Quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học đại hưng, huyện khoái châu, tỉnh hưng yên

ĐẠI HỌC Qưoc GIA HA NỌITRƯỜNG ĐAI HOC GIÁO DUC PHAN THỊ ĐÀO QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐẠI HƯNG, H

ĐẠI HỌC Qưoc GIA HA NỌI

TRƯỜNG ĐAI HOC GIÁO DUC

PHAN THỊ ĐÀO

QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐẠI HƯNG,

HUYỆN KHOÁI CHÂU, TỈNH HƯNG YÊN

LUẬN VÀN THẠC SỸ QUẢN LÍ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ TRƯỜNG HỌC

Mã số: Thí điểm

Nguôi hướng dẫn khoa học: GS TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2021

LỜI CÃM ƠN

Trước tiên, tác giả bản luận văn này xin được bày tở lòng biêt ơn tới các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp cao học chuyên ngành Quản lý Giáo dục khóa QH-2019-S - Đại học quốc gia Hà Nội - Đại học Giáo dục đà tận tình truyềnđạt những tri thức quý báu, dìu dắt giúp đỡ chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của khóa học và luận văn Đặc biệt, em xin cảm ơn chân thành tới thầy giáo - người hướng dẫn khoa học, GS TS Nguyễn Đức Chính đã tận tỉnh, trực tiếp giúp đỡ,hướng dẫn cụ thể, chi tiết, cung cấp tài liệu trong suốt quá trình nghiên cứu để emhoàn hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các đồng chí lãnh đạo, giáo viên, học sinh Trường Tiểu học Đại Hưng, đã nhiệt tình đóng góp ý kiến cho công tác khảosát và thực nghiệm của tôi Tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, hoàn thành nhiệm vụkhoá học và luận văn tốt nghiệp này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 14 tháng 6 năm 2021

r _ • V

Tác gia

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC BẢNG• •

Bảng 1.1 So sánh kế hoạch giáo dục ở lớp 1 theo Chương trình giáo

dục PT 2006 và Chương trình giáo dục phổ thông 2018

19

Bảng 1.2 So sánh kế hoạch giáo dục tiểu học theo Chương trình

2006 và Chương trình 2018

21

Bảng 1.3 Sự khác nhau giữa quản lý và quàn trị (nhà trường) 34

Bảng 2.2 Hệ thống cơ sờ vật chất từ năm 2016 - 2021 55

Bảng 2.3 Nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên về mức

độ hiểu biết hoạt động kiểm tra, đánh giá thành tích họctập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

58

Bảng 2.4 Đánh giá đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên về thực hiện

mục tiêu kiếm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinhtheo định hướng phát triến năng lực

60

Bảng 2.5 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng nội

dung kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

62

Bảng 2.6 Đánh giá cùa cán bộ quản lý, giáo viên về thực hiện

phương pháp kiểm tra đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triền năng lực

65

Bảng 2.7 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng quy

trinh kiểm tra đánh giá thành tích học tập của học sinhtheo định hướng phát triển năng lực

68

Bảng 2.8 Thực trạng xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá thành

tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lưc•

72

Bảng 2.9 Thực trạng tổ chức thực hiện kiểm tra, đánh giá thành tích

học tập cùa học sinh theo định hướng phát triển năng lực

75

111

Bảng 2.10 Thực trạng thanh, kiểm tra, đánh giá hoạt động kiềm tra,

đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướngphát triển năng lực

76

Bảng 2.11 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kiểm tra đánh giá thành tích

học tập của học sinh theo định hướng phát triển nãng lực ởTrường Tiểu học Đại Hưng huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

79

Bảng 2.12 Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến quản trị hoạt

động kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

82

Bảng 3.1 Kế hoạch, qui trình kiềm tra, đánh giá thành tích học tập

của học sinh Trường năm học: 201 - 201

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát tính cần thiết thực hiện các biện pháp

quản trị hoạt động kiểm tra, đánh giá thành tích học tậpcủa học sinh theo định hướng phát triển năng lực

113

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát tính khả thi thực hiện các biện pháp quản

trị hoạt động kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của họcsinh theo định hướng phát triển năng lực

116

IV

DANH MỤC BIÊU ĐÔ

Biểu đồ 2.1

Đánh giá của học sinh về mức độ phù hợp của nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

64

Biểu đồ 2.2

Đánh giá của học sinh về thực hiện phương pháp kiểm trađánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướngphát triển năng lực

66

V

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ỉ

MỤC LỤC BẢNG iii

DANH MỤC BIỂU ĐÒ V MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

8 Phuong pháp nghiên cứu 5

9 Những đóng góp của đề tài 6

10 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 8

Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ HƠẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN TRỊ HƠẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIEN NÀNG LỤC HỌC SINH 8

LI Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài 8

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 9

1.2 Một số vấn đề lý luận về đánh giá 12

1.2.1 Khái niệm: 12

Đánh giá trong dạy học 12

1.2.2 Chức năng của đánh giá trong dạy học 13

1.2.3 Vị trí, vai trò của đánh giả trong dạy học 14

1.2.4 Các hình thức đánh giá trong dạy học 17

1.3 Chưong trình giáo dục phổ thông 2018 (cấp tiểu học) 18

1.3.1 Giới thiệu chương trình giáo dục phô thông 2018 (câp tiêu học) 18

1.3.2 Năng lực học sinh, chương trình môn học theo định hướng phát triền năng lực học sinh, đánh giá theo định hưởng phát triên năng lực học sinh 23

1.4.1 Khái niệm quản lý/quản trị 30

1.4.2 Phân biệt quản lý và quản trị 33

1.4.3 Khái niệm thành tích học tập (trong và sau một giai đoạn học tập) 35

1.4.4 Khái niệm quản trị hoạt động kiếm tra, đánh giá thành tích học tập theo dịnh hướng phát triến năng lực học sinh 36

1.4.5 Nội dung quản trị hoạt động đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 37

1.5 Những yếu tố tác động đến quản trị hoạt động đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 41

1.5.1 Yếu tố khách quan 41

1.5.2 yếu tố chủ quan 42

KÉT LUẬN CHƯƠNG 1 45

VI

CHU ÔNG 2: THỤC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIẤ THANH TÍCH HỌC TẬP Ỏ TRƯỜNG TIÊU HỌC ĐẠI

HƯNG, HƯYỆN KHOÁI CHÂƯ, TỈNH HƯNG YÊN 46

2.1 Giới thiệu về Trường Tiểu học Đại Hưng 46

2.1.1 Lịch sử hình thành 46

2.1.2 Sử mạng của nhà trường 47

2.1.3 Quy mô trường lớp 48

2.1.4 Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ, cơ cấu tố chức và đội ngũ cán bộ, giáo viên của nhà trường 49

2.1.5 Phương thức hoạt động của trường 54

2.1.6 Hệ thong cơ sở vật chất của nhà trường 55

2.2 Tổ chức điều tra, khảo sát 56

2.2.1 Mục đích khảo sát 56

2.2.2 Đối tượng và phạm vi khảo sát 56

2.2.3 Nôi dung khảo sát 56

2.2.4 Phương pháp khảo sát 57

2.2.5 Xử lý số liệu khảo sát 57

2.3 Thực trạng hoạt động đánh giá và quản trị hoạt động đánh giá ở Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 57

2.3.1 Thực trạng hoạt động đánh giá thành tích học tập các môn học tại Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoải Châu, tỉnh Hưng Yên 57

2.3.2 Thực trạng quản trị đánh giá thành tích học tập các môn học tại Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 72

3.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hường đến hoạt động quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập các môn học và các hoạt động giáo dục tại Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 81

2.5 Đánh giá chung 84

2.5.1 Kết quả đạt được 84

2.5.2 Một số hạn chế 85

KẾT LUẬN CHỨƠNG 2 87

CHƯONG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN TRỊ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIẺN NÀNG Lực Ỏ TRƯỜNG TIÈU HỌC ĐẠI HƯNG, 88

HUYỆN KHOÁI CHÂU, TỈNH HƯNG YÊN 88

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 88

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 88

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 88

3.1.3 Đảm bảo tính ké thừa và phát triến 89

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thỉ 89

3.2 Các biện pháp quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập tại Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên 89

3.2.1 Tô chức nâng cao nhận thức cho CBQL, giáo viên, CMHS và học sinh của 2 2 * - _ r r trường tiêu học vê vai trò của KT, ĐG thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển nấng lực 89

3.2.2 Hoàn thiện việc lập kế hoạch , qui trình KT, ĐG thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triến năng lực học sinh khoa học, toàn diện 93

Vll

3.2.3 Chỉ đạo hồi dưỡng kĩ năng KT, ĐG thành tích học tập của học sinh theo

định hướng phát triến năng lực, nhất là hình thức đánh giả quá trình cho

đội ngữ giáo viên 97

3.2.4 Chỉ đạo đoi mới quy trình to chức các hình thức kiếm tra thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triên năng lực 100

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường dụng công nghệ thông tin trong KT, ĐG thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 106

3.2.6 Tăng cường kiểm tra, giảm sát hoạt động KT, ĐG thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 109

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 112

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 113

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 113

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 114

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 119

KÉT L ư Ậ n và khuyến nghị 120

TÀI LIỆỪ THAM KHẢO 124

• • • viii

MÒ ĐÀU

1 Lý do chọn đê tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW đã chỉ rõ “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng

đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dãn Đầu tư cho giáo dục là đầu

tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kỉnh

tế- xã hội ” và “ Đôi mới căn bủn, toàn diện giáo dục và đào tạo là đôi mới những

vấn đề lớn, cốt lõi, Cấp thiết, từ quan diêm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đôi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của cơ sở giáo dục-

Đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học.”[\}.

Thực hiện Nghị quyết chương trình giáo dục phô thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; tạo môi trường họctập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thề chất, tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoànthành các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Đe đáp ứng được yêu cầu của đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục thì hoạt động kiểm tra, đánh giáo theo định hướng phát triển năng lực học sinh là mộttrong những nhiệm vụ cấp thiết hơn bao giờ hết

Trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới theo địnhhướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, thi hoạt động kiểm tra, đánhthành tích học tập của học sinh có vai trò quyết định đến chất lượng, hiệu quả của quá trình giáo dục Việc xác định được vị trí, vai trò, chức năng của hoạt động kiểmtra, đánh giá giúp người dạy nhận thức đúng về vai trò của đánh giá; sừ dụng đúngcác hình thức đánh giá trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, giúp

1

người học tiên bộ không ngừng và người dạy xác định được hiệu quả và chât lượngquá trình dạy học của bản thân Nâng cao chất lượng đánh giá thành tích học tậpgóp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng quá trình dạy học và giáo dục.

Kiểm tra, đánh giá ( KT, ĐG) là hoạt động không thể thiếu nhàm xác định hiệu quả của việc thực hiện mục tiêu dạy học, từ đó định hướng và thúc đẩy giáoviên (GV) đổi mới phương pháp dạy học, thúc đẩy học sinh ( HS) đồi mới phương pháp học tập nhằm nâng cao chất lượng thực hiện mục tiêu giáo dục Hoạt động đánh giá còn là đế phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân để đề ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học, hiệuquả giáo dục Do đó KT, ĐG giá có vị trí là đầu tàu kéo cả quy trinh giáo dục đi lêntạo ra đổi mới về chất lượng trong đào tạo Kiểm tra, đánh giá cung cấp các thông tin về kết quả học tập của HS

Trong các cơ sở giáo dục, chất lượng, hiệu quả của mọi hoạt động giáo dụcđều do cơ chế quản lý quyết định Nhận thức được điều đó trong những năm qua,ngành giáo dục huyện Khoái Châu đã chỉ đạo áp dụng việc dạy học, kiếm tra đánh giá theo định hướng phát triền năng lực học sinh Tuy nhiên, thực tế ở các trườngtiểu học ở địa bàn huyện Khoái Châu việc tổ chức các hoạt động kiểm tra, đánh giá vẫn còn chưa đồng bộ, cán bộ quản lý, giáo viên chưa nắm vững được bản chất của việc kiểm tra, đánh giá, chưa chú trọng các hình thức đánh giá vì sự tiến bộ của họcsinh, chưa tạo động lực cho hoc sinh

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài ‘ Quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở Trường Tiếu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên.” với mong muốn gópphần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục tại Trường Tiều học Đại Hưng trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng về quản trị hoạt động đánh giá thành tíchhọc tập trong quá trình giáo dục tại Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu,tỉnh Hưng Yên, luận văn đề xuất một số biện pháp quản trị hoạt động kiểm tra, đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triến năng lực học sinh đáp ứng yêu cầu

2

đôi mới giáo dục, nhăm đảm bảo và nâng cao chât lượng giáo dục toàn diện tại nhà trường.

3 Khách thế, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra, đánh giá thành tích học tập tại trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2 Đối tượng nghiên cún

Quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh ở Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh HưngYên

về đối tượng khảo sát: Đề tài tập trung khảo sát tại Trường Tiếu học ĐạiHưng với các đối tượng sau:

- 2 cán bộ quản lý (1 Hiệu trưởng, 1 hiệu phó)

- 24 giáo viên

- 10% học sinh của trường - tương đương 62 học sinh ở Trường Tiểu họcĐại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động đánh giá thành tích học tập tại Trường Tiếu học Đại Hưng với hình thức, phương pháp và quy trinh tổ chức như hiện tại trong bối cảnh đổi mới chươngtrình giáo dục phổ thông 2018 đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì?

3

Có thê nghiên cứu những đặc trưng của hoạt động đánh giá thành tích học tậptheo định hướng phát triển năng lực, vì sự tiến bộ của học sinh trong quá trình dạy học

đề đề xuất các biện pháp quản trị nhằm giải quyết những vấn đề đó không?

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động đánh giá thành tích học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình dạy học Trong bối cảnh đổi mới giáo dục khi “chuyển một nền giáo dục

từ chủ yểu truyền thụ kiến thức sang chủ yếu rèn luyện năng lực học sinh” thi hoạt động này bộc lộ nhiều bất cập trong các trường phổ thông, nhất là ở cấp tiểu học.Nếu nghiên cứu đặc trưng của hoạt động đánh giá thành tích học tập định hướngphát triển năng lực vì sự tiến bộ của học sinh làm cơ sở đề xuất các biện pháp quảntrị có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đe thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triền năng lực học sinh tại trường tiều học

- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng hoạt động đánh giá và quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triển năng lực ở Trường Tiếu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

- Đề xuất một số biện pháp quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập theođịnh hướng phát triển năng lực ở Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

- Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.7 Phạm vi khảo sát

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tậpcủa học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở Trường Tiểu học Đại Hưng, huyệnKhoái Châu, tỉnh Hưng Yên

7.2 Đắi tượng khảo sát

Tập thế cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh từ năm học 2018 đến nay

4

7,3 Thòi gian nghiên cứu

Từ năm học 2016 đến nay

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Mục đích: Nhằm thu thập những thông tin về các vấn đề có liên quan đến

đề tài làm cơ sở lý luận

- Công cụ: Thông tin, số liệu, tài liệu của các nghiên cứu trong đã công bố

- Cách thức tiến hành: tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tống hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan ở trong nước

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu

Tác giả xây dựng bảng hỏi nhàm thu thập thông tin từ cán bộ quản lý huyệnKhoái Châu, giáo viên Trường Tiểu học Đại Hưng về thực trạng của quản trị hoạt động kiểm tra, đánh giá kết tích học tập các môn học và các hoạt động giáo dục, từ

đó tim ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

Bảng hởi được xây dựng với các câu hỏi đóng và mở để khảo sát ý kiến các CBQL huyện Khoái Châu, giáo viên của Trường Tiểu học Đại Hưng

8.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Trao đối trực tiếp với một số cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh

và học sinh của nhà trường

8.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động và kỹ năng thực hiện các phương pháp và kĩ thuật đánh giá của giáo viên Trường Tiếu học Đại Hưng

8.2.4 Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức nghiên cứu, phân tích hồ sơ công tác quản trị, chỉ đạo, điều hành của BGH; kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các quyết định quản lý; văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục và Đào tạo Hưng Yên, của Phòng Giáo dục và Đào tạo Khoái Châu, kế hoạch chỉ đạo hoạt động chuyên môn,

kế hoạch giáo dục của Trường Tiểu học Đại Hưng trong một sổ năm học trở lại đây

để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

5

8.2.5 Phương pháp tông kêt kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản trị hoạt động đánh giákết quả học tập các môn học và các hoạt động giáo dục của các nhà trường tronghuyện Khoái Châu

8.2.6 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

Tác giả hỏi ý kiến chuyên gia bằng các phiếu hỏi với các nhà khoa học, cácchuyên gia về giáo dục học, tâm lý học, các quản lý giáo dục và đào tạo Việc lấy

ý kiến chuyên gia tổ chức theo cách trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bàng vănbản Phương pháp này được sử dụng ngay từ khâu xây dựng đề cương, góp ý bộcông cụ, góp ý vào nhận định đánh giá thực trạng hoặc vào các giải pháp đề xuất

8.2.7 Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập bảng phân phối tần số, tính điếm trung bình cộng) và định tính

9.2 Ỷ nghĩa thực tiễn

Luận văn tiến hành điều tra, khảo sát, thu thập thông tin về hoạt động đánhgiá thành tích học tập các môn học và các hoạt động giáo dục trong quá trình dạyhọc tại Trường Tiểu học Đại Hưng đồng thời đưa ra nhận xét tổng thể về thực trạngcủa hoạt động này Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất các biện pháp khả thi giúp các nhà quản trị nâng cao chất lượng đánh giá thành tích học tập trong quá trình dạy học cùa nhà trường

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

6

Chương 1: Cơ sở lý luận vê hoạt động đánh giá và quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực họcsinh.

Chương 2: Thực trạng hoạt động đánh giá và quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập ở Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

Chương 3: Các biện pháp quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở Trường Tiểu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

7

CHƯƠNG 1

Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN TRỊ HOẠT

ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIẺN NĂNG Lực HỌC SINH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài

Những năm 50 đến 70 của thế kỷ XX, xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh, vấn đề KT,

ĐG được nghiên cứu chủ yểu dưới góc độ đánh giá tri thức nhằm hoàn thiện quá trình dạy học Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga như V.M Palonxky với chương trình: “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá trì thức, kỹ năng”, F.I.Perovxki với “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức” Năm 1956, Benjamin s Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, có tác dụng quan trọng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập Cuốn sách “Nguyên tác phân loại mục tiêu giáo dục: Lãnh vực nhậnthức” [2] cùa Bloom được trình bày 2 phần, nổi bật ở phần 2 về 6 cấp độ nhận thức: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, cuốn sách là kim chỉ nam trongviệc phân loại mục tiêu giáo dục đế xây dựng quy trình KT, ĐG giáo dục hiện nay.Những năm gần đây, lĩnh vực nghiên cứu đánh giá và đo lường trên thế giới đạtnhững thành tựu đáng ghi nhận, được tiếp cận theo quan điểm trường phái khác nhau song các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của KT, ĐG, xây dựng cơ sở lý thuyết và thực tiễn, quy trình KT, ĐG phù hợp với hệ thống giáo dụccủa từng quốc gia

Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình của C.A Paloma và Robert L Ebel “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở cáctrường phố thông ở Mỹ Qua công trình này cho thấy việc về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm tra

và đánh giá [36]

8

Trong cuốn “A Teacher's Guide to Assessment” (Huớng dẫn GV đánh giá)

do D.s Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, chođiểm, và cả cách thức đánh giá bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh Đây làcuốn sách gợi mở rất nhiều cho nhà quản lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận phát triển năng lục [37]

Bên cạnh đó có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá họcsinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thế là:Cuốn “Monitering Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004); cuốn

“Monitering Evaluation: Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, TimSimkins, John F Wilkinson and M John Me Auley (1992); cuốn “Mười bước tiếntới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist(2005), Trong các cuốn tài liệu này đã chỉ cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh giá học sinh trong bối cảnh đối mới giáo dục trên phạm

vi toàn cầu

Ở nước ngoài, quản lý KT, ĐG thành tích học tập của người học tập trung ở

3 nội dung như sau: Xác lập các tiêu chí đánh giá quá trình KT, ĐG và quản lý KT,

ĐG thành tích học tập; Nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý KT-ĐG thành tíchhọc tập của người học; Triển khai mô hình quản lý KT, ĐG thành tích học tập Kinhnghiệm ở các nước cho thấy, các nước rất quan tâm đến quản lý KT, ĐG thành tíchhọc tập của người học Những tiêu chí cùa cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục

là thước đo hiệu quả công tác quản lý KT, ĐG thành tích học tập, do vậy bản thânnhà trường phải có biện pháp quản lý chặt chẽ đáp ứng được tiêu chi đề ra

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về KT, ĐG thành tích học tập của

HS nói riêng và KT, ĐG thành tích học tập theo định hướng phát triển năng lực cho

HS ở trường phổ thông khá phong phú, đa dạng, thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau:

9

Các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên cứu

mở đầu, tiên phong cho sự phát triển cùa lý luận đánh giá học sinh Hai ông đà thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nuớc và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phố thông”(3/1995) Tài liệu làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá [26]

Tác giả Dương Thiệu Thống cũng cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005 Cuốn sách là một đỏng góp

to lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng thành tích học tập củahọc sinh [31]

Những tài liệu đề cập đến thuật ngữ, khái niệm với cá nguyên tắc đánh giá,

kỹ thuật đánh giá tiếp theo có thể kể đến cuốn sách cúa Trần Bá Hoành mang tên

“Đánh giá trong giáo dục” dùng cho các trường đại học sư phạm và cao đáng sư phạm [21]; “KT, ĐG trong giáo dục Đại học” của Đặng Bá Làm [25], “Đo lường, đánh giá thành tích học tập của học sinh” cùa Nguyễn Đức Chính[12] v.v đã cungcấp cho người đọc những kiến thức cơ bản về KT, ĐG trong giáo dục Tuy nhiên, các phương pháp, kỹ thuật KT, ĐG giá thành tích học tập cua học sinh mang tính hiện đại trên thế giới đang tiến hành cũng như việc triển khai ứng dụng vào thựctiễn giáo dục nước ta còn sơ khai, chưa đầy đủ mang tính hệ thống

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với ’’Đánh giá và đo lường thành tích học tập ”

đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩthuật, các nội dung ĐG trong giáo dục [27]

Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và thựchành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” và cuốn sách “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” nghiên cứu về đo lường đánh giá trong giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao[30], [29]

Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất bản cuốn

“Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối

10

cảnh đôi mới hoạt động, đánh giá theo định hướng phát triên năng lực trong các nhà trường trong giáo dục hiện nay [23].

Tác giả Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùngtrong đo lường và đánh giá thành tích học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá vàtrác nghiệm; yêu cầu của kiềm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giácâu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm[15] Dưới góc độ tâm - sinh lý học, tác giả Đặng Thành Hưng (2012) đà đưa ra một

số tiêu chí chung để nhận diện kĩ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm sinh lí tối thiểu của kĩ năng có sự phân biệt với kĩ xảo, năng lực và khả năng, đồngthời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kĩ năng Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chíthành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành

và phát triển của kĩ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [22]

Cuốn Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THCS [4] do Bộ Giáo dục và Đạo tạo lưu hành nội bộ đã chỉ ra các yêu cầu, nội dung của đổi mới phương pháp dạy học

và đổi mới kiểm tra đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triển năng lựccủa HS

Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả đã giải quyết nhữngvấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập Các quy trình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được giới thiệu cho việc ứng dụng thựchành kiếm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam thời gian qua, mà chủ yếu hướngđến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông

Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinhđược nghiên cứu rất nhiều trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, tác giả Lê Thị Mỹ Hà với đề tài “Xây dựng quy trình đánh giá thành tích học tập cùa học sinh Trung học

cơ sở” Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục [16] Tác giả Nguyễn Hữu Hoán (2014) với đề tài: “Quản lý kiếm tra đánh giá thành tích học tập của học sinh trung học cơ

11

sở ở Huyện Thuận Thành, tỉnh Băc Ninh” [20]; tác giả Đặng Thị Anh Tuyêt (2015) với đề tài: “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh gia thành tích học tập của học sinhtheo tiếp cận năng lực tại trường THCS Phương Đông, Uông Bí, Quảng Ninh Quản

lý giáo dục” [32]

Như vậy, qua nghiên cứu tác giả nhận thấy đã có nhiều nghiên cửu bàn vềvấn đề đánh giá và quản lý hoạt động KT, ĐG thành tích học tập của học sinh (HS)

ở trường phố thông dưới nhiều góc độ khác nhau Điều này chứng tỏ tính thời sự và

ý nghĩa thực tiễn của vấn đề nghiên cứu này Vi vậy, việc nghiên cứu về hoạt độngnày sè có vai trò đóng góp quan trọng trong việc hoàn thiện cũng như áp dụng cácnghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học Các nghiên cứu nêu trên là gợi mở quý giá, chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụngtrong nghiên cứu đề tài về quản lý hoạt động kiếm tra đánh giá thành tích học tậpcủa học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các Trường Tiếu học Đại Hưng, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên

1.2 Một số vấn đề lý luận về đánh giá

1.2.1 Khái niệm:

- Đánh giá trong dạy học.

Bất kì một quá trình giáo dục nào tác động lên con người cũng nhằm tạo ranhững biến đổi nhất định trong đổi tượng đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào thì cần phải đánh giá hành vi cùa đối tượng trong một tình huống nhấtđịnh Đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được mục tiêu hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” 1997 viết:

“Đánh giá là đưa ra những nhận định, những nhận xét về giá trị của người học trên

cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu

đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích họp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc” [21]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, đánh giá trong cuốn “Đánh giá và quản lýhoạt động đánh giá trong giáo dục” 2017 tác giả viết “ Đánh giá là quá trình thu

12

thập và xử lí thông tin một cách có hệ thông nhăm xác định mục tiêu đã và đang đạtđược ở mức độ nào hoặc Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách

có hệ thống để đưa ra các quyết định” [13]

Tuy nhiên, trong một loại hình đánh giá đặc thù như đánh giá trong dạy họccần một định nghĩa cụ thể hơn, chỉ rõ những công việc cần làm để hoạt động này thực hiện được chức năng quan trọng của nó là vì sự tiến bộ của người học, gópphần đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học

Đánh giá trong dạy học có thế được định nghĩa như sau: Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của ngườihọc một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trinh học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khoá học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách hiểu “chất lượng là sự trùng khóp với mục tiêu” [13]

- Thành tích học tập: • • JL Thành tích học tập được hiểu là • • ± • sự• tiến bộ • của học•sinh trong quá trình học tập và những kết quả đạt được sau một giai đoạn học tập hoặc sau khi kết thúc năm học, bậc học

1.2.2 Chức năng của đánh giá trong dạy học

1.2.2.1 Chức năng định hướng

Đánh giá trong dạy học được tiến hành trên cơ sở mục tiêu của cả khoá học,bậc học, cùa từng môn học, bài học Đánh giá cho phép xác định độ sai lệch giữa mức độ hiện tại với mục tiêu học tập đã đề ra trước đó, đế trò và thầy có biện pháp làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy, đánh giá trong dạy học có khả năng chỉ ra phương hướng phấn đấu cho người dạy và người học, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung

Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, trên cơ sở một hệ mục tiêu (về những kiến thức, kĩ năng, năng lực mà người học phải chiếm lĩnh saumồi bài học, môn học và cả bậc học hay khoá học) đã được xác lập từ trước nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội, không bị ý chí cá nhân của con người chi phối Ngoài

ra, đánh giá theo định hướng như vậy còn có khả năng tác động và bảo đảm tính

13

thông suôt cho quá trình thực hiện một nên giáo dục mở.

1.2.2.3 Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Trong quá trình dạy học chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn,sàng lọc, phân loại người học Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân loại, sàng lọc người học và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại người học, giúp họ tiến bộ không ngừng

/.2.2.4 Chức năng dự báo, cải tiến

Đánh giá trong suốt quá trình dạy học giúp phát hiện, dự báo được nhữngvấn đề tồn tại trong dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích họp để

bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính làchức năng dự báo và cải tiến trong dạy học của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tíchkết quả đánh giá thành tích học tập cùa người học ở một giai đoạn có thế dự báo những thuận lợi hoặc khó khăn của nhừng nhóm người học khác nhau ở giai đoạn sau và từ đó có kế hoạch khắc phục Với cách đánh giá và sử dụng kết quả đánh giánhư vậy, người dạy có thể giúp từng người học chiếm lĩnh từng mục tiêu học tập ở từng giai đoạn đế cuối cùng đạt mục tiêu học tập của cả môn học, bậc học hay khoá học

1.2.3 Vị trí, vai trò của đánh giá trong dạy học

ỉ 2.3.1 Vị trí của đánh giá trong dạy học

Quá trình dạy học có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

14

Hình thức tổ chức dạy học; phương pháp, phương

tiện dạy học; các hình thức đánh giá thường

xuyên, định kì

1

Hình 1.1 Sơ đô quá trình dạy học

(Nguồn: Đánh giá và quản lỷ hoạt động đánh giá trong giáo dục [13, tr.45])

Trong quá trình dạy học với định hướng là hệ mục tiêu môn học, đánh giáđược thực hiện ở các giai đoạn khác nhau, với nhiều hình thức khác nhau Đánh giáquá trình được tích hợp vào mọi hoạt động dạy và học, vừa có mục đích kích thíchtạo động lực để người học chủ động chiếm lĩnh mục tiêu học tập, (mục tiêu trunggian) vừa giúp người học biết mình đang ở đâu, cần đi đến đâu, còn thiếu gi để có thể đi đến đó Qua đó, người dạy biết từng người học của mình thiếu những gì và cần làm gi để giúp người học đó đạt mục tiêu của từng giai đoạn học tập để cuốicùng đạt mục tiêu của cả môn học, bậc học

Đánh giá tống kết (đối chiếu kết quả học tập ở cuối môn học với mục tiêucủa cả môn học) ngoài việc xác định người đồ người trượt, chỉ có một mục đích giúp nhà quản lý đánh giá chất lượng của quá trình dạy học và điều chỉnh các biện pháp quản lý cho năm sau, khoá sau

Việc xác định vị trí của đánh giá trong dạy học giúp nhận thức đúng về vaitrò của đánh giá, sử dụng đúng các hình thức đánh giá trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, giúp người học tiến bộ không ngừng và cuối cùng tất cảngười học đều đạt mục tiêu môn học

15

ỉ.2.3.2 Vaì trò của đảnh giá trong dạy học

Việc đánh giá quá trình là rất quan trọng đối với không chỉ nguời học mà còn đối với cả người dạy, nhà quản lý

a) Đổi với người học

Thông qua việc đánh giá quá trình người học biết được mình đang ở đâu, cần

bồ sung những gì, cần điều chỉnh quá trinh học tập ra sao và từ đó thúc đẩy việc học tập của họ

Học là một quá trinh liên tục, trong đó, người học chủ động tiếp thu, giảithích, đồng hoá kiến thức mới với những kiến thức, kinh nghiệm mà họ đã có đề cuối cùng có được những kiến thức mới hon, rộng hơn để sử dụng trong học tập và cuộc sống sau này Đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình đó một cách nhanh hơn, hiệu quả hơn

Mặt khác, một trong những nội dung quan trọng trong dạy học là những kìvọng giao tiếp giữa người học và người dạy Do vậy, qua việc người dạy thường xuyên đánh giá trong dạy học, người học biết những gì người dạy đang mong đợi ở

họ Những ki vọng đó người học nhận được thông qua những nhiệm vụ, bài tập, câuhởi của người dạy, thông qua việc người dạy chấp nhận những câu trả lời cùa người học, hay thông qua cách phản hồi của người dạy về thành tích học tập của ngườihọc, cũng như thông qua rất nhiều cách thức ứng đáp tinh tế khác giữa người dạyvới người học Người học giỏi là người thành công trong loại hình giao tiếp này với người dạy

Những đánh giá tin cậy dựa trên hoạt động học tập của người học mang tính dài hạn và tạo nhiều cơ hội học tập, tạo ra môi trường kích thích tích cực học tập, liên kết thông tin mới với kiến thức, kinh nghiệm đã có, đồng thời giúp cho người học• • • 2 • • • • nhận thức rõ hơn động cơ, mục đích của việc học và tự điều chỉnh mình

h) Đổi với người dạy

Việc đánh giá trong dạy học sể giúp người dạy xác định được hiệu quả vàchất lượng quá trình dạy học của bản thân Thông qua đánh giá, người dạy thu thập các thông tin nhanh và trực tiếp về sự tiến bộ cũng như những khó khăn trong học tập của từng người học Bởi khi người dạy thực hiện được việc đánh giá cũng có

16

nghĩa là họ đã đứng ở vị trí của người học, sẽ tìm hiêu những động cơ học tập của người học, năng lực, khả năng tiếp thu của người học, thực tế giảng dạy ra sao(nhanh hay chậm, có quá khó hay phức tạp hay không) để từ đó có nhũng điềuchỉnh, sửa đổi cho phù hợp.

Những thông tin mà người dạy thu thập được thông qua việc đánh giá rất hữuích, giúp người dạy ra những quyết định kịp thời và đúng đắn trước, trong và saugiờ học Những mục tiêu học tập nào là phù hợp, các hoạt động học tập nào, nhữngtài liệu học tập nào cần chuấn bị Trong quá trình lên lớp, cần có những cách thức

và nhịp độ giới thiệu thông tin bài giảng hấp dẫn, thu hút sự chú ý, kiểm soát hành

vi của người học, điều chỉnh kế hoạch bài giảng Sau giờ học, người dạy đánh giá việc học tập của người học, các hoạt động giảng dạy của ngay chính bản thân mình

để cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy

c) Đối với các nhà quản lý

Thông qua kết quả đánh giá, các nhà quản lý sè ra những quyết đinh phù họp

đế điều chinh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra cácquyết định về đánh giá thành tích học tập cùa người học

1.2.4 Các hình thức đánh giá trong dạy học

ĩ 2.4.1 Đảnh giả sơ khởi

Đánh giá sơ khởi diễn ra vào đầu năm học ở mỗi môn học, nhàm mục đích khảo sát trình độ kiến thức chung của người học đế có nhận định sơ bộ về chất lượng đầu vào của năm học và dự kiến về kế hoạch dạy học và quản lý

1.2.4.2 Đảnh giả chăn đoản

Đánh giá chẩn đoán cũng diễn ra vào đầu năm học ở mỗi môn học, nhằm mục đích khảo sát kiến thức nền cần để học tốt môn học trong năm học mới Hìnhthức đánh giá có thể là một bài test, phỏng vấn Nội dung khảo sát là những kiếnthức đã học các năm trước và cần đế học tốt môn học trong năm mới Kết quả khảosát được người dạy dùng để xác định những nhóm người học có những thuận lợi hoặc khó khăn khác nhau để có các chiến lược dạy phù hợp

1.2.4.3 Đánh giả quá trình

Theo Điều 2, Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04/9/2020 của Bộ giáo

17

dục và Đào tạo thì:

Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thựchiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phầnnăng lực cùa từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất,năng lực của học sinh Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáoviên và học sinh, để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến

bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học [8]

Đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực học sinh [8]

1.2.4.4 Đánh giá tông kết

Đánh giá tổng kết diễn ra cuối khoá học, môn học, nhằm xác định người họcđạt hay không đạt một năng lực nào đó

1.3 Chưong trình giáo dục phổ thông 2018 (cấp tiễu học)

1.3.1 Giới thiệu chương trình giáo dục phố thông 2018 (cấp tiểu học)

Chương trình GDPT 2018 bao gồm quy định chương trình tổng thể, quy địnhchương trình môn học và hoạt động giáo dục Trong đó, đối với cấp tiểu học có một

số nội dung cốt lõi sau:

1.3.1.1 Môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương trình mới

Các môn học và hoạt động giáo dục bát buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (ở lóp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch

sử và Địa lí (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp

3, lớp 4, lóp 5); Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật); Hoạt động trảinghiệm

Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần (mô- đun); nội dung Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khảnăng tố chức của nhà trường

18

1.3 J 2 Các môn học• tự• • chọn

Các môn học tự chọn gồm: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, lớp 2) Các môn này dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy học và phụ huynh học sinh có nguyện vọng

Bảng 1.1 So sánh kế hoạch giáo dục ở lóp 1 theo Chưong trình giáo dục

PT 2006 và Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Kế hoach giáo due tiểu hoe theo ♦ ơ • • Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Kế hoach giáo due tiểu hoe hiên hành ♦ “ • • •

theo QĐ Số 16/2006

Nội dung giáo dục

Số tiết trong môt năm •

Nội dung giáo dục Số tiết trong một

năm

ỈI Hoat đông giáo due băt buôc

r

II Hoat đông giáo due băt buôc

1 Hoạt động trải nghiệm

(Tích hợp thêm giáo dục địa

phương)

105

1 Giáo dục tập thể (sinh hoạt lớp và chào

cờ đầu tuần)

70

2 Giáo dục ngoài giờ lên lớp (4 tiết/tháng)

35

III Môn hoe tư chon♦ • • III Môn hoe tư chon• ♦ ♦

1 m • Ấ 1 /\ J J 1 • Ả Ấ

1 Tiêng dân tộc thiêu sô 70 1 Tin hoe •

3 Tiêng dân tộc

19

(Nguồn: Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lỷ cơ sở giáo dục phổ thông, mỏ đun

“Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục trường tiểu học ” ).

20

Bảng 1.2: So sánh kế hoạch giáo dục tiểu học theo Chuông trình 2006 và Chuông trình 2018

-Ấ - 7 -A

-Kê hoạch giáo dục tiêu học theo Chuông trình 2018 Kế hoạch giáo dục tiểu học hiện hành theo QĐ số 16/2006 Nội dung giáo dục Số tiết trong một năm Nội dung giáo dục số tiết trong một năm

Lóp 1 Lóp 2 Lóp 3 Lóp 4 Lóp 5 Lóp 1 Lóp 2 Lóp 3 Lớp 4 Lóp 5

I Môn học bắt buộc I Môn hoc bắt buôc • •

1 Tiếng Việt 420 350 245 245 245 1 Tiếng Việt 350 315 280 280 280

4 Tư nhiên và xã hôi• • 70 70 70 4 Tư nhiên xã hôi• • 35 35 70

III Môn hoc tư chon • • • III Môn hoc tư chon • • •

1 Tiếng dân tộc thiểu

* được tô chức thực hiện không đông đêu và

chât lượng thâp

ỉ 3.1.3 Nhận xét chung

So với Chương trình hiện hành, Chương trình 2018 có ít môn học hơn dothực hiện chủ trương tích hợp cao ở các lớp dưới Tuy nhiên, trong Chương trinh

2018 có thêm 2 môn học mới là Ngoại ngữ 1; Tin học và Công nghệ Chương trình

2018 là chương trình học 2 buổi/ngày, do đó số tiết học trong một năm học đều tãnglên, cụ thể:

+ Lớp 1, 2 có: 06 môn học và 01 hoạt động bắt buộc, số tiết bình quân trêntuần là 25 (chưa tính môn tự chọn) (Chương trình hiện hành có 10 môn và 23 tiếttrên tuần)

+ Lớp 3 có: 08 môn học và 01 hoạt động bắt buộc, số tiết bình quân trên tuần

là 28 tiết (Chương trình hiện hành có 10 môn và 24 tiết trên tuần)

+ Lớp 4, 5 có: 09 môn học và 01 hoạt động bắt buộc, số tiết bình quân trêntuần là 30 tiết (Chương trình hiện hành có 11 môn, và 26 tiết trên tuần)

So với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, ở chương trình giáo dụcphổ thông 2018, ở cấp tiểu học môn “Tin học” thêm nội dung “Công nghệ” và là môn học bắt buộc với tên gọi mới là “Tin học và Công nghệ”; môn “Thể dục” có tên gọi mới là môn “Giáo dục thể chất”; Ngoại ngữ 1 là môn bắt buộc (từ lớp 3); làm quen tiếng Anh lớp 1, lớp 2 đang thực hiện tại các trường tiểu học hiện nay là môn học tự chọn

Việc đổi tên môn “Kĩ thuật” ở Cấp tiểu học thành “Tin học và Công nghệ” là

do chương trình mới bổ sung phần “Tin học” và tổ chức lại nội dung phần “Kĩ thuật” Tuy nhiên, trong chương trình hiện hành, môn “Tin học” đã được dạy từ lớp

3 như một môn học tự chọn “Ngoại ngữ” tuy là môn học mới ở cấp tiểu học nhưng

là một • môn học từ lâu • đã được• dạy ở các• cấpJL học• khác; thậm• chí đã được• nhiều học•sinh làm quen từ cấp học mầm non

1.3.2 Năng lực học sinh, chương trình môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, đánh giá theo định hướng phát triến năng lực học sinh.

1.3.2.1 Khái niệm năng lực

Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R.w.White đưa ra vào năm 1959,

từ đó đến nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực Nhiều nhà nghiên cửu

23

vê giáo dục cho răng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được mộtcông việc cụ thế, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân Năng lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong cáctình huống khác nhau Nàng lực được xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sởtri thức thông qua các trải nghiệm.

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phù họp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thểhọc được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong nhữngtình huống thay đổi (Weinert, 2001)

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tống hợp các kiếnthức, kĩ nàng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nhữngđiều kiện cụ thể

Năng lực được đánh giá bàng hiệu quả hoạt động [101Nàng lực là tố họp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi [14, tr 86]

a) Những đặc trưng của năng lực học sinh

Như chúng ta đã biết Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Chương trình giáo dục phố thông nói chung và chương trinh giáo dục tiếu học nóiriêng hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và nàng lực cụ thể:

- về phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực và Tráchnhiệm

- về năng lực gồm có: Năng lực chung và năng lực đặc thù

24

+ Năng lực chung bao gôm có năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiêp

và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Năng lực đặc thù gồm có năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lựckhoa học, năng lục công nghệ, năng lực tin học, năng lục thẩm mỹ, năng lực thểchất

Các năng lực đặc thù được hình thành và phát triển ở các môn học và hoạt động giáo dục của chương trinh giáo dục tiểu học

b) Những dấu hiệu nhận diện năng lực học sinh

- Tự điều chỉnh thái độ, tình cảm, hành vi: Nhận biết và bày tỏ được tìnhcảm, cảm xúc của bản thân; biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với ngườikhác Hoà nhã với mọi người; không nói hoặc làm những điều xúc phạm ngườikhác Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mải chơi, làm ảnh hưởng đến việc học và các việc khác

- Thích ứng với cuộc sống: Tìm được những cách giải quyết khác nhau cho một vẩn đề, thực hiện được các nhiệm vụ khác nhau với những yêu cầu khác nhau

- Định hướng nghề nghiệp: Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản than, biết tên, hoạt động chính cảu một số nghề nghiệp, từ đó liên hệ với nghề nghiệp của người thân trong gia đình

- Tự học tự hoàn thiện: Có ý thức tống kết và trinh bày được những điều đã học Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô Có

ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiều biết Có ý thức học tập và làm theo những gương người tốt

Năng lực giao tiếp và hợp tác:

- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp: Nhận ra

25

được ý nghĩa của giao tiêp trong việc đáp ứng các nhu câu của bản thân Tiêp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợpvới hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản, bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng, tập trung chú ý khigiao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp.

- Thiết lập, phát triển các quan hệ xà hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn: biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn, nhận ra được những bất đồng, xíchmích giữa bản than với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn và thuyết phục bạn

- Xác định mục đích và phương thức họp tác: Có thói quen trao đổi, giúp đỡnhau trong học tập, biết cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập theo sự hướng dẫn của thầy cô

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Hiểu được hoạt động của nhóm và trách nhiệm, hoạt động của bản thân trong nhóm sau khi được hướng dẫn, phân công

- Xác định nhu cầu, khả năng của người hợp tác: Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật cùa thành viên trong nhóm để đề xuất phương án phân công phù họp

1.3.2.2 Những đặc trưng cơ bản của hoạt động đảnh giá thành tích học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh

Sự thay đổi của các mục tiêu giáo dục, kết quả đầu ra kéo theo sự cần thiết phải thay đồi quan điểm, cách tiếp cận trong đánh giá Chất lượng của đánh giá liên quan trực tiếp tới chất lượng của việc dạy - học Nếu các mục tiêu dạy học đượcxác định rõ ràng và được phản ánh qua quá trình đánh giá thì người học sẽ hiếu rõ

về việc họ học được gì và mức độ đạt được cũng như họ biết mình đang học gì và được kì vọng như thế nào? Còn khi mục tiêu được xác định dưới dạng năng lực thì đánh giá cũng cần được tiếp cận theo hướng phát triến năng lực

a) Khái niệm

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (nói rộng ra là đánh giá năng lực) là quá trình trong đó người đánh giá tương tác với người học đế thu thập cácminh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về

26

mức độ đạt hay không đạt vê năng lực nào đó của người học.

Đe đánh giá năng lực cần chú trọng đến đánh giá theo tiến trình học tập Việc kết hợp các hình thức từ đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổngkết sẽ góp phần giúp người dạy có được thông tin phản hồi đầy đủ và có giá trị để điều chỉnh và cải tiến hoạt động dạy học Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ học trong nhàtrường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá những đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng lẻ Đe chứng tỏ được người học có năng lực ở một mức độ nào đó, người dạy phải tạo cơ hội để người học được vận dụng các kiến thức, kĩ năng và cả kinhnghiệm của bản thân vào giải quyết các vấn đề trong bối cảnh thực Thông qua việchoàn thành các nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người học sẽ chứng minh được khảnăng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện của mình cùng với thái độ của bản thân

Đánh giá năng lực hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau Đánh giá vì sự tiến bộ cùa người học sẽ giúp

họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao

xa và làm cách nào để đến được đích Đánh giá vì sự tiến bộ của người học còn phải tính đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lí đối tượng được đánh giá, chẳng hạn, những nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, bị thương tốn, mất tự tin.Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục đượcphản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

Các nhiệm vụ được xây dựng để đánh giá năng lực của người học được xây dựng với độ khó tãng dần, đảm bảo các mức độ năng lực từ thấp đến cao Tuỳ theođiểm xuất phát của từng đối tượng mà người dạy lựa chọn những nhiệm vụ phù họp

về nội dung và độ khó Người học trên cơ sở tham gia vào hoạt động đánh giá có thể tự đánh giá và kiểm soát được sự tiến bộ trong năng lực của bản thân hay nóicách khác hình thành được khả năng siêu nhận thức

Như vậy, nếu chỉ thông qua một bài kiếm tra thi khó có thể đánh giá được năng lực của một người học Trong suốt học kì, người học cần được giao thực hiện

27

một chuỗi các nhiệm vụ với các mục đích đánh giá khác nhau, chẳng hạn như các bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm, hoặc các bài thực hành, thí nghiệm, Kếtquả tồng hợp từ những bài đánh giá này sẽ được dùng đế kết luận người học có hay không có một năng lực nào đó.

Quá trình đánh giá năng lực ở cấp tiểu học nên được xem như là một phần trong quá trình dạy học, giúp nhận biết những lồ hổng trong dạy học cũng nhưnhững cơ hội để người học rèn luyện và phát triến các kĩ năng của bản thân Đây là một quá trình hợp tác, được thống nhất giữa người dạy và người học và giữa cácngười học với nhau Dưới sự định hướng, hồ trợ của người dạy, người học được trao những cơ hội để chứng tở việc chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức, kĩ năng của mình, quá trình đánh giá cần được diễn ra đồng thời để lưu giừ lại những minh chứng cho những gì mà người học đã thực hiện

Như vậy, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (đánh giá năng lực):

- Là quá trình thu thập minh chứng để chứng tở rằng một người học có thểthực• • • • • •hiện hoặc hành động theo một tiêu chuẩn cụ thể nào đó

- Hình thức đánh giá4-2 được• lựa • chọn • dựa • trên hệ••mục tiêu học • tập• A đã được cụ••

thể hoá dựa trên các chuẩn năng lực

- Kết quả đánh giá cho phép người dạy đưa ra kểt luận người học đạt haykhông đạt một năng lực nào đó

b) Vai trò của đánh giá theo định hướng phát triền năng lực

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực có vai trò:

- Cho phép người học hình thành và rèn luyện được những kĩ năng thông qua quá trinh học tập

- Là một bộ phận của lí thuyết dạy học kiến tạo và hợp tác, nhằm mục đíchphát triển các kĩ năng của người học, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những

lỗ hổng về mặt năng lực của người học

- Giúp người học tiến bộ và đạt được các chứng nhận về năng lực/trình độ theo tiêu chuẩn của quốc gia

c) Các nguyên tắc cùa đảnh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá nói chung và đánh giá theo định hướng phát triến năng lực nói

28

riêng cân phải tuân thủ các nguyên tăc sau:

- Tính thục tế, linh động: Hoạt động đánh giá nên đuợc diễn ra ngay trongquá trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời

- Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và hoạt động học tập đều cần được đánh giá Phải thu thập đủ minh chứng để chứng tỏ được người học đã đạt được một nàng lực xác định nào đó theo chuẩn năng lực Người học phải được yêu cầu và tạo cơ hội đế cung cấp các minh chứng cho việc tự đánh giá hoặc được đánh giá về các hoạt động của cá nhân Các minh chứng thu thập được nên gắn với các nhiệm vụ thực hoặc những nhiệm vụ mô phong thực tế

- Tính tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn thậntrước khi đưa ra thực hiện Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy (theo nghĩa, những người đánh giá khác nhau khi sử dụng các công cụ đánh giá phải cho cùngmột kết luận) Các phương pháp thu thập minh chứng cần đảm bảo tính nhất quán

- Tính công bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và không có sự thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm Những người học khác nhau, trong nhữngtình huống khác nhau cần có các phương pháp khác nhau để đánh giá và nếu cần thiết, có thể điều chỉnh một cách hợp lí để phù hợp với yêu cầu cần đạt của mỗi cá nhân Đánh giá công bàng là khi người học: Hiểu rõ về những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triến khai hoạt động đánh giá; Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theocác yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn

d) Các yêu cầu của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đe thực hiện được vai trò của minh, đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- về cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra Hoạt độngđánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lựccủa người học Các minh chứng thu thập được phải tương ứng với từng mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định

29

- Vê bôi cảnh đánh giá: Đê đánh giá người học có hay không có một năng lực • • •nào đó thì người học cần được • thực hiện nhiệm • • vụ • trong một• •bối cảnh thực hoặc•

ít ra là nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tể có thể xảy ra

- về kết luận đánh giá: Chỉ có 2 loại kết luận được đưa ra đạt/không đạt mộtnăng lực nào đó

e) Quy trình đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đe triển khai đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, người dạy có thểthực hiện theo quy trinh gồm 7 bước như sau:

Bước 1: Thiết lập bối cảnh đánh giá (nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí, hình thức đánh giá)

Bước 2: Chuẩn bị tâm thế cho học sinhBước 3: Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị phương án thu thập minh chứngBước 5: Thu thập minh chứng, đưa ra kết luận đánh giá dựa trên tiêu chuẩn,tiêu chí

Bước 6: Ghi chép, lưu trữ và công bố kết quảBước 7: Xem xét lại quá trinh đánh giá và cải tiến

1.4 Những vấn đề lí luận về quản trị hoạt động đánh giá thành tích học tập theo định hưóng phát triển năng lực học sinh

1.4.1 Khái niệm quản lý/quản trị

Từ xa xưa, quản lý và quản trị đã có vai trò quan trọng với tất cả xã hội trên thế giới Ở nước ta quản lý và quản trị là 2 từ đã có từ lâu trong lĩnh vức giáo dục

Vậy, quản lý là gì ? Quản trị là gì ?

* Khái niệm quản lý

Quản lý là một hoạt động xuất hiện từ khi xã hội loài người hình thành các tố chức như một nhu cầu tất yểu khách quan Đến nay, quản lí đã trở thành một hoạt động phố biến, diễn ra trên mọi lĩnh vực, mọi cấp độ xã hội

Theo Harold Koontz và Cyril O’Donnell:“Quản lý là thiết lập và duy trì một môi trường mà các cá nhân làm việc với nhau trong từng nhóm có thể hoạt động hữu hiệu và có kết qua.”

Theo Robert Albanese:“Quản lý là một quá trình kỹ thuật và xã hội nhàm sử

30

dụng các nguôn, tác động tới hoạt động của con người và tạo điêu kiện thay đôi đê đạt được mục tiêu cùa tổ chức.”

Theo James Stoner và Stephen Robbins:“Quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đà đề ra”

Theo Karold Koontz và đồng nghiệp:“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối họp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó conngười có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [18]

Tác giả Trân Kiêm cho răng “Quản lý là những tác động của chủ thê quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [24]

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc nêu rõ “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chú thề quản lý (người quản lý) đến khách thếquàn lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục tiêu của tổ chức” [11]

Theo tác giả Bùi Minh Hiên và các cộng sự thì Quản lý là một quá trình tác động có tố chức, có hướng đích của chủ thế quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra Trong đó được hiểu :

- Quản lý là hoạt động có hướng đích, có mục tiêu được xác định đế qua đó

tố chức, chỉ đạo thực hiện có hiệu quả ;

- Quản lý tạo ra môi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thế hợp tác nhau hoàn thành mục tiêu Đó là mối quan hệ giữa người và người, giữa chủ thể với đối

tượng quản lý, giữa hệ thông và khách thê quản lý

- Quản lý là tận dụng mọi nguôn lực bên trong và bên ngoài, mọi cơ hội đêđạt được mục tiêu chất lượng [19]

Theo định nghĩa của tác giả Nguyễn Công Khanh, khi cho rằng “Quản lý làtác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao

31