 Nguyên tắc cấu tạo của máy phát điện một chiều? Xoay chiều? Điểm giống nhau và khác nhau của máy phát điện một chiều và xoay chiều là gì?

 Tiết bài tập

1 Các bài 1,2,3 trang 188 và 1 trang 193 sách giáo khoa học sinh tự làm không có

câu hỏi định hướng

2 Câu hỏi định hướng bài tập 4 SGK trang 188: S = ?, α = ?, B =? Φ = ?

3 Câu hỏi định hướng bài tập 5 SGK trang 188: S =?, Φ = ?, B =? α = ?

4 Câu hỏi định hướng bài tập 6 SGK trang 188-189:

5 Câu hỏi định hướng bài tập 7 SGK trang 189

* Xác định e : c

- Khi t = 0, B R (t = 0) R=? (T), α = ?, S =? mP

2 P, N=? vòng Φ(t=0)= ?

- Khi t = 0.4(s), B R (t = 0.4s) R= ? (T), α = ?, S =? mP

2 P, N=? vòngΦ(t=0.4)=?

* Vận dụng định luật Len-xơ xác định chiều của dòng điện cảm ứng trong khung:

- Từ thông qua khung tăng dây hay giảm?

, áp dụng nắm tay phải xác định chiều của IR c R?

6 Câu hỏi định hướng bài tập 2 SGK trang 193: l =?, B =?, θ=?, v =? e c =?

7 Câu hỏi định hướng bài tập 3 SGK trang 193: l =?, B =?, θ=?, v =? e c =? Theo định luật Ôm cho toàn mạch I=?

8 Câu hỏi định hướng bài tập 4 SGK trang 193: B =?, l = ?, e c = ?, θ = ? v =?

Bài 40: Dòng điện Fu-cô