la construction des compétences transversales le cas du département de français de l’université de pédagogie de ho chi minh ville

Motivation de recherche Dans le cadre ó le Département de Français de l’Université de Pédagogieentend diversifier ses offres de formation, à savoir pédagogie, interprétariat ettourisme,

Nguyễn thị Quỳnh Chi

LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES TRANSVERSALES :

LE CAS DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

DE L’UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE

DE HO CHI MINH VILLE

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRẦN THỊ MAI YẾN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

Au terme de ce mémoire de master, je voudrais exprimer ma profonde gratitude :

À ma Directrice de recherche, Madame TRẦn Thị Mai Yến, pour sondévouement, sa tolérance, sa patience, ses conseils ainsi que sesencouragement qui m’ont aidée à surmonter des moments d’incertitudes

À Madame NGUYỄN Xuân Ngọc Huyên et Madame DƯƠNG Thị Thu Thiqui m’ont apporté de meilleures conditions pour la réalisation du mémoire

À tous mes professeurs du programme d’études de master pour lesenseignements précieux qui m’ont aidée à aboutir au présent travail

À tous les enseignants du Département de Français de l’Université pourm’avoir accordé leur bienveillance dans la coopération active à l’enquête

Aux anciens étudiants du Département de Français de l’Université pour leurparticipation à l’entretien

À tous mes proches pour leur soutien moral

À Nguyên Khôi pour son appui et son aide à la réalisation matérielle duprésent mémoire

1 Constat

Pour de nombreuses raisons, une grande majorité des étudiants du Département

de Français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville, à l’issue de laformation qui les destine à la profession enseignante, se casent dans d’autres métiersque l’enseignement, à savoir tourisme, commerce, gestion, interprétariat…, brefceux auxquels ils n’ont pas été préparés à l’université Certes, des formationsprofessionnelles de courte ou de longue durée complèteront leur parcours en vued’une meilleure intégration Mais d’après le feed-back des entreprises qui lesembauchent, ce changement d’orientation est loin d’être déconcertant pour cesétudiants de pédagogie qui réussissent à s’adapter aux nouveaux métiers Il y enexiste même qui ont monté avec succès leurs propres entreprises

A l’heure actuelle, dans notre société, de gré ou de force, qu’une personneformée à un métier en exerce un autre n’est pas chose anormale Pour un étudiantsorti de l’université, trois scénarii se présentent :

- Soit il est embauché dans un poste qui correspond parfaitement à saformation ;

- Soit, en temps de crise, en attendant un poste adéquat, il s’essaie dans de

« petits jobs » qui sortent de son domaine de formation initiale ;

- Soit encore, après une certaine période de travail dans le secteurprofessionnel de sa formation, il s’en réoriente vers un autre Le cas defigure des étudiants en pédagogie du Département de français travaillantdans d’autres secteurs s’inscrit également dans ces scénarii, mais à cettedifférence près que leur parcours initiant à la réorientation ne semblerait pastrop douloureux

2 Question de départ

En tant qu’enseignante participant à la formation des enseignants de français duDépartement, nous nous demandons en quoi pourrait consister l’employabilité desétudiants formés en pédagogie dans les domaines professionnels différents del’enseignement

Si nous nous mettions à la place d’un recruteur, chez le candidat en face de lui,que rechercherait-il ? Les critères de sélection sont multiples Mais à notre sens, leplus important devrait porter sur le potentiel en compétences du candidat Au cours

de ces dernières années, au Vietnam comme dans les pays industrialisés, des

« compétences douces », « compétences sociales », « compétences transversales »,

« compétences clés», etc., qui permettraient, dirait-on, aux jeunes diplômés ou auxactifs en général, de réussir leur intégration à la vie socioprofessionnelle, ont connu

un fort engouement dans le monde de l’éducation et de la formation d’adultes

3 Hypothèses de recherche de départ

Supposé que ce soient ces « compétences » qui constitueraient l’un des facteursprincipaux du soi-disant succès des étudiants diplômés en pédagogie dans leurchangement d’orientation professionnelle, la formation en enseignement du français

au sein du Département contribuerait-elle à la construction de ces « compétences »chez les étudiants ?

Deux sous-hypothèses seront possibles

- Primo, dans la société actuelle en constantes mutations, les enseignants, etsurtout ceux de l’université ne sauraient se tenir à l’écart des préoccupations surl’intégration socioprofessionnelle des étudiants diplômés Peut-êtreintroduiraient-ils dans leurs pratiques formatrices les « compétences » enquestion

- Secundo, il pourrait arriver que la formation au métier d’enseignant au sein

du Département de français renferme en elle-même des « compétences »transversales à d’autres domaines d’activités professionnelles

Ainsi la filière d’enseignement du français au Département favoriserait-elle ledéveloppement chez les étudiants des « compétences » leur permettant nonseulement d’exercer le métier d’enseignant, mais aussi de s’ajuster aux exigencesdes secteurs professionnels auxquels ils n’ont pas été formellement formés

Telles sont les hypothèses de recherche de départ du présent mémoire

« construction des compétences » De plus, ce processus se produisant dans le cadre

de la formation, s’imposera également le concept de « curriculum » de formation

À la recherche théorique se succédera l’étude de terrain qui serait censéed’apporter des éléments de réponse à la question de savoir si la formation au métierd’enseignant au sein du Département de Français de l’Université de Pédagogie deHochiminh Ville aiderait les étudiants dans la construction des « compétences »favorisant leur épanouissement socioprofessionnel même au-delà du métier de leurformation initiale Si le processus en question était réel, il devrait être observable àpartir de trois indicateurs :

1) la prise en compte des « compétences » dites transversales dans lecurriculum de la formation au sein du Département ;

2) les pratiques formatrices des enseignants ;

3) les effets de la formation en termes de compétences acquises chez lesétudiants diplơmés travaillant dans d’autres secteurs professionnels

Partant du cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie deHochiminh Ville, l’étude de terrain se structurera en deux volets Le premier porterasur l’analyse du curriculum de formation de la filière d’enseignement de français duDépartement en vue de vérifier si, à cơté des compétences spécifiques au métierd’enseignant, les compétences favorisant l’intégration socioprofessionnelle sonténoncées Le second volet, visant à l’observation des indicateurs 2 et 3, consisteront

en une enquête auprès des enseignants et des étudiants diplơmés La confrontationdes résultats ainsi obtenus devrait nous permettre de vérifier nos hypothèses detravail et de répondre à l’interrogation soulevée dans le mémoire

5 Motivation de recherche

Dans le cadre ó le Département de Français de l’Université de Pédagogieentend diversifier ses offres de formation, à savoir pédagogie, interprétariat ettourisme, la prise en compte des compétences transversales aux différents domainesd’activités professionnelles serait particulièrement significative pour la formationafin d’offrir aux étudiants des perspectives professionnelles rassurantes d’une part,

et d’autre part de remédier à la situation de désorientation de ceux qui ont du mal àtrouver la concordance entre les études universitaires et les mutations du marché del’emploi Que ce travail de recherche nous apporte un regard plus ou moins distantsur la formation au Département et aboutisse à la valorisation de l’articulation entrel’univers de la formation avec la sphère professionnelle

Chapitre 1 Cadre conceptuel

A DÉFINITION DES NOTIONS CLÉS

I Autour de la « compétence » et des « compétences transversales »

Il est question dans le présent mémoire de la construction des compétencesprovisoirement appelées « transversales » dans le cadre de la formation enenseignement du français du Département de Français En conséquence, il importe

de chercher à mieux comprendre ce que « compétence » veut dire Pour ce faire,nous essaierons dans un premier temps de retracer brièvement l’évolution duconcept de compétence dans ses divers domaines d’usage qui nous intéressent leplus en tant qu’enseignante français : linguistique, sciences du travail et sciences del’éducation

Linguistique parce que c’est l’origine d’émergence du terme « compétence »

La représentation de la compétence comme faisant partie du capital de ressourcesd’une personne en activité professionnelle rendue par les sciences du travail nouspermettrait d’envisage une articulation entre le monde de l’éducation et celui dutravail dans la formation des ressources humaines pour la société Et sciences del’éducation car c’est le domaine ayant trait directement à notre champ de travail et

de recherche

Viendront ensuite les considérations théoriques sur la compétence et saconstruction ainsi que sur les « compétences transversales » en sciences del’éducation qui devraient nous aider à l’élaboration des concepts opératoires et d’endéterminer des indicateurs observables servant à la mise en place de l’étude deterrain

1 Historique du concept « compétence »

De nos jours, le terme de « compétence » se situe au cœur des préoccupationsdes chercheurs et professionnels de plusieurs domaines, dont ceux du travail et del’éducation Il est tellement en vogue que son sens n’est plus étranger à personne

La « compétence » ou « être compétent » est sur toutes les lèvres D’un enseignant à

un chef de ventes, en passant par une assistante au directeur, tout le monde peut êtrequalifié de « compétent » et, les « compétences » figurent aussi bien dans lesréférentiels de travail que dans les objectifs de formation académique Et pourtant

ce n’est pas d’hier et dans le monde du travail qu’est né ce concept de compétence

Paradoxalement, plus il est utilisé, plus le concept de « compétence » devientvague et difficile à définir Sa première apparition vers le début du XXe siècle sesituait dans la sphère linguistique avec le discours de Noam Chomsky portant sur lebut de la théorie linguistique D’après ce linguiste américain, la théorie linguistiquevise à décrire la faculté de langage qui fait partie de la compétence langagière desêtres humains En effet, pour Chomsky, la compétence définit « un systèmeinternalisé de règles (la grammaire) associant des sons à des sens, ou des séquences

de signaux acoustiques à des interprétations sémantique »1 qui sous-tendl’utilisation et la compréhension du langage En plus, c’est un « héritagebiologique », donc inné Déjà Chomsky insiste sur la distinction entre desconnaissances et l’actualisation de ces connaissances en situation decommunication Il avance la notion de « performance » pour désigner la mise enusage de la compétence du sujet qui parle Autrement dit, la « performance » offredes indices observables de la « compétence » qui existe sous forme de potentialité

D’origine du domaine linguistique avec l’objectif de fournir des explications à

la faculté langagière de l’homme, la « compétence » intéresse également lespsychologues du développement cognitif Les expérimentations ont permis à des

1

Moeschler J., Auchlin A., 2000 : 77

psychologues tels que Houdé, Kayser, Koenig, Proust et Rastier (1998)1 deconstater les écarts entre ce qui est décrit au préalable de l’expérience comme

« compétence » à évaluer chez un sujet et ses « performances » en situationd’action Ces décalages entre, d’une part la compétence, virtuelle, et d’autre part laperformance, effective, sont aux yeux de ces psychologues constitutifs dudéveloppement cognitif du sujet Par ailleurs, comme c’est dans les situationsconcrètes d’action que peuvent être observés les écarts entre la compétence et sonactualisation, l’approche psychologique du développement cognitif affirmel’importance de la situation en tant que « source » de l’activation de la compétence

et « critère » révélateur de cette dernière2

Des théories linguistiques, en passant par la psychologie, le terme de

« compétence » fait son entrée dans les sciences du travail vers la fin des années 80.Utilisé dans la gestion du personnel, il se revêt d'une visée d’évaluation3 etdémarque ainsi du domaine de la psychologie cognitive Sans trop entrer dans lesdébats des spécialistes du travail, nous retenons seulement leur définition de

« compétence » qui est définie par « capacité que possède un individu de gérer sonpotentiel en situation » En ce sens, la compétence renferme en elle et laconnaissance (la « compétence » des linguistes) et l’actualisation de cetteconnaissance (la « performance ») En dépit de cette fusion du couplecompétence/performance, le mérite des théories des sciences du travail réside dans

le fait que d’une part, elles mettent en relation la connaissance et l’action et, d'autrepart, elles prennent en considération le contexte de réalisation de la compétence Eneffet, d’après De Terssac et ses autres collègues, les compétences sont « les façonsdont les individus gèrent leurs ressources cognitives et sociales dans l’action ensituation »4, ce qui veut dire que la compétence est à la fois ancrée dans le potentiel

de la personne qui agit et dans le contexte de l’action Ainsi, l’approche du concept

« compétence » en sciences du travail rejoint sa conception en psychologie dudéveloppement cognitif dans la mesure ó est prise en compte la distinction entre la

« compétence » et son actualisation, la « performance »

En sciences de l’éducation, les approches du concept de « compétence » n’estpas moins divergentes Ce concept s’inscrit dans deux courants de pensées : anglo-saxon et francophone Dans le courant anglo-saxon, le concept de compétence ắvolué du comportementalisme et du pur cognitivisme vers une visée plusintégratrice Mais il comporte toujours une touche prescriptive et normative.Autrement dit, dans les programmes de formation émanant de ce courant, lescompétences sont toujours définies a priori et en dehors de contextes précis Lecourant francophone s’en démarque mais offre toutefois une divergence dedéfinitions de la compétence Désormais dans le présent mémoire, nous nouspositionnons dans les conceptions francophones sur la compétence S’il nous fautmettre en évidence les différences entre le concept de compétence en sciences del’éducation et celui en linguistique, en psychologie du développement humain et ensciences du travail, ce seront grosso modo les points suivants :

- Les chercheurs en sciences de l’éducation rejettent le caractère inné de lacompétence qui, bien que constituée de bon nombre de ressources dont

certaines peuvent être innées, soit loin de l’être elle-même, offrant ainsi unevision constructiviste de la compétence susceptible de se développer Ils

mettent l’accent sur le sujet qui construit ses compétences à partir de ses

propres expériences d’un cơté, et de l’autre les classes de situations dans

lesquelles les compétences s’acquièrent

- La compétence met en jeu non seulement des ressources purement cognitives,mais encore celles de types affectif, relationnel, matériel, bref toutes cellespertinentes à la réalisation de l’action

- De ce fait, d’après Philippe Jonnaert1, la compétence envisagée par leschercheurs en sciences de l’éducation n’a de raison d’être qu’étant orientéevers une finalité et fonction des ressources accessibles pour le sujet traitant lasituation.

- Les chercheurs en sciences de l’éducation conçoivent qu’il n’existe pas dedistinction compétence-performance Il ne leur en reste que le « projet » de lacompétence et son « actualisation » Bien que cette fusion induise unedifficulté théorique, elle dénote une prise de distance par rapport à laperspective comportementaliste qui attribue à la compétence desmanifestations observables que sont les performances2 C’est par cette prise dedistance que les chercheurs en sciences de l’éducation remettent en question lavision réductrice des compétences en tant qu’objectifs pédagogiques dans lesprogrammes scolaires des behavioristes

Voilà en quelques lignes un rappel de l’évolution du concept « compétence » àtravers le temps et ses principaux domaines d’application

Comme l'a montré l'étude de son évolution, il importe de tenir compte ducaractère évolutif du concept « compétence » qui, lui-même, se cherche et seconstruit En conséquence, au lieu de proposer une définition unique, nous tenterons

de confronter les divers points de vue d’auteurs afin d’avoir une approche plurielle

de ce concept dans les angles ó il est appréhendé Nous aborderons deux approches: celle du concept « compétence » en contexte du travail, et celle en contexte del'éducation et de la formation

1 Jonnaert Philippe, 2002 : 33

2

Op cit.

2 « Compétence » dans le contexte de l’éducation et de la formation

de ces ressources varie selon les auteurs, les uns prônant uniquement les ressourcescognitives2, les autres en voyant d'autres, à savoir conatives, affectives,physiques,… ils s'accordent sur les deux facettes de la compétence: les ressourceselles-mêmes et leur mise en synergie pour accomplir l'action

Sans entrer dans les détails, nous nous référons au tableau repris du travail deJonnaert3, mettant en correspondance les définitions du concept « compétence » de

1988 à 2003 en sciences de l'éducation En outre, aux définitions recueillies parJonnaert en seront ajoutées deux autres, l'une de Xavier Roegiers4 traitant de la

« compétence » comme élément d'intégration des acquis dans un programmed'éducation et/ou de formation, l'autre de Gérard Malglaive5 abordant la

« compétence » sous l'angle de vue de la formation des adultes

Les définitions exposées dans le tableau de synthèse mettent en évidence lacomplexité de la notion « compétence » et ne forment qu’un témoignage restreint del’abondante littérature centrée sur l’approche par compétences en formation scolaire

ou professionnelle L'étude de la construction des compétences nous amène àprendre en considération les conceptions des quatre chercheurs, à savoir Philippe

Perrenoud, Xavier Roegiers, Gérard Malglaive et Philippe Jonnaert car elles rendentcompte de la « compétence » sous deux angles d'approche : l'un contextualisé dans

un curriculum de formation et/ou d'éducation et l'autre focalisé sur le modèlesocioconstructiviste du processus de construction des compétences

Tableau de synthèse des définitions du concept de compétence

Gillet, 1991 Meirieu,

1991

Malglaive, 1994

Perrenoud, 1997

Raynal et Reunier, 1997

Pallascio, 2000

Xavier Roegiers, 2003

con-un savoir identifié

les ingrédients

de toute nature, de toutes origines, et les modalités

de leur structuration

des ressources

des compor- tements

des disposi- tions de nature cognitive, affective, réflexive et contex- tuelle

et à coordonner

ces naissances sont

con-organisées

en schémas opératoires

ce savoir identifié

est à

mettre en jeu

ces ingrédients sont à structurer

ces ressources sont mobili- sables

ces compor- tements sont

tiels

poten-la sation est exprimée à travers le concept de

mobili-disposition

ces capacités s'exercent de manière spontanée sur des contenus appris

représen-le sujet

cation d'une tâche- problème et

l'identifi-sa résolution

une situation déter- minée

atteindre les buts assignés

un type défini de situations

une activité complexe

des situations- problèmes

résoudre des problèmes posés par une catégorie de situations

sollicitation

de la représen- tation de la situation.”

“ une action

efficace”

“ une

naison appropriée

combi-de capacités”

“ agir

ment”

efficace-“ agir

ment”

efficace-“ exercer

ment une

efficace-activité.”

“ une action

sable,

respon-c'est-à-dire conçue, gérée et appliquée

en toute con- naissance

de cause.”

(non précisé)

2.2 Le concept « compétence » dans les programmes d'éducation et de formation

Xavier Roegiers, spécialiste de l’élaboration curriculaire et de l’évaluation dessystèmes d’enseignement et de formation, cadrant la formation dans son intégritécomme une « action directe d'éducation ou de formation »1, voit en la

« compétence » un des concepts importants qui traduisent l'intégration desdifférents contenus acquis S'inspirant de plusieurs auteurs, Roegiers avance que

« La compétence est un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manièrespontanée sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudredes problèmes posés par celles-ci »2 Il définit la compétence en termes de

« contenus appris » dans le programme scolaire et des « capacités » exerçant sur cescontenus, également à acquérir dans le programme scolaire Celle-ci est pour lui

« un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière spontanée sur descontenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmesposés par celles-ci »3 Considérant le concept dans le cadre des programmesscolaires, l'auteur estime que les compétences sont loin d’être de simples objectifspédagogiques définis pour chacune des disciplines En revanche, Roegiers affirmeque la compétence dépasse le niveau des connaissances « scolaires et/outhéoriques » et qu'elle est bien ce « pouvoir agir en situation » L'intérêt de son point

de vue réside en ce point qu'il envisage la compétence comme révélateur del'intégration des éléments appris dans le programme de formation Autrement dit,elle est en quelque sorte le résultat de l'appropriation des acquis scolaires et non cesacquis eux-mêmes énoncés comme objectifs de formation dans le programme Lavision de Roegiers contribue ainsi à rompre avec la fragmentation desapprentissages dans les programmes scolaires en donnant aux objectifs de formationdisciplinaires une finalité tenant de la mise en synergie de l’ensemble des savoirs à

1 Roegiers Xavier, 2003 : 24

2 Op cit.: 275

3

Op cit.

acquérir Voilà une première approximation du concept de compétence dans une

« action directe d'éducation ou de formation » Sont par la suite prises en comptedes réflexions plus contextualisées sur la compétence dans le cadre del'enseignement supérieur développées par le sociologue et anthropologue del'éducation, Philippe Perrrenoud

En parlant de la place des compétences dans la formation universitaire, PhilippePerrrenoud étale ses réflexions sur les rapports entre la transmission des savoirs et ledéveloppement des compétences comme étant missions de l'université Il avanceune définition générale de la « compétence » qui s'accorde bien avec celle de XavierRoegiers: c'est « un pouvoir d’agir, non pas en général, mais dans une classe desituations comparables »1 Une définition aussi générale a le mérite de nousépargner l'implication dans des débats théoriques sur l'approche par compétencestout en livrant une vision globale du concept Le point de vue de Perrrenoud nousretient l'attention dans la mesure ó il souligne la relation entre les connaissances et

la compétence En effet, dans ses divers articles de 1995 à 2004, il estime que lacompétence exige « l’intégration de multiples ressources cognitives dans letraitement de situations complexes »2 et que « loin de se substituer aux savoirs, sesitue au-delà, donc qu’elle les suppose, tout en y ajoutant la faculté de s’en servirpour agir à bon escient »3 C'est par ces affirmations qu'il nous est possible detrouver le lien entre les savoirs disciplinaires visés par le programme d'études et lescompétences à développer et ainsi de rompre avec l'idée que la compétence égale lasomme des connaissances et de nous interroger sur la part réservée auxcompétences dans le programme de formation Ce rapport entre connaissances etcompétence sera traité ultérieurement avec les éclairages du socioconstructivismeafin de rendre compte du modèle de construction des compétences

1 Perrenoud Phillipe, 2004

2 Perrenoud Phillipe, 1995

3

Perrenoud Phillipe, 2004

À l'instar d'autres spécialistes des sciences de l'éducation, Perrenoud indiqueque c'est dans l'action concrète que la compétence s'actualise et de ce fait l'ancredans des catégories de situations déterminées Évoquées hors contexte, lescompétences deviennent insensées.

Dans ses propos, le chercheur mentionne à plusieurs reprises les deux facettes

de la compétence, à savoir les ressources que possède l'individu, et la mobilisation

de ces ressources afin de mettre à l'œuvre sa compétence, ce qui pourrait se résumerdans un de ses nombreux essais de définition de la compétence: « Une compétenceest une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive àmaîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de lacapacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier etrésoudre de vrais problèmes »1 Par telle affirmation, il rejette le caractère unique etstatique des connaissances qui sont loin d'être suffisantes pour agir et insiste surl'importance de procéder à ces deux étapes, à savoir l'acquisition des ressources etl'apprentissage de leur mobilisation, comme en étroite interaction et non en sérieséparée et ordonnée en vue de mettre en œuvre les compétences Perrenoud émetainsi une réflexion critique vis-à-vis d'un statu quo de l'école en général et desformations universitaires en particulier, qui, soit privilégient les « ingrédients » descompétences au détriment de leur « mise en synergie »2 dans des situationscomplexes, soit effectuent un cloisonnement entre d'une part la transmission dessavoirs disciplinaires assignée aux disciplines, et d'autre part le développement descompétences relégué à l'ensemble de stages et de travaux pratiques3

Ainsi, les éclaircissements théoriques apportés par ces deux chercheurs nousaideront à mieux comprendre les représentations de la notion « compétence » tellequ'elle est évoquée dans le programme de formation du Département

1 Perrenoud Phillipe, 1999

2 Op cit.

3

Perrenoud Phillipe, 2004

2.3 Le concept « compétence » en ingénierie de la formation - passage du monde scolaire à celui du travail

Si les positions de Xavier Roegiers et de Philippe Perrenoud se situent dans lecontexte de la formation initiale sans référence directe au monde de travail, GérardMalglaive, en tant que formateur de formateurs d'adultes, nous suggère d'examinerl'enseignement supérieur sous un autre aspect, celui de la formation d'adultes basésur une connexion étroite avec le milieu professionnel Son regard présente un va-et-vient entre le programme de formation tel qu'il est décrit officiellement, et laréalité du terrain En effet, Gérard Malglaive émet un constat pragmatique sur l'état

de lieux des programmes de formation intégrant l'approche par compétences Lespécialiste de l’ingénierie de la formation soulève une remarque critique sur l'écartentre les formulations littérales des « capacités » comme objectifs de formation et cequ'elles sont réellement: « Dire que quelqu’un doit être « capable de… » ne dit rien

du contenu même de cette capacité »1 D'après le chercheur, les expressions descompétences à former dans les programmes seraient vides de sens car rienn'indiquerait comment les formateurs pourront y parvenir et que les manifestations

de ces objectifs ne prouvent pas forcément que les formés aient acquis lescompétences décrites

2.4 Le concept « compétence » dans l’approche socioconstructiviste

Bien qu'il leur arrive d'aborder par-ci et par-là les conditions pour développerles compétences dans le cadre des études scolaires et/ou universitaires, les auteursprécités ne nous livrent pas les dimensions concrètes de la construction descompétences Après avoir passé en revue les conceptions sociologiques du concept

« compétence » dans le contexte des programmes d'éducation et de formation, nousnous intéressons à présent au point de vue de la psychologie cognitive soutenu par

1

Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 153

Philippe Jonnaert, professeur chercheur spécialisé dans le domaine dudéveloppement des systèmes éducatifs et de leur curriculum Lui qui, ayant auscultéles travaux des chercheurs éminents en sciences de l'éducation, propose unedéfinition synthétique de la compétence et, notamment une architecture de cettedernière dans une perspective dite « socioconstructiviste » L'intérêt pour l'approchesocioconstructiviste du concept « compétence » dans notre étude s'explique par nosinterrogations sur le processus de construction des compétences au sein d'uneformation.

À la différence des auteurs cités, Jonnaert ne définit pas le concept decompétence de manière directe en indiquant ce qu'elle est, une « capacité de » ou

« faculté de », mais le pose en tant qu'une opération, une « mise en œuvre »1 àtravers laquelle « un sujet mobilise, sélectionne et coordonne une série deressources (dont certaines de ses connaissances, mais aussi une série d'autresressources qui seraient affectives, sociales et celles reliées à la situation et à sescontraintes) pour traiter efficacement une situation » De cet effet, la définitionainsi formulée n’induit pas la confusion entre la « compétence » et les termesdéfinitoires La conception de la compétence mise en avant par Philippe Jonnaertrejoint celles mentionnées par d’autres auteurs cités dans les lignes précédentes en

ce point qu’elle est ancrée dans une situation précise Mais précise que « unecompétence est toujours contextualisée dans une situation précise et est toujoursdépendante de la représentation que la personne se fait de cette situation » leconcept de compétence acquiert avec Jonnaert une valeur sociale, supposantqu' « au-delà du traitement efficace, ce même sujet pose un regard critique sur lesrésultats de ce traitement qui doit être socialement acceptable »2

1 Jonnaert Philippe, 2002 : 38

2

Jonnaert Philippe, 2002 : 41

A propos des « compétences virtuelles et compétences effectives », si dans leslignes précédentes, Malglaive a pu amorcer une prise de conscience de l’écart entreles compétences déterminées comme objectifs dans les programmes d’études etcelles que les apprenants acquièrent réellement, Jonnaert y apporte plus deprécisions en introduisant deux notions « compétences virtuelles » et

« compétences effectives » Ces notions nous semblent particulièrementsignificatives pour l’analyse du curriculum de formation du Département prévuedans l’étude de terrain D’après le chercheur, sont « compétences virtuelles » celles

« listées » dans les référentiels de compétences, décontextualisées des situationsdans lesquelles elles peuvent être activées En référence aux caractéristiques de lacompétence, ces compétences virtuelles ne peuvent être considérées comme

« compétences » à juste titre, mais plutôt des « balises » pour assurer la progression

et l’organisation dans le programme de formation Telle est leur raison d’être.Seulement ce simple listage ne serait pas suffisant pour que se réalisent lesintentions pédagogiques Encore faudrait-il que les enseignants créent des situationsfavorables pour rendre lesdites compétences « effectives » chez leurs apprenants.Les compétences effectives, « résultat de la mobilisation, de la sélection, de lacoordination, de la mise œuvre et des nombreux ajustements des ressources utilespour le traitement des tâches dans une situation donnée ou dans une classe desituations »1, répondent ainsi aux caractéristiques de la compétence telle qu’elle estdécrite à travers la synthèse de points de vue des chercheurs mentionnés

Pour clarifier ce que sont compétence, capacité, habileté et faculté, et pourdonner un aperçu plus visible du concept « compétence », il serait intéressant denous pencher sur la description de sa structure

1

Op cit : 39

2.5 Une structure de la « compétence »

Eu égard aux conceptions sur la compétence étalées dans la partie précédentesuivant le champ d’investigation et la position des chercheurs dans le domainesd’éducation et de formation, le concept « compétence » tel qu'il est défini s’avère unconcept en pleine construction Il nous paraît de ce fait peu opératoire pour servir deconcept clé de l'étude de terrain prévu portant sur le processus de construction descompétences transversales L'étude expérimentale nécessitera davantage decomprendre les ressources qui sous-tendent la compétence que ce qu’elle estdans l’absolu Ainsi pencherons-nous à présent sur les éléments la structurant Ladescription de la structure de la compétence ne visera pas à décomposer lacompétence – indécomposable en soi – en éléments constituants, mais à comprendreles ressources mises en œuvre par la compétence et la manière dont cette dernièreles mobilise, la compétence devant être appréhendée dans son intégrité, commel'intégration de toutes les ressources mises en jeu

Nombre de chercheurs en sciences de l'éducation et de la formation ontconsacré leur travail à analyser les composantes de la compétence PhilippePerrenoud, dans ses écrits, considère que la compétence mobilise des ressourcescognitives telles que « savoirs, capacités, informations, attitudes »1 sans pour autantdétailler en quoi consistent ces composantes Gérard Malglaive, spécialisted’andragogie, établit les « types de savoirs disponibles » qui se construisent dansl'action et qui s'investissent les uns dans les autres pour former le « savoir enusage »2, une dynamique de la compétence qu'ils constituent, en vue de s'investirdans l'action

Toutefois, chez ces auteurs, « savoir » et « connaissance », « capacité » et

« compétence » sont utilisés presque indistinctivement En effet, à travers ses diversarticles, Perrenoud définit la compétence tantôt par un « savoir-faire de haut

1 Perrenoud Phillipe, 2004

2

Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 155

niveau »1, tantôt par « une capacité d’action »2, ou encore « la faculté de mobiliser

un ensemble de ressources »3 À Malglaive, il lui arrive d’affirmer la « parfaiteidentité » de deux concepts « capacité » et « compétence » qui renvoie, d’après lui,aux « ingrédients de toute nature (physiques, cognitifs et conatifs) et de toutesorigines (innées, biographiques, éducatifs) ainsi que les modalités de leurstructuration permettant à une personne d’agir efficacement »4 Nous nous appuyons

en conséquence sur la description de l’architecture de la compétence avancée parPhilippe Jonnaert

Sur la base des résultats des expérimentations entreprises en compagnie d'autreschercheurs, le chercheur envisage la compétence non dans une structure statiquemais comme une mobilisation des ressources de niveaux hiérarchiques différents enfonction des situations auxquelles le sujet est confronté L'architecture de lacompétence ainsi dégagée de ses démarches empiriques effectuées prend la formed'une « cascade » du premier élément - la situation qui suscite la mise en œuvre de

la compétence-, aux contenus disciplinaires (c'est-à-dire les contenus des disciplinesdécrits dans le programme d'études), en passant respectivement par les capacitéspuis les habiletés À ce propos, il serait prudent de noter que le point de vue duchercheur est loin d'être réducteur en ce sens qu'il ne décrit la structure de lacompétence que par ses composantes cognitives: « capacité » et « habiletés » Eneffet, Jonnaert a affirmé que « les concepts de capacités et d'habiletés se situentessentiellement au niveau des ressources cognitives ou cognitivo-motrices de lacompétence effective », et que « les compétences ne sont pas que cognitives! »5,celles-ci étant inscrite dans des situations à riches dimensions, à savoirdimensionnelles, affectives et sociales Nous oserons supposer en conséquence que

la description de l'architecture de la compétence telle qu'elle est conçue par l'auteur

relève plutôt du niveau individuel, faisant ainsi l'abstraction des ressourcesprovenant de l'environnement extérieur (qu'il s'agisse des ressources d'ordrematériel ou relationnel) Remarquons également qu'il attribue au contexte un rôleprééminent car c'est en fonction de la représentation qu'il se fait de la situation àlaquelle il fait face que le sujet mobilise ses ressources.

En proposant la modélisation en cascade de la mobilisation de la compétence,Philippe Jonnaert précise qu’en réalité cette architecture est loin d’être stable, celle-

ci s’étant observée et analysée en situation, au cours du traitement du sujet

Voici un schéma qui reprend l'essentiel des idées de l'auteur :

2.6 Construction de la compétence

S’agissant de la construction des compétences, nous retiendrons les points devue de deux chercheurs : Philippe Perrenoud qui s’interroge sur le processus dans lecadre de la formation universitaire, et Philippe Jonnaert qui l’explique à la lumière

de la théorie socioconstructiviste des connaissances

Mise en

œuvre

Situation à laquelle l'individu

est confronté et qu'il doit

résoudre efficacement

Compétence

Habiletés

Contenus disciplinaire s

Activation

Capacités

Sélection Coordination

Mobilisation

Partons des réflexions soutenues par Perrenoud dans son article « L’universitéentre transmission de savoirs et développement de compétences » (2004), portantsur la construction des compétences dans le contexte d’enseignement supérieur.

Consécutivement à sa vision de la compétence présentée antérieurement dans lapartie 2.21, Perrenoud pose que la construction de ces dernières se déroule sousdeux facettes, l’acquisition des ressources (savoirs, capacités, attitudes,…) d’un cơté

et de l’autre, l’apprentissage de leur mobilisation en vue d’une mise en œuvrefructueuse en situation d’action, les connaissances accumulées ne suffisant pas àrendre le titulaire de diplơme capable de réagir de manière efficace face auxsituations-problèmes Le chercheur ajoute que ces deux étapes ne sont guèreordonnées, mais elles s’effectuent de manière dialectique à force d’un entraỵnementréflexif que constitue le travail de l’université

Si les considérations de Philippe Perrenoud ont mis en évidence deux stadesprincipaux de la construction des compétences qu’il qualifie par un « entraỵnementréflexif », reste à savoir comment ces derniers se produisent concrètement À cesujet, le modèle socioconstructiviste de construction des connaissances soutenu parPhilippe Jonnaert nous apporterait plus d’éclaircissements

Selon Jonnaert, la construction des compétences est inscrite dans un

« paradigme épistémologique de la connaissance », défini par l’auteur par un

« cadre général de référence » pour étudier les questions relatives « à laconstruction, à l’acquisition, à la modification, à la réfutation ou au développementdes connaissances »2 Comme l’étude de l’architecture de la compétence3 l’amontré, cette dernière est une structure complexe de ressources multiples qui ne semanifeste que dans un contexte donné D’ó l’impossibilité de concevoir laconstruction de la compétence en tant que telle Le paradigme épistémologique de la

1 V Cadre conceptuel, p 8

2 Jonnaert Philippe, 2002 : 64

3

V Cadre conceptuel, p 16

connaissance permet d’envisager le processus en question à partir des connaissancesqui « participent au développement d’une compétence »1.

De même que la compétence ne peut se définir que dans sa situationd’actualisation, de même les connaissances en tant que ressources de la compétence,doivent être situées dans des contextes précis Ainsi, Jonnaert assigne auxenseignants la fonction de « mettre les élèves en situation pour qu’ils se construisentdes connaissances à propos des savoirs codifiés dans les programmes d’études »2

En effet, dans la perspective socioconstructiviste, les connaissances ne sont pastransmises par l’enseignant ou tout autre source, mais construites par les apprenants

en situation Une fois construites, les connaissances qui sont assez pertinentes pourl’apprenant en vue d’aboutissements certains dans des situations déterminées, serontmaintenues aussi longtemps qu’elles le restent pour lui Jonnaert postule que cesconnaissances « viables » sont articulées à d’autres ressources de natures variées(capacités, affects, outils divers…) pour permettre au sujet de développer descompétences dans ces mêmes situations Le spécialiste précise également que lessituations propices au développement de la compétence doivent «être signifiantespour l’élève »3, en ce sens que le sujet peut utiliser ces connaissances « viables »pour agir efficacement Ainsi, le contenu disciplinaire en lui-même ne décide pas del’acquisition de la compétence qu’il vise, ce sont plutơt les situations qui importent

Malgré la différence des approches épistémologiques, les points de vue dePerrenoud et Jonnaert se rejoignent et se complètent Leur rencontre consiste en ceque tous les deux chercheurs envisagent la construction de la compétence à partir deses ressources, plus précisément des connaissances, et accordent aux situationsd’apprentissage un rơle primordial dans ce processus Ils se complètent dans lamesure ó Perrenoud indique que le chemin d’acquisition d’une compétence est un

1 Jonnaert Philippe, 2002 : 77

2 Jonnaert Philippe, 2002 : 64

3

Op cit : 76

« entraỵnement réflexif », alors que Jonnaert insiste sur le sens des situationsd’apprentissage comme critère pour transformer des connaissances construites enressources réelles de la compétence.

Les considérations théoriques ainsi prises sont censées nous apporter des indicateursobservables du processus de construction des compétences transversales dansl’étude de cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie deHochiminh Ville

Conclusion provisoire des conceptualisations théoriques prises en compte autour

du concept de compétences

Suite à l’étude théorique de la compétence, il apparaỵt que le concept inspiretoute une littérature de recherche centrée sur lui Le but de la recherche théoriquesur le concept que nous nous sommes fixé est de construire pour notre travail unconcept « compétence » avec des indicateurs susceptibles de rendre compte d’unepart du processus de développement des compétences dans la formation, et d’autrepart des représentations des diplơmés sur leur capital de compétences mis àl’épreuve dans leur intégration socioprofessionnelle

Ces indicateurs se révèlent notamment à travers l’étude de la structure de lacompétence et celle de sa construction Il a été retenu des considérations théoriques

de la compétence que d’un cơté, le concept ne peut être évoqué dépouillé ducontexte de mise en œuvre De l’autre, parler des compétences qu’une personnepossède s’avère impossible dans la mesure ó elles ne peuvent être observées quequand le sujet se trouve en pleine action dans une situation déterminée Encorefaudrait-il rappeler que ce qui est observable en situation, ce n’est pas « la »compétence elle-même, mais les manifestations par lesquelles on infèrera lesressources mobilisées de la compétence De ce fait, les compétences formulées sanscontexte de réalisation, telles que les objectifs de formation figurés dans les

référentiels de compétences, les programmes d’études, ou encore celles évoquéespar une personne parlant de « ses » compétences, ne sont que des « compétencesvirtuelles », ou plus précisément leurs ressources constituantes, à savoir capacités,savoirs, savoir-faire, savoir-être,…

En raison du caractère relatif de la compétence, et pour faciliter l’usage destermes, nous précisons que désormais dans le présent mémoire, le terme

« compétence » sera utilisé de manière approximative pour référer à ce qui a traitaux composantes qui la constituent

3 Compétences « transversales » et intégration socioprofessionnelle des jeunes sortant de l’école

Dans les lignes qui suivent, nous essaierons de mettre au point la notion decompétence transversale qui constitue l’objet d’étude central du présent travail derecherche Les lectures théoriques sur cette notion visent un objectif double Enpremier lieu, il s’agira de vérifier sur le plan théorique le lien entre ces compétencesdites « transversales » mises en valeur actuellement dans la société, et l’intégrationréussie d’un jeune dans la vie socioprofessionnelle en vue de le transposer au casdes étudiants diplômés en pédagogie du Département de Français de l’Université dePédagogie qui s’intègrent aux secteurs professionnels différents que l’enseignement.Ensuite, à déterminer les indicateurs permettant de repérer la présence hypothétique

de ces compétences dans la formation pour l’étude de cas du Département

Etant donné que dans notre mémoire, les « compétences transversales » sontancrées dans la perspective d’intégration socioprofessionnelle des étudiantsdiplômés, avant d’étudier ce que sont que les compétences transversales, il noussemble nécessaire de faire un détour par la notions d’employabilité pourcomprendre le phénomène que les étudiants diplômés de filière d’enseignement du

français peuvent assumer des postes dans des secteurs professionnels différents quecelui visé par leur formation initiale.

3.1 Employabilité

L’« employabilité » est une notion récemment élaborée en sociologie du travailqui a gagné les préoccupations en matière de politiques économiques dans lessociétés occidentales, à tel point de devenir l’un des axes prioritaires de lacommission européenne depuis 1996 C’est aussi une notion en construction, quiconnaît par conséquent une pluralité d’acceptions

En fonction de l’objectif fixé, nous retiendrons parmi ses diverses définitionscelle proposée par le sociologue José Rose1, Selon José Rose, l’employabilité

exprime généralement « une capacité à obtenir et à conserver un emploi, à intéresserdes employeurs, à développer un itinéraire professionnel » En ce sens, les étudiantsdiplômés en Pédagogie du Département de français témoigneraient d’un certaindegré d’employabilité non seulement dans leur domaine de formation initiale, maiségalement dans d’autres secteurs professionnels Au niveau de leur capital decompétences, qu’est-ce qui permettrait à ces étudiants l’employabilité au-delà de lasphère professionnelle à laquelle ils sont formés ?

À ce sujet, le point de vue développé par le sociologue portant sur les facteurssusceptibles de jouer sur l’employabilité d’une personne nous paraît intéressant.José Rose estime qu’outre ceux d’ordre personnel (tels que la formation, l’âge, lesexe, la trajectoire professionnelle…), entrent en jeu d’autres facteurs plussubjectifs, dont le caractère plus ou moins « transférable » de ses acquis en termes

de compétences2 D’autre part, le sociologue suggère des pistes pour développerl’employabilité à partir des facteurs cités, parmi lesquelles compte ledéveloppement des compétences « susceptibles de lui permettre d’accéder à un

1 Rose José in Guichard Jean et Huteau Michel et al., 2007 : 169-172

2

Op cit.: 171

emploi dans des délais et des conditions convenables »1 Le fait de repérer parmi lesfacteurs intervenant sur l’employabilité et la mesure pour la développer les idéesfaisant allusion à la transférabilité des « acquis en termes de compétences » nous aapporté un premier élément de réponse à la question de savoir si les compétencestransversales contribueraient à l’employabilité des étudiants dans un nombre plus oumoins varié de contextes professionnels.

Certes, les considérations ainsi prises à l’égard du capital de compétencesacquis et à développer en vue de favoriser l’employabilité restent dans lesgénéralités Encore faudrait-il préciser en quoi consisterait la transférabilité descompétences et de quelles compétences il s’agit C’est l’interrogation à laquellenous tenterons d’apporter des éléments de réponse via la recherche sur des

« compétences transversales »

Voilà en quelques lignes la notion d’employabilité qui est censée rendre compte

en théorie de manière approximative du cas de figure des diplơmés en enseignement

du français du Département de Français qui de gré ou de force, ont changéd’orientation et obtenu un certain succès à leur insertion professionnelle

3.2 Compétences « transversales » ?

L’émergence de cette notion, d’après Sandra Bellier2, est ancrée dans le milieudes entreprises, ó les nécessités d’évaluation et de qualification du personnelamènent les gestionnaires à déterminer les listes de compétences permettant decomparer des secteurs différents entre eux Les prétendues compétences devraientainsi être plus génériques que celles requises par chaque secteur professionnel, desorte qu’elles puissent les structurer et classer Autrement dit, elles sont censées être

Nous tenons à préciser d’entrée de jeu que « compétences transversales » estune appellation provisoire que nous empruntons au parler courant pour désigner ungroupe de compétences dont il sera question dans le présent mémoire Vu que,

à l’instar de la « compétence », « transversal » est un qualifiant polémique tant dans

le champ de l’éducation que celui du travail, il nous serait souhaitable d’accorderplus d’importance à ce qui est entendu par « compétences transversales » que leterme lui-même

Dans le monde du travail, Michel Parlier1, met en avant l’utilité de cette notionqui, selon le spécialiste, répondrait à la logique de pérennisation des entreprises,logique qui implique une démarche de « création de la mobilité du personnel » dans

le cadre de l’insertion et de l’évolution socioprofessionnelle des jeunes En d’autrestermes, la notion de « compétence transversale » permet de repérer des espacesd’évolution professionnelle entre les différents secteurs d’un domaine professionnel

ou même vers d’autres domaines, et ce visant à favoriser la trajectoireprofessionnelle de l’individu

Le spécialiste appelle « compétences transversales » celles qui constituentl’intersection de l’ensemble des métiers d’un secteur professionnel, qui sontcommunes à une famille d’emplois, et qui sont « non liées à une technicité

particulière » En ce sens, transversalité veut dire traversant les métiers et les secteurs professionnels.

Toutefois, si la notion est née dans le monde du travail, c’est dans le contexte del’éducation et de la formation qu’elle connaît son essor de par les vifs débats qu’elleentraîne mais également par l’engouement qu’elle suscite dans les programmesscolaires de tous niveaux, de la scolarité générale à la formation des adultes

La prise en considération des points de vue des chercheurs nous permet deconstater que dans le champ de l’éducation et da la formation, les compétences

1

Parlier Michel in Minet Francis et al., 1994 : 104

transversales sont abordées selon deux dimensions : « transversalité » vis-à-vis dudécoupage disciplinaire des cursus de formation, et « transversalité » vis-à-vis d’uneperspective d’intégration socioprofessionnelle du jeune diplômé.

Le positionnement des compétences transversales dans l’antagonisme avec lescompétences visées spécifiquement par telles ou telles disciplines, ou par tel ou telprofil de métier à former, est largement développé et débattu par Bernard Rey1 etPhilippe Perrenoud2, et Sandra Bellier3, dont les points de vue convergent vers deuxaspects suivants de la notion de compétence transversale :

- « Compétences transversales » renvoient à celles mobilisant les apports deplusieurs disciplines sans en être liées exclusivement à aucune, susceptiblesd’être appliquées dans un large éventail de situations Perrenoud précised’ailleurs que de telles « compétences transversales » s’obtiendraient par uneopération d’abstraction des compétences inférées des situationsproblématiques dans diverses pratiques sociales4

- De par la définition de la « transversalité », les « compétences transversales »trahiraient le concept de compétence même qui se caractérise par sont fortancrage dans des contextes déterminés, dans des situations professionnellesprécises Ainsi la solidité de l’assise théorique de la notion est-elle remise enquestion

Quant à la conception des compétences transversales en tant que ressourcesnécessaires à l’épanouissement personnel et l’évolution socioprofessionnelle desjeunes, elle est soutenue par les organisations et instances nationales etinternationales, à savoir l’Union Européenne, l’OCDE (l’Organisation deCoopération et de Développement économiques, Unesco (Organisation des Nations

Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture), etc D’après leur registre, il n’estplus seulement question de « compétences transversales », mais surtout de

« compétences clés » La nuance réside dans l’élargissement de la visée de cescompétences aux domaines de la vie sociale dont elles constitueraient les « clés » deréussite En effet, l’Union Européenne considère que les compétences clés sontcelles tout individu a besoin « pour l’épanouissement et le développementpersonnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi »1

Quant à l’Organisation de Coopération et de Développement économiques(OCDE), elle a mis en chantier un programme de définition et de sélection descompétences dites « clés » (DeSeCo), dans le but explicite de « fournir un cadreconceptuel pour orienter le développement à long terme des évaluations etl’extension à des nouveaux domaines de compétences » Les compétences clésdéfinies dans ce cadre sont celles « permettant aux individus de participerefficacement dans de multiples contextes ou domaines sociaux et qui contribuent à

la réussite globale de leur vie et au bon fonctionnement de la société (c.-à-d quimènent à des résultats individuels et sociaux importants et souhaités)2 »

Tout en tenant compte de la diversité des acceptions du terme « compétencetransversale » ainsi que des débats théoriques portant sur la légitimité de la notionauxquels le présent mémoire s’abstiendrait de s’engager, nous nous appuierons sur

la remarque de Perrenoud qui, à nos yeux, démystifie la notion et relativise lespoints de vue la revêtant d’une évidence frappante dans tout système d’éducation Àsavoir : « Parler de compétences transversales n’est peut-être, en fin de compte,qu’une façon de reconnaître et de nommer l’intelligence générale d’un sujet, dontdépend sa capacité de transposer, d’inférer, de comparer, de synthétiser deséléments disparates »3 Dans le cadre de notre mémoire, la notion de compétence

1 D’après la Recommandation du Parlement Européen et du Conseil de l’Union européenne , 2006

2

OCDE, Résumé de « La Définition et la Sélection des Compétences clés »

3

Perrenoud Philippe b., 2000

transversale nous servira d’hypothèse de travail en vue d’étudier les effets que laformation contribuerait à l’ « employabilité » de ses diplơmés.

En considération du caractère et du rơle que les auteurs cités et les organismesinternationaux de référence attribuent à ce groupe de compétences particulières,nous pourrions déduire que ce sont ces compétences qui favorisent l’intégrationsocioprofessionnelle des étudiants

Nous en venons à la définition des compétences « transversales » telles qu’ellesforment l’objet de notre étude Par « compétences transversales », nous entendrons

les compétences qui constituent le socle commun de plusieurs disciplines scolaires, d’un nombre varié d’activités professionnelles, et qui, en conséquence, permettent

au sujet de les investir dans des contextes différents pour agir efficacement.

Transversalité rime alors avec transférabilité Prenons par exemple la capacitéd’analyse C’est une ressource transversale dans le milieu scolaire dans la mesure

ó en mathématiques comme en littérature, en biologie ou en géographie, l’élèvedoit toujours mobiliser cette capacité pour traiter des données, des informationspour réaliser des activités plus élaborées Notons au passage la relativité de cettenotion de compétence transversale Car une compétence peut être considéréecomme transversale dans un contexte professionnel déterminé, à un niveau donné,mais comme spécifique dans d’autres Par exemple la capacité d’animer un groupe

de personnes peut être transversale au regard du métier d’enseignant encomparaison avec d’autres compétences plus spécifiques comme planification d’unedémarche pédagogique pour un contenu d’enseignement En revanche, cettecapacité d’animation fait partie des compétences professionnelles spécifiques dumétier de guide touristique

L’étape suivante consistera à l’identification des compétences désormais

appelées « transversales » par des organismes internationaux

3.3 Les « compétences transversales » dans les considérations des

organismes internationaux de référence

L’étude des écrits officiels des organismes internationaux tels que laCommission Européenne, l’OCDE (l’Organisation de Coopération et deDéveloppement économiques, Unesco (Organisation des Nations Unies pourl’Éducation, la Science et la Culture) permet de constater que, s’ils concordent àl’égard de l’existence des compétences qui ne relèvent pas de disciplinesspécifiques mais sont nécessaires au développement personnel et àl’épanouissement social d’un individu, les termes d’appellation et la liste de cescompétences semblent loin de faire consensus entre les différentes listes élaborées.Ces divergences se justifieront car les critères définitionnels sont passés au cribledes priorités et de ce que les sociétés accordent de la valeur et de l’importance.D’ailleurs, pour ce qui est des organisations ou des instances internationales,chacune d’elles poursuivent des finalités de fonctionnement différentes, ce quiinfluencerait leur choix des compétences à promouvoir Nous avons produit dans lapage suivante le tableau qui reprend les compétences préconisées par ces quatreorganismes Les formulations linguistiques sont telles qu’elles se trouvent dans lesdocuments d’origine

Tableau - Compétences « transversales »

européenne 3

OCDE 4 Visées Éducation pour

tous et tout au long de la vie

Développement de l’enfant pour leur assurer de la sécurité mentale et sanitaire.

Éducation à la diversité culturelle et l’accès à l’éducation pour tous les citoyens européens

Réussite personnelle dans la vie et contribution au bon fonctionnement de la société

Appellation « compétences

nécessaires à la vie courante »

« compétences pour

la vie » (« life skills »)

« compétences clés » « compétences clés »

Domaines de

compétences

Capacités de réflexion : savoir résoudre des problèmes, exercer une pensée critique, prendre des décisions, en apprécier les conséquences, etc.

Qualités personnelles : maîtrise du stress et de ses émotions, conscience de soi, confiance

en soi, etc.

Aptitudes sociales : communication, négociation, affirmation de soi, travail en équipe, empathie Habileté manuelle : mettre en pratique le savoir-faire nécessaire pour travailler

compétences communicationnelles

et interpersonnelles ; compétences de prise

de décisions et esprit critique ;

compétences de gestion des émotions

et du stress.

(notre traduction)

Communication dans la langue maternelle;

Communication en langues étrangères;

Compétence mathématique et compétences de base

en sciences et technologies;

Compétence numérique;

Apprendre à apprendre;

Compétences sociales

et civiques;

Esprit d’initiative et d’entreprise;

Sensibilité et expression culturelles.

« Se servir d’outils de manière interactive »

Utiliser le langage, les symboles et les textes

de manière interactive Utiliser le savoir et l’information de manière interactive Utiliser les technologies de manière interactive

« Interagir dans des groupes hétérogènes »

Établir de bonnes relations avec autrui Coopérer, travailler en équipe

Gérer et résoudre les conflits

« Agir de façon autonome »

Agir dans le contexte global

Élaborer et réaliser des projets de vie et des programmes personnels Défendre et affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins

Tout en tenant compte de la subjectivité dans la détermination de cescompétences, nous nous basons sur le répertoire ainsi établi afin d’esquisser quatredomaines de compétences favorisant l’intégration socioprofessionnelle des jeunesdiplômés universitaires comme suit :

Domaines de compétences Exemples de compétences

Usage des outils Utiliser le langage, les symboles et les textes de

manière interactive Utiliser l’information de manière interactive Utiliser les technologies de manière interactive Communication verbale et

communication non-verbale

Communiquer efficacement (en langue maternelle

et langues étrangères) Intellect, cognition, comportement

socio-psychologique

Faire preuve d’esprit critique Gérer le temps – s’organiser Maîtriser ses émotions Gérer le stress

Prendre des décisions Résoudre des problèmes Agir dans le contexte global Élaborer et réaliser des projets de vie et des programmes personnels

Défendre et affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins

Relations interpersonnelles Être à l’écoute

Se mettre à la place de l’Autre Établir de bonnes relations avec autrui Coopérer, travailler en équipe

Gérer et résoudre les conflits

Ces quatre domaines de compétences serviront de référence pour la mise enplace de l’étude de terrain qui visera à savoir si la formation en enseignement du

français du Département de Français de l’Université de Pédagogie de HochiminhVille contribuerait à la construction de ces compétences transversales favorisantl’employabilité des étudiants même dans d’autres secteurs que l’éducation.

II Curriculum de formation

Dans la perspective de recherche portant sur la présence de la construction descompétences transversales au sein de la formation en enseignement du Département

de Français, il aurait fallu étudier les manifestations éventuelles de ce processushypothétique dans sa dimension institutionnelle à travers le curriculum de formation

du Département Malheureusement nous n’avons accès à aucun documentdescripteur officiel de la formation datant de l’époque à laquelle correspond lapromotion de notre public d’enquête formé des étudiants sortis vers la fin desannées quatre-vingt dix

Il serait toutefois indispensable de tenir compte des considérations théoriquessur la notion « curriculum de formation » parce qu’en quelque sorte, le curriculumconstitue le cadre ó se déroulent les processus d’enseignement et d’apprentissagedans la formation

Des lectures théoriques, nous retiendrons les points de vue de deux chercheurs.L’un de Xavier Roegiers, l’autre de Philippe Perrenoud Si la définition de

« curriculum » proposé par Roegiers nous permettra d’approcher la formation duDépartement dans son aspect formel, les conceptions étayées par Perrenoud en cequi concerne le « curriculum caché » suggèrent quant à elles des pistes de réflexionsur ce qui ne se manifeste pas toujours physiquement en réalité

1 Une définition opérationnelle du curriculum de Xavier Roegiers

L’étude critique des définitions existantes du curriculum a permis à XavierRoegiers d’établir que le curriculum est « un ensemble complexe et évolutif des

règles du déroulement pédagogique d’une action d’éducation ou de formation, auxdifférents niveaux d’opérationnalisation de celle-ci »1 À ce titre, le curriculumrevêt d’un aspect prescriptif dans la mesure ó il constitue une référence pour lamise en place des pratiques de formation, et d’un aspect descriptif, car il traduitl’organisation et le fonctionnement de la formation Cependant, selon le chercheur,cette définition ne considère que l’aspect officiel du curriculum Entre uncurriculum formellement établi dans les textes aux pratiques réelles il existe tout unmonde de possibilités Pour cette raison, Roegiers distingue deux types decurriculum :

- « curriculum apparent »: le curriculum explicite que l'on peut vérifier dansles textes officiels

- « curriculum caché » : est formé de tout ce que l’établissement de formationvéhicule comme « valeurs implicites » à travers sa structureorganisationnelle, les conceptions liées aux pratiques d’enseignement etd’apprentissage, à l’évaluation, etc

En ce qui concerne notre cas, c’est plutơt le curriculum caché qui paraỵtraitapporter des éléments significatifs à notre travail Cette notion se situe depuislongtemps au cœur des préoccupations sociologiques sur les effets non-dits del’école Nous nous intéresserons plus particulièrement aux réflexions que Philippe

Perrenoud a étalées dans sa contribution à l’ouvrage La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui 2

1 Roegiers Xavier, 2003 : 40

2

Perrenoud Phillipe : 1993

2 Le curriculum caché - une approche anthropologique

Dans une approche anthropologique du curriculum caché, Philippe Perrenoudfonde son raisonnement sur les « expériences formatrices » des apprenants,postulant que « Tout être vivant apprend au gré de l'expérience »1

En effet, le point de vue de Perrenoud rejoint celui de Roegiers sur la distanceentre le parcours éducatif envisagé par les documents officiels - « curriculumformel » (« apparent » chez Roegiers) -, et les expériences éducatives vécues par lesapprenants - « curriculum réel ou réalisé » Selon Perrenoud, cette distances’explique de deux cơté :

- du cơté des enseignants : elle est due aux « fluctuations et variations descontenus réels de l'enseignement » qui sont liées « à la part d'autonomie et desubjectivité des enseignants dans l'interprétation des textes et à la diversitédes conditions de travail » En effet, chaque enseignant qui réalise lecurriculum de formation interprète les prescriptions au crible de sasubjectivité et les exécute en s’adaptant à son public et aux conditionscontextuelles D’ó les « fluctuations » des réalisations entre de différentsenseignants

- du cơté des apprenants : chaque apprenant étant un individu singulier par soncapital culturel, ses représentations, son niveau d’acquisition, ils vivent lesréalisations du curriculum chacun à ses façons, s’appropriant ainsi desexpériences formatrices diverses

Toutefois, ces expériences formatrices ne s’inscrivent pas toujours dans laconscience des apprenants ou des enseignants Perrenoud estime que l’on pourraitdistinguer dans le curriculum réel deux parties, une partie manifeste qui reflèteraitune « intention d’instruire » dans le curriculum formel, l’autre cachée qui créerait

1

Perrenoud Phillipe : 1993

des expériences formatrices à l’insu des enseignants et/ou des apprenants, ou dumoins qui ne seraient pas volontairement favorisées.

Quant au « curriculum caché », il est formé des expériences formatrices qui seproduisent également dans le cadre de la formation, mais qui engendrent desapprentissages qui « échappent à la conscience des principaux intéressés, maîtres,élèves et parents » En d’autres termes, le curriculum caché recouvre lesapprentissages qui n'apparaissent pas planifiés par la formation ou qui sont pris encompte mais, pour certaines raisons, de manière implicite

Ainsi sommes-nous amenée à la remarque que l’étude d’un phénomèneformateur impliquerait de l’observer non seulement dans les prescriptionsofficielles, mais aussi et surtout dans sa perspective moins tangible que constituent

le curriculum réel et le curriculum caché de la formation Or, comme lesexpériences formatrices qu’a vécues une personne ne sont pas observables en tempsréel, elles ne peuvent à peine être accessibles de manière indirecte, via le discours

du sujet observé, quitte à être sous l’emprise de sa subjectivité À ce sujet, PhilippePerrenoud a bien raison en affirmant l’impossibilité pour un individu de verbaliserses expériences même d’il en a pleinement conscience, car « l'apprentissage s'estopéré graduellement, partiellement à son insu et qu'il était déjà fort avancé lorsqu'il

en a pris conscience »1

Ces considérations prises nous mettront en garde vis-à-vis de la subjectivité quepourraient véhiculer les données recueillies lors de l’étude de terrain et de la nôtremême en traitant les réponses des enquêtés

1

Perrenoud Phillipe : 1993

B ORIENTATIONS THÉORIQUES

À la suite de la conceptualisation des notions clés servant de cadre de référencepour l’étude du processus de construction des compétences transversales à mettre enplace au stade de l’étude de terrain, il nous faudrait à présent expliciter lesorientations théoriques qui nous guident dans l’élaboration du modèle d’analyse, del’élaboration des concepts à la mise en œuvre de l’enquête

La première orientation repose sur la perspective socioconstructiviste qui tend le choix des concepts

sous-La seconde porte sur l’approche par les représentations comme approcheméthodologique de recherche sur la construction des compétences transversalesdans l’étude de cas de la formation au sein du Département de français

I La perspective socioconstructiviste

Dans le cadre de la présente recherche axée sur la construction descompétences, la « compétence » est le concept crucial qui décide du choix d’autresconcepts auxiliaires Face à la littérature abondante et aux vifs débats sur le concept

de compétence, il nous a fallu nous positionner en vue d’adopter une définition de lacompétence qui soit opératoire pour l’étude de sa construction

Notre travail part de l’hypothèse que si les étudiants possédaient descompétences particulières leur aidant à l’intégration socioprofessionnelle à la sortie

de l’Université, ces compétences seraient construites lors de leur parcours formateur

au sein de la formation en enseignement au Département du français Les lecturesexploratoires sur les théories de l’apprentissage ont fourni des premières assisespour éliminer la possibilité de l’inné concernant la présence de ces compétenceschez les étudiants diplômés En effet, John Broadus Watson a affirmé que

« l’enfant, à sa naissance, possède un certain nombre de réflexes élémentaires C’estsur cette base, et par conditionnement, que des comportements plus complexes vont