Quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường trung học cơ sở đại tập, huyện khoái châu, tỉnh hưng yên trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

DANH MỤC BẢNGBảng 2.1 Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong trường 58 Bảng 2.2 Mức độ thực hiện các nội dung hoạt động trải nghiệm 60 Bảng 2.3 Mức độ thực hiện các loại hình hoạ

ĐẠI HỌC QUÔC GIA HÀ NỘI

PHẠM HƯƠNG GIANG

QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC co

SỞ ĐẠI TẠP, HUYỆN KHOÁI CHÂU, TỈNH HƯNG YÊN TRONG BỐI

CẢNH THƯC HIÊN CHƯONG TRÌNH GIÁO DUC PHỔ THÔNG 2018

LUẬN VÃN THẠC SỸ QUÁN LÝ GIẢO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ TRƯỜNG HỌC

Mã số: Thí điểm

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Xuân Hải

HÀ NỘI - 2021

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm và lòng biêt ơn chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơn đên Tậpthê lãnh đạo, giảng viên và chuyên viên của Trường Đại học Quản lý Giáo dục đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu luận văn này Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Xuân Hải người

hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn: Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Khoái Châu, cán bộ, giáo viên, phụ huynh và học sinh trường THCS Đại Tập đã nhiệt tình giúp

đờ tôi trong quá trình điêu tra, khảo sát, thu thập dừ liệu và khảo nghiệm phục vụ cho vấn đề nghiên cún của đề tài Cuối cùng, tôi cũng xin cảm ơn gia đinh, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm giúp đỡ, cổ vũ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình.♦ • • • • • JL

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 02 tháng 07 năm 2021

Tác giả luận văn

1

DANH MỤC CÁC CHŨ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong trường 58

Bảng 2.2 Mức độ thực hiện các nội dung hoạt động trải nghiệm 60

Bảng 2.3 Mức độ thực hiện các loại hình hoạt động trải nghiệp 63

Bảng 2.4 Mức độ tham gia các loại hình hoạt động của học sinh 64

Thực trạng xây dựng kế hoạch HĐTN cho học sinh theo

Bảng 2.10

Thực trạng tổ chức HĐTN cho học sinh theo chương trình

Bảng 2.11 Thưc trang chỉ đao thưc hiên HĐTN cho hoc sinh• • 4^2 • • • • 77

Bảng 2.12

Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐTN theo chương trinh

Bảng 2.13

Mức độ quản lý các điều kiện về cơ sở vật chất và tài chính trong quá trình tổ chức HĐTN cho học sinh THCS 82

111

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp 107

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi cùa các biện pháp 109

DANH MỤC Sơ ĐỒ, BIẺU ĐÒ

Biểu đồ 3.1 So sánh tính cần thiết và tính khả thỉ 111

IV

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC Sơ ĐỒ, BIÈU ĐỒ iv

MỤC LỤC V MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Câu hởi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cún 4

8 Những đóng góp của đề tài 6

9 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG l.cơ SỞ LÝ LUẬN VÈ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC cơ SỞ 7 1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1.Những nghiên cứu trên thế giới 7

1 ỉ.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2.Một số khái niệm 10

1.2.1 Trải nghiệm

1.2.2.Hoạt động trải nghiệm ỉ.2.3 Quản trị và quản lỷ 1.2.4 Quản trị nhà trường 15

1.2.5 Quản trị hoạt động trải nghiêm 17

1.2.6 Quản trị hoạt động trải nghiêm ở trường THCS 18

1.3.CƠ sở lý luận chung về hoạt động trải nghiệm 18

V

1.3.1 Đặc điểm của hoạt động trải nghiêm 18

1.3.2 VỊ trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm 19

ỉ.3.3.Quy trình tô chức hoạt động trải nghiêm 20

1.3.4 Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 24

ỉ.3.5.Đánh giá trong hoạt động trải nghiệm 28

1.3.6 Hoạt động trải nghiêm ở trường THCS 30

1.3.7 Nội dung chương trình trải nghiêm ở trường THCS 31

1.3.8 Phương thức tô chức hoạt động trái nghiêm ớ trường THCS 32

1.4 Quản trị hoạt động trải nghiệm ỏ’ trưòng THCS 36

1.4 ỉ.Nội dung của quán trị hoạt động trải nghiệm ở trường THCS 36

ỉ.4.2 Các chức năng quản lý vận dụng vào quản trị hoạt động trải nghiệm ở trường THCS 41

ỉ.4.3.Vaỉ trò chương trình GDPT mới (ban hành 2018) trong tố chức hoạt động trải nghiêm ở trường THCS 43

ỉ.4.4.Vai trò và sự phối hợp của nhà quản lý trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường THCS 43

1.5 Những yếu tổ ảnh hường đến quản trị hoạt động trải nghiệm 45

1.5.1 Yếu tố khách quan 45

1.5.2 Yeu tố chủ quan Y~Ị KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 49

CHƯƠNG 2: THựC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC cơ SỞ ĐẠI TẬP, HUYỆN KHOÁI CHÂU, TỈNH HƯNG YÊN 50

2.1 Khái quát về tình hình giáo dục của trưòng THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 50

2.1.1 VềCBGV 50

2.1.2 Học sinh 51

2.1.3 Nhà trường 51

2.2 Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng 51

VI

2.1.1 Mục đích khảo sát 51

2.1.2 Đối tượng khảo sát 51

2.1.3 Nội dung khảo sát 52

2.1.4 Phương pháp kháo sát 52

2.1.5 Phương pháp xử lỷ số liệu 52

2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 52

2.3.1.Thực trạng nhận thức của GV và phụ huynh học sính trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm 53

2.3.2.Thực trạng mức độ thực hiện nội dung, các loại hình hoạt động và hình thức tô chức HĐTN theo chương trình giáo dục phô thông mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoải Châu, tỉnh Hưng Yên 54

2.4. Thực trạng quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 61

2.4.1 Thực trạng nhận thức về vai trò, sự cần thiết về công tác quán trị hoạt động trải nghiệm theo chương trình giảo dục phô thông mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên của cán bộ quản lý, giáo viên và cha mẹ học sinh 61

2.4.2 Thực trạng nhận thức về vai trò của Hiệu trưởng trong công tảc quản trị HĐTN theo chương trình giảo dục phổ thông mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 62

2.4.3 Thực trạng xây dựng kế hoạch HĐTN cho học sình theo chương trình giáo dục phô thông mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoải Châu, tỉnh Hưng Yên 65 2.4.4 Thục trạng tô chức thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 67

2.4.5 Thực trạng chỉ đạo thực hiện HĐTN theo chương trình giáo dục phô thông

mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 69

2.4.6 Thực trạng kiêm tra, đánh giả HĐTN theo chương trình giáo dục phồ thông mới ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 72

2.4.7 Thực trạng quản lỷ các điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính trong quá trình tô chức HĐTN cho học sinh ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 74

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Đại Tập tại huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 75

2.5 ỉ Yếu tố chủ quan 76

2.5.2 Yếu tổ khách quan 77

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản trị hoạt động trăi nghiệm cho học sinh THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 78

2.6.1 Những kết quả đạt được 78

2.6.2 Những hạn chế 79

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 79

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 81

CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG THCS ĐẠI TẬP, HUYỆN KHOÁI CHÂU, TỈNH HUNG YÊN TRONG BỔI CẢNH THỤC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 82

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tỉnh hệ thống của biện phảp đề xuất 82

3.1.3 Nguyên tắc đảm báo tính khả thỉ và hiệu quả 83

3.2 Biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018: 83

V111

3.2.1.Biện pháp 1: Tô chức bôi dưỡng nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên

và các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường về vai trò, ỷ nghĩa của việc tô chức

HĐTN trong việc phát triên toàn diện nhân cách cho học sinh THCS 83

3.2.2.Biện pháp 2: Tô chức bôi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn và kỹ năng cho cán bộ quản lỷ, giáo viên để tổ chức HĐTN phù hợp với yêu cầu của chương trình 9 _ giảo dục phô thông mới ở trường THCS Đại Tập huyện Khoải Châu 89

r 9 3.2.3 Biện pháp 3: Kê hoạch hoá HĐTN theo chương trình giáo dục phô thông mới cho học sình đúng quy định và phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường, của địa phương 87

3.2.4 Biện pháp 4: Phối hợp hiệu quá giữa các lực lượng giảo dục trong và ngoài nhà trường thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS trên địa bàn 89

3.2.5 Biện pháp 5: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả giảo dục HĐTN theo chương trình giảo dục phô thông mới ở trường THCS Đại Tập theo mục tiêu của HĐTN một cách thực chất 91

\ r 9 3.2.6.Biện pháp 6: Khai thác hiệu quả các điêu kiện đảm bảo chât lượng trong tô chức HĐTN theo chương trình giáo dục phổ thông mới; tạo động lực cho giáo viên, học sinh và các lực lượng tham gia trong tô chức HĐTN theo chương trình giáo dục phô thông mới 92

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 3.4. Khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 96

r 3.4.1 Cách thức tiên hành khảo sát 3.4.2 Mục đích, nội dung khảo sát 96

3.4.3 Kết quả khảo sát 96

KÉT LUẬN CHƯƠNG III 108

KÉT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC

IX

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đê tài

Nghị quyết số 29 - NQ/TW đã khẳng định mục tiêu tổng quát của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là “phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo cùa mỗi cá nhân”; “Chuyển mạnh quá trình giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Trong đó, mục tiêu cụ thể đã chỉ rõ “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn ” Một trong những nhiệm vụ, giải pháp mà Nghị quyết số 29-NQ/TW đã đưa

ra là “Đồi mới chương trình nhàm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề Đối mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân ”

Thực hiện Nghị quyết 29 - NQ/TW chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất, tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn thành các tri thức và kỹ năng nền tảng, có ý thức học tập suốt đời;

có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Trong chương trình giáo dục phổ thông, kế hoạch giáo dục gồm các môn học

và hoạt động giáo dục Như vậy khi đến trường, học sinh ngoài việc thực hiện nhiệm vụ học tập để hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung thì học sinh còn được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm nhằm tích lũy kinh

nghiệm thực tê thông qua các môi quan hệ, qua hoạt động, ứng xử, giải quyêt vân đề để thích ứng với sự đa dạng của cuộc sống luôn vận động.

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, hoạt động trải nghiệm là hoạt động bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm và thực tiễn đời sống nhà trường, gia đỉnh và xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phấm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực đặc thù, biết cách tích cực hóa bản thân, khám phá điều chỉnh bản thân, cách tổ chức hoạt động, tồ chức cuộc sống và làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm

Xuất phát từ thực tế hiện nay, việc tố chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên cũng đã được diễn

ra khá phong phú và đa dạng dưới nhiều hình thức tổ chức khác nhau Đa số đều thực hiện tổ chức trải nghiệm ngoài giờ học chính khóa, với việc lên kế hoạch, lịch trình và nội dung hoạt động cụ thể Nhờ vậy, mỗi chuyến trải nghiệm đều diễn ra hiệu quả, nhanh gọn Trước đây, đế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh là một việc làm rất khó khăn đối với nhà trường vì liên quan đến nhiều yếu tố như kinh phí, thời gian, lực lượng Chương trình học chính khóa của HS kín về thời lượng, trường ở xa so với nhiều nơi trải nghiệm, kinh phí huy động thực hiện còn khó khàn Những năm gần đây, nhờ cách làm linh hoạt và mục đích trải nghiệm nên nhà trường đã tố chức khá hiệu quả Nhà trường đã kết hợp với phụ huynh tố chức các chuyến trải nghiệm gắn với đặc thù vùng miền, nhằm đưa học sinh về với những giá trị thực tiền của cuộc sống Nhờ đó, mỗi chuyến trải nghiệm đã mang lại kết quả thiết thực, bổ ích

Thực tế cho thấy trong những năm qua, giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục THCS nói riêng chủ yếu quan tâm đến hoạt động dạy học lĩnh hội kiến thức, ít quan tâm đến hoạt động trải nghiệm của học sinh Hoạt động này chưa được đầu tư

cả về trí tuệ, thời gian và nguồn lực để tổ chức cho học sinh, vì vậy dẫn tới tình

2

trạng học sinh học gạo, giỏi lý thuyêt nhưng hạn chê vê kỳ năng thực hành, kỳ năng sống, năng lực thích ứng chưa cao Đặc biệt là đối với xã Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên - một địa phương dân trí còn thấp, đời sống kinh tế - xã hội còn gặp nhiều khó khăn, việc quản trị tố chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh còn nhiều hạn chế, vì vậy tôi chọn đề tài ‘Quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường

Trung học cơ sở Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong bối cảnh

thực hiện Chương trình giáo dục pho thông 2018' với mong muốn góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục THCS trong giai đoạn hiện nay

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng về quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên, luận văn đề xuất một số biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực và phẩm chất học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện tại nhà trường

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

- Phạm vi nghiên cứu

4- Ké nội dung' Luận văn tập trung nghiên cứu quản trị hoạt động trải

nghiệm ngoài giờ học các môn văn hóa

+ về không gian: Luận văn nghiên cứu hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018

+ về thời gian: Các số liệu điều tra, khảo sát lấy từ năm 2018 đến nay Các giải pháp được đề xuất trong luận văn có ý nghĩa từ năm học 2020-2021 cho đến các năm học tiếp theo

+ về đổi tượng khảo sát: Khảo sát 20 giáo viên, 20 phụ huynh và 200 học

sinh trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

3

4. Câu hỏi nghiên cứu

- Hoạt động trải nghiệm và quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS

5. Giả thuyết khoa học

Tố chức hoạt động trải nghiệm cho HS ở trường THCS có vai trò quan trọng trong việc phát triển nãng lực học sinh Quản trị hoạt động trải nghiệm trong nhà trường đã được cán bộ quản lý nhà trường quan tâm thực hiện, tuy nhiên còn những tồn tại và hạn chế, nếu nghiên cứu được cơ sở lý luận và khảo sát được thực trạng

về quản trị hoạt động trải nghiệm ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên sẽ đề xuất được biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm phù hợp với điều kiện của nhà trường trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông

2018, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đe thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm, quản trị hoạt động ở trường trung học cơ sở

- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng hoạt động trải nghiệm và quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường trung học cơ sở Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

- Đề xuất một số biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018

- Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

7 Phương pháp nghiên cứu

7.7 Phương pháp nghiên cứu lý luận

4

- Mục đích: nhăm thu thập nhừng tri thức vê các vân đê có liên quan đên đê tài làm cơ sở lý luận.

- Cách thức tiến hành: tìm hiếu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tống hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan ở trong nước

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cún thực tiễn và tổng kết kỉnh nghiệm

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu

Tác giả xây dựng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin từ giáo viên, phụ huynh

và học sinh trường trung học cơ sở Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên về thực trạng của quản trị hoạt động trải nghiệm, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế

và nguyên nhân của thực trạng

Bảng hỏi được xây dựng với các câu hởi đóng và mở đề khảo sát ý kiến 20 giáo viên, 20 phụ huynh và 200 học sinh ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

7.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động và kỹ năng thực hiện họat động trải nghiệm ở trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

7.2.4 Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức nghiên cứu, phân tích hồ sơ công tác quản trị, chỉ đạo, điều hành của ban giám hiệu; kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, kế hoạch hoạt động trải nghiệm; các quyết định quản lý; văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của

Sở giáo dục và Đào tạo Hưng Yên, của Phòng GD&ĐT Khoái Châu; kế hoạch năm

5

học, kê hoạch chuyên môn, kê hoạch hoạt động trải nghiệm của trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong một số năm học trở lại đây để thu thập thông tin thực tiền có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

7.2.5 Phương pháp tông kết kỉnh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản trị hoạt trải nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

nghiệm trong quá trình dạy học, cung cấp cơ sở lý luận cho hoạt động trải nghiệm và quản trị hoạt động trải nghiệm nhàm phát triền năng lực, phẩm chất cửa học sinh

động trải nghiệm trong quá trình dạy học tại trường THCS Đại Tập, Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên đồng thời đưa ra nhận xét tổng thể về thực trạng của hoạt động này Trên cơ

sở đó, luận văn đề xuất các biện pháp khả thi giúp nhà quản lý nâng cao chất lượng quản trị hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học của nhà trường

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm và quản trị hoạt động trải nghiệm ở trường THCS

Chương 2: Thực trạng hoạt động trải nghiệm và quản trị hoạt động trải

nghiệm tại trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

Chương 3: Các biện pháp quản trị hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại

trường THCS Đại Tập, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên trong bối cảnh thực hiện

6

CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN • • VÈ HOẠT ĐỘNG• TRẢI NGHIỆM • VÀ

QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNGHỌC CO SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề.

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đà có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò cùa chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập, mỗi người hình thành nên thế giới quan riêng của mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thế tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình

Tư tưởng đó có nhiều điểm trùng khớp với quan điềm về học từ trải nghiệm

và giáo dục trải nghiệm Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 Tại Mỹ, năm 90, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi cùa tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm

Tại Nhật, năm 907, một Trung tướng trong quân đội Nhật đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triến thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải

7

nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gôm: căm trại, KNS trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.

Cho đến năm 977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi

Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn được những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, điển hình là

mô hỉnh tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước như:

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phồ thông toàn bộ chương trinh của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhở để thực hiện dự án của mình

Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hởi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy, giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đối mới, dám nghĩ, dám làm

Đức: Từ cấp THCS đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó

có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình

Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đối cùa xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo

Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo cấp THCS và cấp Trung học cơ sở

8

nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Người còn chỉ rõ “Dạy mầm non cốt nhất là giữ mãi tuối hồn nhiên cho các cháu; dạy Tiểu học cốt nhất là dạy các đức tính để làm người; dạy phổ thông cốt nhất là dạy kiến thức cơ bản học xong có thể làm việc được ngay tự nuôi sống được mình” Những tư tưởng mang tính nền tảng đó đã được thể chế hóa tại điều 29 - Luật Giáo dục 2019 như sau: "Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" "Giáo dục trung học phổ thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết quả của giáo dục trung học

cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" [23]

Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung và HĐTN trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc

tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống [27], Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa [24], Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới - tác già Lê Huy Hoàng [10], Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài [9] Tại hội thảo khoa học quốc tế và giáo dục theo năng lực tổ chức tại Học viện Q LGD vào tháng 4 năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa có bài “Xây dựng

9

chương trình HĐTN trong chương trình giáo dục phô thông” Trong các bài viêt

đó, các tác giả đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: Vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai tổ chức các HĐTN của các nước trên thế giới để đề xuất biện pháp vận dụng tại Việt Nam [24], [25]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài

“Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phố thông” [5] Ngoài ra còn có những nghiên cứu khác như: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học sinh” của tác giả Đặng Văn Nghĩa [21], Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và

tổ chức dạy học tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương

Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ờ nhiều khía cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản trị chương trình HĐTN ở bậc THCS

1.2. Một số khái niệm

1.2.1. Trải nghiệm

Theo quan điếm của triết học, sự trải nghiệm được hiếu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và

kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev v.s quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế

hệ khác

Trong các nghiên cứu tâm lý học, trải nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy cùa hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tống hợp những kiến thức, kỹ năng, khả nàng và thói quen Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, N Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm

10

của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đông hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”.

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, tác già đề cập đến trải nghiệm được tô chức

là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các hoạt động thực tiễn, sau đó phản ánh, tông kết lại để tăng cường hiểu biết, xây dựng kỹ năng, định hình các giá trị Sổng và phát triển tiềm năng bản thần, tiến tới đóng góp tích cực cho việc hình thành năng lực cho học sinh.

1.2.2. Hoạt động trải nghiệm

Theo quan điếm về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp thì HĐTN là hoạt động ngoại khóa thực hiện ngoài giờ lên lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy và học HĐTN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo

và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Theo tác giả Lê Huy Hoàng: HĐTN là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, dam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bố trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục.[10]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lý thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTN Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng đế phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiền đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực.[25]

Dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

đề cập đến nội dung cơ bản của chươngtrình Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 5 lĩnh vực: Phát triền cá nhân; Cuộc sống gia đình; Đời sống nhà trường; Quê hương,

11

đất nước và cộng đồng xã hội; Nghề nghiệp và phẩm chất người lao động 13 J Cũng theo dự thảo, HĐTN được xác định “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó học sinh dựa trên sự tống hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một

số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống”

Như vậy, căn cứ vào yêu cầu đổi mới giáo dục phồ thông ở Việt Nam và quan điểm của một số tác giả trên thế giới về hoạt động trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm được định nghĩa như sau: “Hoạt động trải nghiệm là quá trình từng cá nhân học sinh được trục tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua

đó phát triển tình cảm, đạo đức, phấm chất nhân cách, các năng lực , từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình”

Có thể thấy bản chất của hoạt động trải nghiệm chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp, được thiết kế, tổ chức thực hiện theo hướng tăng cường các trải nghiệm sáng tạo và khả năng sáng tạo cho người học

1.2,3, Quản trị và quản lý: Nhận diện khái niệm

* Có rất nhiều quan niệm về quản lýQuản lý là một hoạt động xuất hiện từ khi xã hội loài người hình thành các tổ

Tác giả Trần Kiểm cho ràng: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân

12

lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tô chức (chủ yêu là nội lực) một cách tôi ưu nhằm đạt mục đích của tố chức với hiệu quả cao nhất”.

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc nêu rõ: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thế quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục tiêu của tổ chức”

Theo tác giả Bùi Minh Hiền: Quản lý là một quá trình tác động có tổ chức,

có hướng đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu

đề ra Trong đó được hiểu:

- Quản lý là hoạt động có hướng đích, có mục tiêu được xác định đế qua đó

tố chức, chỉ đạo thực hiện có hiệu quả;

- Quản lý tạo ra môi trường thuận lợi đê mọi cá nhân và tập thê hợp tác nhau hoàn thành mục tiêu Đó là mối quan hệ giữa người và người, giữa chủ thể với đối tượng quản lý, giữa hệ thống và khách thế quản lý

- Quản lý là tận dụng mọi nguôn lực bên trong và bên ngoài, mọi co hội đê đạt được mục tiêu chất lượng

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang, cho rằng “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”

Nói chung, ở Việt Nam, quản lý là “Tổ chức và điều khiển các hoạt động

theo những yêu câu nhât định”; “ Quản lý là quá trình tác động có chủ đích của chủ thể quả lý lên đối tượng quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành

và đạt được mục đích, sứ mạng của tô chức- mục tiêu cũa nhà quản lý; Hay, quản lý

là quá trỉnh đạt đến mục tiêu của tồ chứ bằng cách vận dụng quy luật các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Có nhiêu quan diêm phân định các chức năng cơ bản của quản lý Tại Việt Nam, đa số nhà nghiên cứu và nhà quản lý thống nhất nêu lên 4 chức năng cơ bản của quản lý: kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra

Chức năng kế hoạch (kế hoạch hóa): là quá trinh xác định các mục tiêu và lựa chọn các biện pháp tốt nhất đế đạt các mục tiêu đó Nội dung thực hiện chức

13

năng kê hoạch: phân tích bôi cảnh, xác định mục tiêu phát triên tô chức; lập các kê hoạch thực hiện mục tiêu; triển khai thực hiện kế hoạch; đánh giá, điều chỉnh kế hoạch (nếu cần).

Chức năng tố chức: là quá trình tiếp nhận, phân phối, sắp xếp các nguồn lực tạo ra một cơ cấu tổ chức thích hợp đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu đề ra để tổ chức phát triển Nội dung chức năng tổ chức bao gồm: xây dựng cơ cấu tổ chức hợp lý

và nãng động, phù hợp với yêu cầu thực thi nhiệm vụ; xây 8 dựng, phát triến đội ngũ đảm bảo yêu cầu của tổ chức; xác lập mối quan hệ và cơ chế hoạt động; tổ chức công việc khoa học

Chức năng chỉ đạo: là quá trình tác động, ảnh hưởng tới hành vi thái độ của cấp dưới thông qua các hoạt động hướng dẫn, giúp đỡ, đồn đốc, động viên và thúc đẩy những người dưới quyền làm việc với hiệu quả cao nhằm đạt được mục tiêu đã

đề ra Nội dung chức năng chỉ đạo: thực hiện quyền chỉ huy, giao việc và hướng dẫn triển khai nhiệm vụ; đôn đốc, động viên, kích thích tạo động lực làm việc cho nhân viên; giám sát, sửa chữa đảm bảo các hoạt động đúng hướng, bám sát yêu Cầu thực thi kế hoạch của tổ chức; xây dựng môi trường thúc đẩy các hoạt động phát triển

Chức năng kiểm tra: là quá trình xem xét thực tiễn, đánh giá thực trạng, khuyến khích những cái tốt, phát hiện những sai phạm, điều chỉnh nhằm đạt tới những mục tiêu đặt ra và góp phần đưa toàn bộ hệ thống được quản lý lên một trình

độ cao hơn Nội dung thực hiện chức năng kiểm tra: xác định các tiêu chuẩn đế đánh giá; đánh giá kết quả thực tế: thu thập thông tin về đối tượng được kiểm tra; so sánh kết quả đo đạc thực tế với chuẩn để phát hiện mức độ thực hiện tốt, vừa, xấu của các đối tượng quản lý; điều chỉnh Bao gồm: tư vấn (uốn nắn, sửa chữa); thúc đẩy (phát huy thành tích tốt); hoặc xử lý

* Cũng có nhiều quan niệm quản trịTheo Harold Koontz và Cyril O’Donnell: “Quản trị là thiết lập và duy trì một môi trường mà các cá nhân làm việc với nhau trong từng nhóm có thể hoạt động hữu hiệu và có kết quả.”

14

Theo Robert Albanese: “Quản trị là một quá trình kỹ thuật và xã hội nhăm sử dụng các nguồn, tác động tới hoạt động của con người và tạo điều kiện thay đổi để đạt được mục tiêu của tổ chức.”

Theo James Stoner và Stephen Robbins: “Quản trị là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra”

Quản trị là tiến trình thực hiện các hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác Quản trị là phối hợp hiệu quả các hoạt động của người cùng chung trong tổ chức Đây là quá trình nhằm đạt được mục tiêu

đã đề ra bằng việc phối họp nguồn lực của tố chức Quản trị còn là quá trình các nhà quản trị hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra trong môi trường tự chủ và tự chịu trách nhiệm

Theo p Drucker thì “quản trị tập trung và kết quả hoạt động của tổ chức” (trích lại từ 21)

1.2.4 Quản trị nhà trường

Nhà trường (trường học) là đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi trực tiếp thực hiện công tác giáo dục và đào tạo Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mồi học sinh và phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm văn hoá giáo dục của địa phương; được tự chủ về chuyên môn, nhân sự và tài chính; thực hiện Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lý giáo dục các cấp

Chúng ta nói nhiều về quản lý nhà trường và “quản lý GD dựa vào nhà trường” Nghị Quyết số 29, năm 2013 về “ đổi mới căn bản, toàn diện GD ” đặt ra yêu cầu: “Phân định công tác QLNN về GD với quản trị cùa các cơ sở GD ” và từ

đó vấn đề quản trị nhà trường được đặt ra và từng bước hiện thực hóa Dù quản lý hay quản trị một nhà trường đều phải thực hiện các nội dung:

- Tố chức xây dựng tầm nhìn và sứ mạng của NT; xây dựng các lọai kế hoạch để vận hành nhà trường trên cơ sở tự chú, tự chịu trách nhiệm giải trình;

15

- Tô chức hoạt động DH, GD học sinh theo mục tiêu phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.

- Điều hành nhân sự nhà trường theo hướng tăng tính chủ động, sáng tạo và tạo động lực cho GV

- Quy trình tổ chức, hành chính theo hướng coi trọng phân công, ủy quyền trên cơ sở “bản mô tả công việc”

- Nâng cao chất lượng GD nhà trường trên cơ sở coi trọng tự’ đánh giá mức

độ đạt được chất lượng và chủ động tham gia quá trinh kiểm định chất lượng nhà trường Sử dụng kết quả tự đánh giá và kiểm định chất lượng để cải tiến chất lượng của trường mình

Với những nội dung đã trình bày ở trên quản lý và quản trị nhà trường có nhiều điểm chung giống nhau; do đó, phân biệt hai khái niệm này trong thực tế có ý nghĩa tương đối Tuy nhiên cần nhận diện rõ hơn khái niệm “quản trị nhà trường”

để ứng dụng cho đúng khi chuyển sang dùng khái niệm quản trị nhà trường thay cho quản lý nhà trường mà ta vẫn dùng trước đây Khi thực hiện quản trị nhà trường (QTNT) một số vấn đề được nhấn mạnh và cần vận dụng tốt hơn

Theo Thông tư 14/2018/TT-BGD ĐT ngày 20/7/2018 của BGD&ĐT thì quản trị nhà trường được định nghĩa như: “Quản trị nhà trường là quá trình xây dựng các định hướng, quy định, kế hoạch hoạt động trong nhà trường; tổ chức hoạt động dạy và học, giáo dục học sinh thông qua huy động, sử dụng các nguồn lực, giám sát, đánh giá trên cơ sở tự chủ, có trách nhiệm giải trình để phát triển chương trình theo sứ mệnh, tầm nhìn và các mục tiêu giáo dục của nhà trường”

Tồng hợp các quan điếm về quản trị nhà trường nêu trên, trong tài liệu [14]

đã nêu lên đặc điểm nhận diện khái niệm quản trị nhà trường như sau: “Quản trị nhà trường là “thực hiện các thủ tục được trao quyền tự chú và trách nhiệm giải trình”

để xây dựng hệ thống, quy trình vận hành nhà trường theo sứ mệnh của một nhà trường; coi trọng việc đánh giá xác thực sự đáp ứng và hiệu quả khi thực hiện sứ mạng của nhà trường đã tuyên bố” Quản trị nhà trường hiệu quả nhấn mạnh 3 vấn

đề chính, đó là, sự phân bố quyền lực cho một nhà trường và trong nội bộ nhà trường đế tăng tính chủ động cho đội ngũ nhà trường đó; là cách thức đo lường,

16

đánh giá kêt quả và hiệu quả thực hiện sứ mệnh của nhà trường theo thủ tục và quy trình khoa học và cuối cùng là thực hiện tốt quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình của bản thân nhà trường và của đội ngũ trong nhà trường đó.

Trong luận văn này, tác giả đề cập đến khái niệm quản quản trị nhà trường dựa vào tài liệu 21; đó là: “Quản trị nhà trường là việc thực hiện các thủ tục được trao quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình để xây dựng hệ thống, quy trinh vận hành nhà trường theo sứ mệnh của một nhà trường và coi trọng việc đánh giá xác thực sự đáp ứng và hiệu quả khi thực hiện sứ mạng của nhà trường đã tuyên bố”

1.2.5, Quản “ỉ—- trị ♦ hoạt♦ động • o trải nghiệmO ♦

Từ khái niệm quản trị và khái niệm HĐTN có thể hiểu quản trị HĐTN là

“quá trình thực hiện các chức năng quản lý trong môi trường coi trọng quyền tự chủ

và trách nhiệm giải trình để xây dựng hệ thống, quy trình vận hành HĐTN ở nhà trường theo mục tiêu của HĐTN ờ nhà trường theo mục tiêu đà tuyên bố” Quản trị HĐTN gắn với quá trình lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện kế hoạch, kiểm tra đánh giá thực hiện HĐTN trong nhà trường nhằm hướng tới kết quả HĐTN tốt nhất theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, phẩm chất và năng lực người học

Quản trị HĐTN là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, nhân viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác để tiến hành tổ chức các HĐTN theo mục tiêu, nội dung, chương trình quy định bằng phương pháp, hình thức phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, coi trọng tính chủ động của các đối tượng tham gia hoạt động trải nghiệm đế đạt được mục tiêu giáo dục

Quản trị HĐTN là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục tiêu, chương trình, nội dung, các hỉnh thức và phương pháp tổ chức HĐTN, kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh để điều chỉnh cho hiệu quả ngày càng tốt hơn

Trong luận văn này, tác giả đề cập đến nội dung Quản trị HĐTN là “quá trình thực hiện các thù tục được trao quyền tự chù và trách nhiệm giải trinh để xây dựng hệ thống, quy trình triển khai HĐTN ở nhà trường theo mục tiêu của hoạt động này đã được tuyên bố trong chương trình GDPT ban hành 2018 và coi trọng

17

việc đánh giá xác thực sự đáp ứng và hiệu quả khi thực hiện HĐTN ở nhà trường theo mục tiêu đã tuyên bố”.

Quản trị HĐTN ở trường THCS là quá trình tác động cùa Hiệu trưởng nhà trường đến tập thể giáo viên và học sinh được tiến hành trong và ngoài giờ lên lớp theo chương trinh kế hoạch đã đề ra nhằm đạt mục tiêu giáo dục học sinh một cách toàn diện Quản trị HĐTN ở trường THCS thực chất là quản lý về mục tiêu giáo dục, quá trình giáo dục, quản lý về kế hoạch, đội ngũ, csvc, công tác kiếm tra, đánh giá, công tác phối hợp các lực lượng giáo dục thực hiện HĐTN Tóm lại, dựa vào khái niệm quản trị nhà trường mà chúng tôi đã đề cập; quản trị HĐTN ở trường THCS là “quá trình thực hiện mục tiêu cùa HĐTN ở THCS trên cơ sở được trao quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình để xây dựng hệ thống, quy trình tồ chức HĐTN ở nhà trường THCS theo mục tiêu của hoạt động mà nhà trường đã tuyên bố

và coi trọng việc đánh giá xác thực sự đáp ứng và hiệu quả khi thực hiện HĐTN ở nhà trường cho HS THCS mà chương trình GDPT đã chỉ ra”

1.3. Cơ sở lý luận chung về hoạt động trải nghiệm

- Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện

- Hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đà có và huy động tống hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi

- Thông qua hoạt động này, những kinh nghiệm đã trải qua chuyển hoá thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

- Hoạt động trải nghiệm góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chù yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động được

18

xây dựng dựa trên các mồi quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp.

Tóm lại, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiền trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức cưa nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân Trải nghiệm hoạt động cũng được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tồng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau

Hoạt động Trải nghiệm sáng tạo được xếp vào nội dung tự chọn bắt buộc dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12, là hoạt động giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được chia làm hai giai đoạn với hai nhóm mục tiêu như sau:

Ớ giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ nàng sống Thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh được bước vào cuộc sống xã hội, được tham gia các đề án, dự án, các hoạt động thiện nguyện, hoạt động lao động cũng như tham gia các loại hình câu lạc bộ khác nhau Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh không nhừng biết cách tích cực hóa bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động,

tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, ở giai đoạn này, mồi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm

Ớ giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tồ chức gắn với nghề nghiệp tương lai chặt chẽ hơn, hình

19

thức câu lạc bộ nghê nghiệp phát triên mạnh hơn Học sinh sè được đánh giá vê năng lực, hứng thú và được tư vấn để lựa chọn và định hướng nghề nghiệp Ỡ giai đoạn này, chương trình có tính phân hóa và tự chọn cao Học sinh được trải nghiệm với các ngành nghề khác nhau dưới các hình thức khác nhau.

1.3.3, Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm

a) Quy trình để tổ chức HĐTN cụ thể :HĐTN về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thế Thông qua HĐTN hỉnh thành những năng lực, kỹ năng sống, phẩm chất tốt đẹp của học sinh Chính vi thế, để tổ chức HĐTNST Mỗi giáo viên phải giúp đỡ, hỗ trợ các em thực hiện đầy đủ các bước cơ bản sau:

2 Bước 1 Xây dựng ý tưởng;

3 Bước 2 Xây dựng kế hoạch;

4 Bước 3 Công tác chuấn bị thực hiện;

5 Bước 4 Tổ chức thực hiện;

6 Bước 5 Đánh giá kết quả thực hiện

Việc các em được tham gia đầy đủ vào từng bước sẽ giúp hình thành và rèn luyện các phẩm chất năng lực cần thiết: năng lực tổ chức, năng lực giao tiếp, tự giải quyết vấn đề vv Do đó giáo viên không nên coi nhẹ một bước nào

b) Quy trình hợp lý để tổ chức HĐTN cụ thể của công tác quản trị HĐTN được tiến hành theo các bước với các nội dung sau:

Bước 1: Xác định nhu cầu tố chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và xây dựng ý tưởng cho hoạt động Công việc này bao gồm một số việc:

Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện tiến hành

Xác định rõ đối tượng thực hiện Việc hiểu rõ đặc điểm học sinh tham gia vừa giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù họp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho học sinh

Xác định ý tưởng cho hoạt động cụ thếBước 2: Đặt tên cho hoạt động

20

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vi tên của hoạt động tự nó đà nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động.

Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lý đầy hứng khởi và tích cực của học sinh Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ

để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn

Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn

- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động

- Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinhTên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoạch HĐTN, nhưng có thế tùy thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể cùa từng lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt động

Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động đã được gợi ý trong kế hoạch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu

Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt độngMỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thế của hoạt động đó

Mục tiêu của hoạt động là dự kiên trước kêt quả cúa hoạt động

Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp;

- Căn cứ đê đánh giá kêt quả hoạt động

- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và tròTùy theo chủ đề của HĐTN ở mỗi tháng, đặc điểm HS và hoàn cảnh riêng của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thế hóa và mang màu sắc riêng

Oi xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

21

- Hoạt động này có thê hình thành cho học sinh những kiên thức ở mức độ nào? (Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)

- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở học sinh và các mức độ của

nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở học sinh sau hoạt động?

Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt độngMục tiêu có thế đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động

Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động, cần liệt kê đẩy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện

Từ nội dung, xác định cụ thế phương pháp tiến hành, xác định những phương tiện cần có đế tiến hành hoạt động Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng

Có thể một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ

Ví dụ: “Thảo luận về việc phát huy truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo” Hỉnh thức thảo luận là chủ đạo, có thể xen kẽ hình thức văn nghệ, trò chơi hoặc đố vui Nếu có điều kiện nên tổ chức cho HS tham quan “văn miếu” ở địa phương

Trong “Diễn đàn tuổi trẻ với việc giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc”, nên chọn hình thức báo cáo, trình bày, thuyết trình về vấn đề gỉn giữ và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc làm chính, kết hợp với thi đàn, hát dân ca, trò chơi dân gian hoặc gặp gỡ, giao lưu với các nghệ nhân, nghệ sĩ, nhà nghiên cứu để tàng tính đa dạng, tính hấp dẫn cho diễn đàn

Bước 5: Lập kế hoạch

22

Neu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã lựa chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn và hy vọng, mặc dù có tính toàn, nghiên cứu kỹ lưỡng Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch.

Lập kế hoạch đế thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực

- vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian cần cho việc hoàn thành các mục tiêu

Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định Hơn nữa phải tỉm ra phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu Vì đạt được mục tiêu với chi1 ••• •• • • • phí ít nhất là đế đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc Đó là điều mà bất kỳ người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được

Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi giáo viên phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bở mục tiêu khác đã lựa chọn.• • • • • • J • • •

Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người giáo viên phải nắm vừng khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỷ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấyTrong bước này, cần phải xác định:

Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?

Tiến trinh và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?

Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân

Yêu Cầu cần đạt được cùa mỗi việc

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

Rõ soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được

Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thi kịp thời điều chỉnh

23

Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa chương trình đó bằng văn bản Đó là “giáo án” tổ chức hoạt động trải nghiệm.

Bước 8: Lưu trữ kết quả đánh giá hoạt động vào hồ sơ của học sinh

• Tổ chức thảo luận

- Đây có lẽ là cách thức tồ chức dạy học trải nghiệm đơn giản và dễ thực hiện nhất với điều kiện nước ta cũng như mặt bàng chung của trường phố thông hiện nay

- Thảo luận có thể diễn ra trong phạm vi hẹp trong lớp học dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên học sinh cùng nhau trao đồi tìm ra nguyên nhân và giải pháp thực hiện chủ đề cùng trao đổi

- Giáo viên chỉ là người tồ chức còn học sinh là người chủ trì, dẫn dắt, thực hiện Tuy nhiên đây cũng chi là bước đầu của học tập trải nghiệm hình thức tồ chức này sẽ khó phát huy hết năng lực người học và đặc biệt là những em học sinh còn chưa chú ý tới học tập Bởi vậy giáo viên cần có những hình thức tố chức hấp dẫn với tất cả đối tượng học sinh nhằm phát triển năng lực ở người học

- Trò chơi mang lại những thuận lợi trong quá trình tồ chức dạy học trải nghiệm rõ nét nhất là: việc phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho học sinh, giúp học sinh dễ tiếp thu kiến thức, rèn luyện tác phong nhanh nhẹn Bên cạnh những thuận lợi là khó khăn về mặt tổ chức lựa chọn địa điểm thời gian cho phù họp để đảm bảo nội dung chương trình chuẩn

24

- Một sô trò chơi được sử dụng nhiêu trong trường phô thông hiện nay như: trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi mô phỏng game truyền hình Có thế thấy tố chức trò chơi là hoạt động quen thuộc dề thực hiện trong quá trình học tậptrải nghiệm và có ý nghĩa giáo dục tích cực.

- Cuộc thi có nhiều cách tố chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: Thi giải ô chữ, đố vui về các địa danh trên đất nước ta, hội thi kể chuyện theo tranh vềmôi trường

- Mỗi hình thức có thể tổ chức với một chủ đề trong đó mang một hay nhiều nội dung giáo dục mà ở đó có sự gắn kết với nội dung chương trình cũng như giáo dục kỹ năng sống

• Tổ chức các câu lạc • •bộ

- Đây là hình thức hoạt động ngoại khóa của một nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu dưới định hướng của nhà giáo dục nhằm tạo môitrường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giừa học sinh với các thầy cô giáo và những người trưởng thành khác

- Hoạt động câu lạc bộ đòi hỏi lịch sinh hoạt định kỳ và với các chú đề thảo • • <^2 • • • • • J

luận nghiên cứu khác nhau như: câu lạc bộ về biến đối khí hậu, câu lạc bộ xanh Việc thực hiện duy trì câu lạc bộ đòi hỏi có những nguyên tác nhất định về: tinh thần, thời gian, địa điểm, sự công bằng, sự công hiến sáng tạo, tôn trọng, bình đẳng

25

• Sinh hoạt tập thể

- Hình thức sinh hoạt tập thề là hình thức tố chức quen thuộc diễn ra thường xuyên tại trường học phổ thông Đây là hình thức tổ chức có sự gán kết cao, đồngthời cũng là yêu tô chính đê duy trì và phát triên các phong trào và đoàn thê thanh thiếu niên

• Lao động công ích

- Lao động công ích là hình thức hoạt động mang tính tập thế cao Có thế được tố chức trong khuôn viên nhà trường hoặc làng xóm như: Vệ sinh vườn trường, sân trường lớp học; vệ sinh đường làng ngõ xóm, trồng và chăm sóc vườn hoa, chăm sóc và bảo vệ di tích lịch sử, các công trình công cộng, di sản văn hóa

- Tuy nhiên việc lao động công ích phải xuất phát từ việc làm của mồi cá nhân, cái tâm của mỗi người góp sức mình để tham gia xây dựng, tu bố công trình công cộng vi lợi ích chung của cộng đồng nhằm bảo tồn các công trình, biết yêu quỷ giá trị lao động cũng như có những hành động cần thiết để bảo vệ, phòng chống khắc phục hành động chưa đúng đắn

• Tổ chức tham quan dã ngoại

- Đây là hình thức tổ chức học tập trải nghiệm hiệu quả nhất bởi tính hấp dẫn đối với học sinh

- Các hình thức tham quan dà ngoại mà hiện nay được các nhà trường phô thông ở thành phố lựa chọn đề giáo dục trong môn Địa lý: Tham quan các danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy, xí nghiệp; tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề, tham quan các viện bảo tàng, tham quan du lịch truyền thống

- Mỗi hình thức tham quan dã ngoại lại gắn với một chú để học tập giáo dục trong chương trình hay là nguồn bồ sung kiến thức thực tiễn hoặc kỹ năng sống cần thiết cho hoc sinh

- Tuy nhiên việc tố chức tham quan dã ngoại không phải trường nào cũng có

cơ hội và khả năng thực hiện do yếu tố kinh phí, đảm bảo thời gian chương trình, sựđồng thuận từ phía phụ huynh, xã hội

• Diễn đàn

26

- Diên đàn được tô chức với quy mô khác nhau ở khôi lớp, câp trường, câp quận/ huyện, cấp tỉnh hoặc cao hơn nữa Chủ đề của diễn đàn có thể xây dựng dựa trên nội dung các hoạt động giáo dục, những nhu cầu, mong muốn của các em với nhà trường.

- Cũng từ đó các bậc phụ huynh, thầy cô giáo thấu hiểu tâm tư nguyện vọng của các em để từ đó tìm ra những giải pháp cho phù hợp để xây dựng biện pháp giáo dục cho phù hợp

- Với cách thức tổ chức diễn đàn như thế này yêu cầu về mặt thời gian, sự công phu từ người diễn thuyết đồng thời dễ đi lạc hướng Bởi vậy giáo viên cần xây dựng chương trình cụ thể khoa học và có tính định hướng để nhàm đi đúng mục đích giáo nhằm phát triển năng lực ở người học

• Giao lưu

- Giao lưu có những đặc trưng riêng biệt khó hòa lẫn với các hình thức tổ chức khác Đó là giao lưu phải có đối tượng là những nhân vật điển hình có thành tích xuất sắc trong lĩnh vực nào đó thực sự là tấm gương sáng cho các em noi theo, phù họp với hứng thú của học sinh Thu hút sự tham gia đông đảo cũng như hứng thú của học sinh

- Đồng thời, đòi hỏi sự trao đối thông tin tinh cảm chân thực những vấn đề cần thiết liên quan tới nội dung học tập và hứng thú của các em

- Việc tô chức sự kiện đòi hỏi sự công phu cũng như chuân bị kĩ càng ở cảhọc sinh và giáo viên làm sao đê học sinh biêt hợp tác với nhau làm việc nhóm hiệu quả và kĩ năng giải quyết vấn đề thực tế ngay trong quá trình tổ chức sự kiện

• Hoạt động chiến dịch

27

- Mỗi chiến dịch mang một chủ đề định hướng học tập trải nghiệm như: Chiến dịch giờ trái đất, chiến dịch làm sạch môi trường xung quanh trường học, chiến dịch ứng phó với biến đối khí hậu, chiến dịch bảo vệ rừng ngập mặn, chiến dịch làm cho thế giới sạch hơn

- Quy mô của hoạt động chiến dịch có thể tồ chức trong không gian nhà trường hoặc ngoài nhà trường Việc tổ chức có thể diễn ra thường xuyên nhưng phải phù hợp với điều kiện địa phương, nhà trường và đảm bảo nhừng vấn đề đó là vấn

đề lâu dài có tính cấp thiết và giáo dục cao

• Sân khâu tương tác

- Là một hình thức nghệ thuật tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong

đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng tạo bởi người tham gia Phần diễn chính là một cuộc chia tay thảo luận giữa những người thực hiện và khán giả, trong đó đề cao tính tương tác hay sự tham gia của khán giả

- Nội dung của sân khấu tương tác là các vấn đề, những điều trực tiếp tác động tới cuộc sống của học sinh Học sinh tự chọn ra vấn đề bức thiết, các em tự xây dựng kịch bản và cuối cùng là chọn ra những diễn viên cho vở diễn đó để thực hiện và sẽ không có sự giúp đỡ từ bên ngoài Sân khấu tương tác có thể diễn ra trong phạm vi trong lớp học hoặc rộng hơn là phạm vi toàn trường

- Bên cạnh 12 hình thức tổ chức cơ bản trên còn có hình thức tố chức thí nghiệm, điều tra, hoạt động tình nguyện Mỗi hình thức tổ chức đều có những ưu

và nhược điểm nhất định nhưng tựu chung lại đều hướng tới mục đích giáo dục không chỉ về kiến thức mà còn cả về kĩ năng nhằm phát triển năng lực ở người học Rèn luyện tính tự tin, tính sáng tạo và tư duy có vấn đề

1.3.5. Đánh giá trong hoạt động trải nghiệm

Quan điểm mới về đánh giá trong HĐTN, theo PGS Đinh Thị Kim Thoa, mục đích là thu thập thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt so với chương trình; sự tiến bộ của HS trong và sau các giai đoạn trải nghiệm Kết quả đánh giá là căn cứ để định hướng HS tiếp tục rèn luyện, hoàn thiện bản thân và cũng là căn cứ quan trọng đế các cơ sở GD, các nhà quản lý và đội ngũ giáo viên điều chỉnh chương trình và các hoạt động GD trong nhà trường

28

Nội dung đánh giá là các biêu hiện của phâm chât và năng lực đã được xác định trong chương trình: Thích ứng với cuộc sống, thiết kế và tố chức hoạt động, định hướng nghề nghiệp Các yêu cầu cần đạt về sự phát triển phẩm chất và nàng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông qua hoạt động theo chủ đề, hướng nghiệp, thông qua quá trình tham gia hoạt động tập thể và các sản phẩm của HS trong mỗi hoạt động.

Đối với Sinh hoạt dưới cờ và Sinh hoạt lớp, nội dung đánh giá chủ yếu tập trung vào sự đóng góp của HS cho các hoạt động tập thể, số giờ tham gia các hoạt động và việc thực hiện có kết quả hoạt động chung của tập thể Ngoài ra, các yếu tố như động cơ, tinh thần, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính tích cực đối với hoạt động chung của HS cũng được đánh giá thường xuyên trong quá trình tham gia hoạt động

Kết quả hoạt động GD trong hoạt động trải nghiệm được đánh giá trên cơ sở kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS, đánh giá cùa cha mẹ HS và đánh giá cùa cộng đồng PGS Đinh Thị Kim Thoa làm rồ:

Tự đánh giá: Là hoạt động do mỗi HS thực hiện Tự đánh giá tạo cơ hội để mỗi HS tự xem xét và điều chỉnh nhận thức, hành vi của mình, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa cho giáo viên về quan niệm giá trị, nhu cầu rèn luyện

và cách thức rèn luyện mong muốn của HS Khi HS trở thành người tự giám sát độc lập, giáo viên cần đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng quan hệ bình đẳng, họp tác với HS để vừa có thể đồng hành cùng các em vừa có định hướng đánh giá sâu sắc hơn

Đánh giá đồng đẳng: Là hoạt động đánh giá giữa các HS nhằm cung cấp thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ nhau Đánh giá đồng đẳng tạo cơ hội cho HS phát triển tinh thần hợp tác, tư duy phản biện và khả năng thuyết phục người khác Từ đánh giá đồng đẳng, giáo viên cũng thu nhận được thông tin về quan niệm giá trị, nhu cầu rèn luyện và cách thức rèn luyện mong muốn của HS

Đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng: Là ý kiến nhận xét của cha mẹ HS và của những người có mối quan hệ nhất định với HS (thôn bản, tố dân phố, nơi HS tham gia các hoạt động ) về ý thức, thái độ của HS trong cuộc sống hàng ngày và

29

trong việc tham gia các hoạt động trải nghiệm Đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng giúp HS và giáo viên có thông tin đầy đủ, toàn diện hơn về sự phát triển của

HS trong quá trình rèn luyện

Giáo viên chủ động lập kế hoạch lấy ý kiến cha mẹ HS và cộng đồng bằng hình thức phù hợp (lấy ý kiến thường xuyên hoặc định kỳ; qua trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu nhận xét) Khi lấy ý kiến đánh giá của phụ huynh HS và cộng đồng, cần tập trung vào mục tiêu GD, làm rõ những gì HS đà thực hiện tốt, những gì cần cải thiện và phản hồi, gợi ý cho HS về hướng tiếp tục rèn luyện để đáp ứng mục tiêu GD

Đánh giá của giáo viên: Là sự thu thập, xử lý các thông tin về quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động (qua bài kiểm tra vấn đáp hoặc tự luận, bài tập thực hành, bài tiểu luận, bài thuyết trinh, bài tập nghiên cứu, dự án nghiên cứu ) và về thái độ, hành vi ứng xử của HS trong quá trình tham gia các hoạt động được tổ chức trên lớp học, hoạt động nhóm, tập thể hay cộng đồng, cũng như trong sinh hoạt và giao tiếp hàng ngày Giáo viên chủ nhiệm cần trao đối với các giáo viên khác có liên quan đến HS để thống nhất đánh giá về HS

Theo lý thuyết quản trị trường học, đánh giá phải là “đánh giá thực” (authentic assessment) nên đánh giá kết quả hoạt động GD trong hoạt động trải nghiệm được đánh giá trên cơ sở các minh chứng về phát triển của HS thông qua kết quả đạt được ờ nhận thức, thái độ và kỹ năng được hỉnh thành thông qua hoạt động trải nghiệm và phải là “thực chất” thông qua ý kiến của HS hay các bản thu hoạch “kết quả trải nghiệm”

1.3.6 Hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học cơ sở

1.3.6 ỉ Mục đích của hoạt động trải nghiêm ở trường Trung học cơ sở

Trong chương trình giáo dục phố thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Mục tiêu chính của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở THCS là: nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực

30