xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học vật rắn trong chương trình vật lí đại cương

Với mong muốn thúc đẩy việc áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, kiểm tra kiến thức nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong chương Cơ học vật rắn của sinh viên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TP.HỒ CHÍ MINH - 2010

VIỆN

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành tốt luận văn này, bên cạnh sự nổ lực của bản thân thì chính thầy cô và bạn bè là người đã hướng dẫn và giúp đỡ em rất nhiều trong suốt tiến trình thực hiện đề tài này Em xin gởi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến:

 BGH nhà trường và ban chủ nhiệm khoa Vật lý đã tạo điều kiện cho em thực hiện

đề tài này

 Các thầy cô đã truyền đạt kiến thức cho em trong suốt khóa học 2006-2010

 Thầy Dương Đào Tùng đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm đề tài

 Thầy Lí Minh Tiên – khoa Tâm lý giáo dục trường ĐHSP TPHCM đã cung

cấp phần mềm test, hỗ trợ em thực hiện đề tài này

 Thầy Nguyễn Thanh Tú đã nhiệt tình hướng dẫn sử dụng phần mềm test và phần

mềm đảo đề

 Tập thể sinh viên Lý 1 đã tích cực tham gia đợt khảo sát

 Hội động xét duyệt luận văn khoa Vật lý trường đại học Sư phạm TPHCM

 Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè, những người đã luôn động

viên và giúp đỡ em trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

TP.HCM, tháng 5 năm 2010

Sinh viên Huỳnh Thị Hương

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Biết Hiểu Kiểm tra - đánh giá

Sinh viên Thành phố Hồ Chí Minh

VD

PHẦN MỞ ĐẦU

Một vấn đề sôi động trong thực tiễn lý luận dạy học và quản lý giáo dục hiện nay

là vấn đề nghiên cứu, ứng dụng các phương pháp KT – ĐG quá trình và kết quả dạy học, quá trình quản lý giáo dục một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng Trong hoạt động dạy học, việc KT – ĐG không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên Trong hoạt động quản lý KT – ĐG cũng không chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động của tổ chức và công tác quản lý của tổ chức

Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy truyền thụ như kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương, mục, bài giảng đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách quan Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo

xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới Đã

có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc KT – ĐG đối tượng của mình bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ các bậc học đến cả các bộ môn Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình thức KT – ĐG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường

Do đó mỗi SV sư phạm cần có kiến thức và những kĩ năng trắc nghiệm để phục vụ cho công tác giảng dạy trong tương lai

Trong trường Đại học Sư phạm nói chung và khoa Vật lý nói riêng, việc kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm chưa phổ biến, chỉ áp dụng một số môn, chủ yếu là áp dụng trong đợt kiểm tra giữa học phần nên kinh nghiệm về việc kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm còn hạn chế Do vậy việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan một cách rộng rãi là vấn đề hết sức cần thiết

Trong quá trình học môn vật lý đại cương thì em đặc biệt thích môn cơ học Những tri thức về cơ học sẽ được vận dụng để nghiên cứu các hiện tượng nhiệt, điện, quang…nhiều tri thức về cơ học sẽ được mở rộng nâng cao hơn khi được vận dụng

vào các lĩnh vực khác của vật lý học Trong cơ học thì Cơ học vật rắn là chương khá

hay, có nhiều kiến thức trọng tâm, cung cấp cho sinh viên những tri thức về ứng dụng trong kĩ thuật

Với mong muốn thúc đẩy việc áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, kiểm

tra kiến thức nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong chương Cơ

học vật rắn của sinh viên, em đã quyết định chọn đề tài: Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật

II Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

 Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

 Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

 Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương Cơ học vật rắn, qua đó đánh giá kết quả học tập của sinh viên

 Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh

 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

 Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương cơ học vật rắn

 Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Từ đó vận dụng soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của chương “Cơ học vật rắn” trong chương trình Vật lý đại cương

 Đối tượng khảo sát là các sinh viên khóa 35 khoa Vật lý trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh

 Phương pháp nghiên cứu lí luận

 Phương pháp điều tra phỏng vấn

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

 Phương pháp thống kê toán học

 Phương pháp phân tích đánh giá

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: Tổng quan về đo lường và đánh giá

 Trong cuộc sống hàng ngày, nhu cầu đo lường đánh giá chiếm một tỉ lệ lớn Con người phải đối chiếu các hoạt động đang triển khai với mục đích đã định, hoặc thẩm định các kết quả đã làm để từ đó cải tiến

 Muốn đánh giá chính xác thì phải đo lường trước Không có số đo thì không thể đưa ra những nhận xét hữu ích

 Trong giáo dục, việc đo lường đánh giá cũng hết sức quan trọng Nhờ đo lường đánh giá mà giáo viên biết được trình độ học sinh từ đó có phương pháp hình thức dạy học hợp lí, hiệu quả

nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

 Các hình thức kiểm tra

 Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra

thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới

 Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình học hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

 Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn

bị điều kiện để học chương trình của năm sau

Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biện pháp giúp đỡ học sinh kịp thời

Là đưa ra những thông tin ước lượng về trình độ, phẩm chất của một cá nhân, một sản phẩm, dựa trên các số đo Trong dạy học dựa vào các điểm số một học sinh đạt được, giáo viên có thể ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh đó Từ

đó có thể biết được trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của một tập thể lớp (lượng giá theo tiêu chuẩn) hay so với yêu cầu của chương trình học tập (lượng giá theo tiêu chí)

Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng , điều chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc

 Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học

 Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến

thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp

 Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

 Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra

 Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu Đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình

 Mục đích của việc đánh giá trong dạy học

 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập

 Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh

và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho học sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập

 Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu từ

đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

 Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật hay hiện tượng nào đó Ví dụ: trắc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương pháp kiểm tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập của người học trước, trong quá trình và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định (phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình đào tạo

Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement) để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective)

Trong giáo dục các dụng cụ đo lường chính là các hình thức kiểm tra đánh giá học sinh, gọi chung là trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học một khoá học

 Trắc nghiệm có những đặc điểm sau:

 Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa nghiệm viên và nghiệm thể

 Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách cho điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá

 Tính đối chiếu của kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả

chuẩn mực

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Hình 1.1: Sơ đồ các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục

 Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những

kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức

 Loại vấn đáp: thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn…

 Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau:

 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc

 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

 Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

 Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm bài

 Người ra đề không nhất thiết phải chấm bài

 Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính:

Câu nhiều lựa chọn

Câu ghép đôi

Câu hỏi đáp ngắn

Tiểu luận

Báo cáo khoa học

Bài TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời

Thông thường một bài TNKQ có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản

Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi Chỉ có chấm điểm là khách quan

 Trắc nghiệm tự luận (luận đề)

Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc vào suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm

Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài

tự luận, một bài tính…

3.1 Sự giống nhau giữa luận đề và TNKQ

Cả hai loại này được dùng để:

 Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được

 Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý

 Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán

 Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới

 Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp

 Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức

3.2 Sự khác nhau giữa luận đề và TNKQ

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa luận đề và TNKQ

- Thí sinh phải tự mình soạn câu trả lời

và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình

- Số câu hỏi trong một bài tương đối ít,

tính tổng quát không cao

- Thí sinh bỏ ra phần lớn thời gian để

suy nghĩ và viết

- Điểm số phụ thuộc chủ quan vào

người chấm bài

- Chất lượng bài không những phụ

thuộc vào bài làm của thí sinh mà còn

phụ thuộc vào kĩ năng của người chấm

bài

- Bài thi tương đối dễ soạn, khó chấm,

khó cho điểm chính xác

- Người chấm thấy được lối tư duy,

khả năng diễn đạt của thí sinh

- Người chấm có thể kiểm soát sự

- Sự phân bố điểm số hầu như hoàn toàn quyết định do bài trắc nghiệm

3.3 Các trường hợp sử dụng luận đề và trắc nghiệm

Bảng 1.2: Các trường hợp sử dụng luận đề và trắc nghiệm khách quan

- Khi nhóm thí sinh dự thi hay kiểm tra

không quá đông và đề thi chỉ được sử

dụng một lần, không dùng lại nữa

- Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh, hay muốn bài

có thể sử dụng lại vào một lúc khác

- Khi thầy giáo cố gắng tìm mọi cách

có thể được khuyến khích sự phát triển

kĩ năng diễn tả bằng văn viết của thí

sinh

- Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ

hay tìm hiểu tư tưởng của thí sinh về

một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành

quả học tập của họ

- Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng

phê phán và chấm bài một cách vô tư và

chính xác hơn là khả năng soạn thảo

những câu trắc nghiệm tốt

- Khi không có nhiều thời gian soạn

thảo và khảo sát nhưng lại có thời gian

chấm bài

- Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc chủ quan vào người chấm bài

- Khi các yếu tố công bằng vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử

- Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt

đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn

và soạn lại một bài trắc nghiệm mới và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả

- Khi muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận trong thi cử

 Đây là loại câu đơn giản để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện

 Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như câu trắc nghiệm

Đ – S được soạn thảo theo đúng quy cách

 Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đ-S vì người soạn trắc nghiệm không cần phải tìm ra phần trả lời cho học sinh lựa chọn

 Nhược điểm:

 Độ may rủi cao (50%), do đó dễ khuyến khích người trả lời đoán mò

 Nhiều giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có thói quen, khuynh hướng trích nguyên văn các câu trong sách, điều này gây cho học sinh tâm lí học thuộc lòng, học vẹt mà không chịu khó tìm hiểu hay suy nghĩ

 Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm Đ-S:

 Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằng lối đoán mò

 Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất

Đ – S của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người

 Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ

 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu phức tạp

 Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa

 Tránh lập những câu phủ định

 Tránh dùng các từ: thường thường, đôi khi, một số người…, vì thường là câu phát biểu đúng

 Tránh số lượng câu Đ – S ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm

 Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên

 Có thể cùng lúc khảo sát được nhiều kiến thức khác nhau

 Nhược điểm:

 Không thích hợp với việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng các kiến thức, nguyên lý

 Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú ý:

 Không nên đặt số lựa chọn ở hai cột bằng nhau vì như vậy làm cho học sinh dự đoán được sau khi biết một số trường hợp

 Không nên soạn các lựa chọn quá dài làm mất thì giờ của học sinh

Cấu trúc: có hai dạng

 Dạng 1: gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn

 Dạng 2: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người trả lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn

 Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa

 Giáo viên có thể hiểu sai hoặc đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo của học sinh mà khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lí

 Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý:

 Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ thích hợp

 Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu

 Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài hay ngắn

4 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cấu trúc gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn

 Phần gốc: là một câu hỏi hay câu bỏ lửng Trong phần gốc, người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu

rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

 Phần lựa chọn: có thể có 3,4,5 lựa chọn Mỗi lựa chọn là câu trả lời (cho câu

có dấu hỏi) hay câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng) Trong tất các lựa chọn chỉ có một lựa chọn được xác định là đúng nhất Những lựa chọn còn lại phải là sai, thường gọi

là các “mồi nhử”, “câu nhiễu”

 Ưu điểm

 Độ may rủi thấp (25% đối với câu 4 lựa chọn và 20 % đối với câu 5 lựa chọn), giảm bớt yếu tố đoán mò

 Có thể kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau

 Kết quả có tính tin cậy và tính giá trị cao

 Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, xác định được câu nào là quá dễ, quá khó hay không có giá trị

 Tính chất giá trị tốt hơn, có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt

 Tính khách quan khi chấm bài

 Nhược điểm:

 Khó soạn câu hỏi, cần nhiều thời gian khi ra đề

 Ít phát huy được khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tư duy cao bằng loại câu hỏi soạn kĩ

 Tốn nhiều giấy in và tốn thời gian cho học sinh khi đọc câu trả lời

 Quy tắc soạn thảo loại TNKQNLC

 Phần gốc phải diễn đạt rõ ràng ngắn gọn, không gây khó hiểu cho học sinh khi đọc đề

 Các chi tiết cần thiết nên xếp vào phần gốc để các câu trả lời ngắn gọn nhằm tiết kiệm giấy in và thời gian đọc của học sinh

 Nên có 4 hoặc 5 phương án lựa chọn mỗi câu Nếu chỉ có 3 thì yếu tố may rủi tăng lên Nếu quá nhiều thì học sinh khó tìm câu trả lời và mất thời gian đọc

 Các mồi nhử phải có vẻ hợp lí, hấp dẫn nhau

 Trong các lựa chọn phải chắc chắn rằng chỉ có một đáp án

 Độ dài các câu trả lời phải gần bằng nhau, tránh diễn tả câu trả lời đúng một cách dài dòng, kĩ càng làm cho học sinh nhận ra được đáp án đúng

 Không nên đặt các vấn đề không xảy ra trong thực tế làm nội dung câu hỏi

 Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, khả năng vận dụng, suy luận nên được trình bày dưới hình thức mới Nếu câu hỏi cho giống như ví dụ trong sách giáo khoa hay học sinh đã được học ở lớp thì học sinh có thể trả lời đúng câu hỏi này nhờ vào khả năng vận dụng trí nhớ chứ không phải nhờ vào khả năng phân tích câu hỏi và sử dụng các kĩ năng của học sinh

 Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong một câu hỏi có hình thức hay ý nghĩa trái ngược nhau Vì đôi khi điều này làm cho học sinh chú ý đến hai câu đó, kết quả là thay vì câu hỏi có nhiều lựa chọn ta sẽ có câu hỏi hai lựa chọn

 Không nên sử dụng “tất cả đều đúng” hay “tất cả đều sai” làm lựa chọn cuối cùng Chẳng hạn nếu học sinh biết chắc hai trong các câu trả lời là đúng thì sẽ chọn đáp án “tất cả đều đúng” làm câu trả lời

 Vị trí các câu trả lời nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên

 Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định ta nên gạch dưới hay in đậm để học sinh chú ý hơn Nên tránh hai thể phủ định trong một câu hỏi

 Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể khắc

phục và chấp nhận được Luận văn đã sử dụng phương pháp TNKQ mà cụ thể là phương pháp TNKQNLC với bốn phương án trả lời do có nhiều ưu điểm và được sử dụng phổ biến trong các kì thi hiện nay

Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là công việc hết sức quan trọng vì nó chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm, số câu của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm chỉ có hiệu quả khi nó soạn thảo nhằm mục đích chuyên biệt nào đó

Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau:

+ Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm + Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực học tập nhất định

+ Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định của chương trình học tập

Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho

có hiệu quả hơn Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học nếu chưa đọc kỹ

Tùy từng mục đích mà bài trắc nghiệm sẽ có nội dung, mức độ khó, dễ của bài,

số lượng câu và thời gian làm bài khác nhau

Gồm các bước sau:

 Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học

 Lựa chọn những từ, những nhóm chữ và cả những kí hiệu mà học sinh sẽ phải giải nghĩa được Công việc của người soạn thảo là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

 Phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học:

 Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

 Những khái luận quan trọng của môn học

Người soạn thảo phải phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những gì quan trọng mà học sinh cần nhớ

 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lường thành quả học tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến mục tiêu dạy học Tuy nhiên, một bài

trắc nghiệm không thể đo lường hết mọi mục tiêu, do đó ta cần đề cập đến mục tiêu có thể đo được Nghĩa là người giáo viên phải xác định được những mục tiêu nhận thức ứng với từng nội dung mà học sinh cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo

và xây dựng quy trình, công cụ đánh giá nhằm đo lường xem học sinh đó có đạt được những mục tiêu đó hay không

 Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt

+ Tạo thuận lợi cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng

+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và quy trình đánh giá vừa nhất quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau

+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và tài liệu học tập nào có hiệu quả

+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giáo viên truyền đạt và nội dung học sinh tiếp thu và có thể thực hành được

+ Mô hình giảng dạy hợp lí phải xác định được trình tự giữa mục tiêu và nội dung, nghĩa là học sinh phải làm được A trước khi làm được B

+ Khuyến khích sự tự đánh giá của học sinh vì học sinh biết mình phải đạt cái

 Các đặc điểm của mục tiêu

+ Mục tiêu cần phải cụ thể: phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được Các mục tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc, cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính hiệu quả của đánh giá

+ Mục tiêu phải có thể đo được: các mục tiêu cần nhằm vào kết quả có thể quan sát được và thể hiện được

+ Mục tiêu phải có thể đạt được: tránh nêu ra các mục tiêu xa, mơ hồ, không thể đạt được cho dù đó là rất cần Ví dụ: phát triển óc sáng tạo của học sinh (rất cần nhưng không thể đạt được sau một số giờ học)

+ Mục tiêu phải hướng vào kết quả: mục tiêu chính là các kết quả mà học sinh đạt được

+ Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian: xác định đó là các mục tiêu sau vài tiết học, sau một hay nhiều chương hoặc cuối một học kì Những mục tiêu sau khoảng thời gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn

 Phân loại mục tiêu giảng dạy

Theo Bloom mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết, Thông hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá Mỗi mức độ này được định nghĩa cụ thể bằng những tiêu chí cần đạt được

 Mức biết

Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế

 Mức hiểu

Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa

gì Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình

Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại:

+ Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ

riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu

+ Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo

 THÔNG HIỂU

Trình bày đọc

 ÁP DỤNG

Giải quyết ghi lại chứng minh hoàn thiện

Ước tính sắp xếp thứ tự điều khiển

 PHÂN TÍCH

Phân biệt phân các đối chiếu lập giả thuyết

Lập sơ đồ tách bạch phân chia chọn lọc

 TỔNG HỢP

Đối với việc xác định số câu cho bài trắc nghiệm cần lưu ý những điều sau:

Số câu của một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào lượng thời gian dành cho kiểm tra Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều, độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao Tuy nhiên thời gian làm trắc nghiệm không nên quá dài vì sẽ làm cho học sinh mệt mỏi, khả năng tư duy giảm sút Theo chuyên gia trắc nghiệm, tính bình quân 1 phút cho một câu nhiều lựa chọn, nửa phút cho một câu loại đúng sai

Số câu trắc nghiệm còn phụ thuộc vào loại câu trắc nghiệm và mức độ phức tạp của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi và thói quen làm việc của học sinh Vì lí

do đó ta khó xác định chính xác số câu hỏi cần có ứng với thời gian được ấn định trước

Ngoài vấn đề thời gian còn có một vấn đề quan trọng hơn là phải làm sao cho số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm bao quát toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh qua cả môn học, một chương trình hay một bài học Nếu số câu quá ít thì sẽ không bao quát được nội dung môn học, nhưng nếu quá nhiều thì sẽ bị hạn chế bởi thời gian Vì vậy người soạn trắc nghiệm phải thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kĩ càng và căn

cứ vào thời gian quy định mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và mục tiêu giảng dạy

Dàn bài trắc nghiệm là thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lí các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo

Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn trắc nghiệm cần phải đưa ra một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu hỏi trắc nghiệm:

+ Cần phải khảo sát những gì ở học sinh?

+ Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mục tiêu nào? + Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất?

+ Mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm

Thông thường khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một ma trận hai chiều còn gọi là bảng quy định hai chiều: một chiều là nội dung, một chiều là mục tiêu Tuy nhiên những mục tiêu này không buộc phải theo sát các nguyên tắc phân loại đã được nêu mà có thể được cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác nhau Bảng 1.3 là một ví dụ về bảng cấu trúc hai chiều

Bảng 1.3: Bảng cấu trúc hai chiều

Trước khi tiến hành viết, người soạn phải xác định được những sai lầm mà học sinh có thể gặp khi học Với mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, việc xác định các kiến thức mà học sinh dễ mắc sai lầm là điều rất quan trọng

Trong quá trình viết câu trắc nghiệm, người viết phải chú ý đến những quy tắc soạn trắc nghiệm đối với từng loại câu trắc nghiệm

Về mặt khoa học: câu trắc nghiệm sau khi soạn phải được thẩm định lại xem về mặt kiến thức có bị sai sót gì không Để làm được điều này, người soạn câu trắc

nghiệm nên nhờ các đồng nghiệp hay những nhà chuyên môn góp ý, để sửa những chỗ thiếu chính xác hay tối nghĩa

Về mặt văn phạm: phải xem câu trắc nghiệm đã đúng ngữ pháp hay chưa, cách dùng từ đã hợp lí chưa hay cần bổ sung sửa chữa

Trong bước này người soạn phải xác định được:

 Mục đích của việc soạn thảo

 Đối tượng khảo sát

 Phương pháp tiến hành khảo sát: Người soạn trắc nghiệm phải xác định cách thức trình bày đề thi trắc nghiệm và phiếu trả lời

 Chấm bài thi

Dựa vào kết quả của bài trắc nghiệm thu được sau khi khảo sát, người soạn trắc nghiệm sẽ phải xác định điểm trung bình, độ khó, hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm; sai

số tiêu chuẩn đo lường; độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm

10 Hoàn chỉnh câu trắc nghiệm

Dựa vào kết quả thu được sau khi xử lí thống kê, người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận về độ tin cậy của bài trắc nghiêm, xác định được câu nào có độ phân cách kém, mồi nhử nào chưa đạt yêu cầu, câu nào quá khó hoặc quá dễ từ đó có thể loại bỏ hoặc sửa chữa những câu chưa đạt yêu cầu, giữ lại những câu trắc nghiệm tốt

 Một số tiêu chuẩn để lựa chọn câu trắc nghiệm tốt:

 Những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân cách âm hoặc quá thấp, là những câu kém cần phải xét lại để loại đi hay sửa chữa cho tốt hơn

 Với đáp án trong câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng trong nhóm cao phải nhiều hơn số người trả lời đúng trong nhóm thấp

 Với các mồi nhử, số người trong nhóm cao lựa chọn câu này phải ít hơn nhóm thấp

Tuy nhiên việc lựa chọn câu trắc nghiệm nào cần giữ lại câu nào cần loại bỏ còn phụ thuộc vào mục đích của bài trắc nghiệm:

 Nếu mục tiêu của bài trắc nghiệm nhằm lựa ra hay tuyển chọn những học sinh

có năng khiếu xuất sắc thì ta có thể lựa chọn những câu khó hoặc rất khó

 Nếu chỉ khảo sát năng lực học sinh ở mức độ thông thường thì nên chọn các câu khó vừa phải hoặc có sự phân phối các câu khó như sau:

 Hoặc toàn bộ các câu đều có độ khó xấp xỉ độ khó vừa phải

 Hoặc đa số các câu có độ khó vừa phải còn các câu từ khó đến rất khó hay các câu dễ thì ít

Dựa vào các tiêu chuẩn trên, người soạn có thể sửa chữa và hoàn thiện hệ thống câu hỏi của mình, từ đó đưa ra hệ thống câu hỏi hoàn chỉnh hơn

1.1 Đánh giá bài trắc nghiệm dựa vào điểm số trung bình

Để đánh giá bài trắc nghiệm là dễ, vừa sức hày khó so với trình độ hiện tại của học sinh ta đối chiếu điểm trung bình bài làm của học sinh với điểm trung bình lí thuyết

 Điểm trung bình của bài trắc nghiệm (Mean)

Gọi Xi là điểm của một học sinh, N là số học sinh làm bài thì Mean của bài trắc nghiệm được tính như sau:

i i

X Mean

T là điểm số do may rủi mà có Tùy thuộc vào số lựa chọn của câu hỏi mà

T khác nhau

Ví dụ: Nếu bài trắc nghiệm có 40 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn thì

T = 40.25%=10

 Đánh giá độ khó bài trắc nghiệm căn cứ trên điểm trung bình (Mean)

Ta sẽ đi xác định hai giá trị nằm ở hai bên giá trị Mean được gọi là giá trị biên trên và biên dưới

Z là trị số tùy thuộc vào xác suất tin cậy định trước

Ví dụ: chọn xác suất tin cậy 95% thì Z = 1,96; nếu xác suất tin cậy là 99% thì

Z = 2,58

Như vậy giá trị biên trên và biên dưới sẽ tạo thành một khoảng chứa Mean Ta sẽ

so sánh vị trí của MeanLT với khoảng này

 Nếu MeanLT rơi vào trong khoảng này: bài trắc nghiệm được coi là vừa sức học sinh

 Nếu MeanLT nằm ở phía dưới (hoặc ở bên trái khoảng tìm được), bài trắc nghiệm là dễ (vì trình độ học sinh cao hơn)

 Nếu MeanLT nằm ở phía trên (hoặc bên phải khoảng tìm được), bài trắc nghiệm là khó (vì trình độ học sinh thấp hơn)

Minh họa bằng trục số:

K là tổng số câu trắc nghiệm (điểm số tối đa của bài trắc nghiệm)

Độ khó của bài trắc nghiệm có giá trị càng nhỏ thì bài trắc nghiệm càng khó và ngược lại Độ khó bài trắc nghiệm tùy thuộc vào trình độ học sinh

1.3 Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm

Là tỉ số giữa điểm trung bình lí thuyết với điểm tối đa của bài trắc nghiệm Công thức tính độ khó vừa phải của toàn bài là:

KTrong đó: K là tổng số câu trắc nghiệm

1.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Bất cứ phép đo nào cũng có sai số, sai số tiêu chuẩn đo lường là loại sai số có liên quan chặt chẽ với hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm Nó cho biết mức độ biến thiên mà

ta có thể kì vọng ở một điểm số trắc nghiệm của một người nào đó nếu người ấy được khảo sát nhiều lần với cùng một bài trắc nghiệm Sai số tiêu chuẩn đo lường là một cách biểu thị độ tin cậy theo ý nghĩa tuyệt đối, mức độ chính xác của nó có thể được ước tính qua số thực Công thức tính là:

SE   1 r

Trong đó: SEM là sai số tiêu chuẩn đo lường

 là độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm

rtc là hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm

1.5 Độ lệch tiêu chuẩn

Công thức tính:

X : Tổng số bài trắc nghiệm câu i

N: Tổng số người làm bài trắc nghiệm

Ý nghĩa của độ lệch tiêu chuẩn:

Độ lệch tiêu chuẩn cho biết các điểm số trong một phân bố đã lệch đi so với trung bình là bao nhiêu

 Nếu  là nhỏ: các điểm số tập trung quanh trung bình

 Nếu  là lớn: các điểm sô lệch xa trung bình

1.6 Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm

Hệ số tin cậy của tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa tập hợp điểm số ấy và tập hợp điểm số khác về một bài trắc nghiệm tương đương, được lấy ra một cách độc lập từ nhóm học sinh ấy

Trong trường hợp chỉ số một bài trắc nghiệm duy nhất thì bài trắc nghiệm này sẽ được phân thành hai nửa tương đương nhau, hai nửa này xem như hai bài trắc nghiệm phụ và các điểm số của chúng là những biến cố độc lập cần thiết để phỏng đoán hệ số tin cậy, nhưng đó là hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm được rút ngắn Công thức Spearman-Brown sử dụng để điều chỉnh hệ số tương quan bài trắc nghiệm dài như cũ

Hiện nay phương pháp để phỏng đoán hệ số tin cậy là dùng công thức Richarson cơ bản:

Kuder-2 i 2

i

Hoặc tính bằng công thức Kuder-Richarson 20, Kuder-Richarson 21, trong trường hợp các câu hỏi có độ khó gần bằng nhau Trong khi nghiên cứu đề tài, luận văn sử dụng phần mềm test tính hệ số tin cậy theo công thức Kuder-Richarson cơ bản

 Đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm dựa vào hệ số tin cậy

 Nếu r0,80 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm cao

 Nếu 0, 70 r 0, 79 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm tạm chấp nhận được

 Nếu 0,50 r 0, 69 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm không cao, chắc chắn

có nhiều câu cần phải chỉnh sửa

 Nếu r0, 49 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp, bài trắc nghiệm có nhiều câu cần chỉnh sửa hoặc bỏ đi

2.1 Mục đích của việc phân tích câu

 Biết được độ khó của câu từ đó biết được những câu quá khó và những câu quá dễ

 Lựa ra các câu có độ phân cách cao vì những câu này có khả năng phân biệt được học sinh giỏi và kém

 Biết được giá trị của đáp án và mồi nhử, từ đó có thể dự đoán được vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn

 Đánh giá câu trắc nghiệm và ra quyết định chọn, sửa hay bỏ câu trắc nghiệm

 Làm gia tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm

Đối với giáo viên giảng dạy, ngoài những mục đích trên thì việc phân tích câu trắc nghiệm còn nhằm:

 Đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp giảng dạy và nội dung giảng dạy

 Sửa đổi các câu hỏi để đo lường thành quả học tập một cách hiệu quả hơn

2.2 Các bước phân tích câu trắc nghiệm

 Thẩm định độ khó của từng câu trắc nghiệm

 Xác đinh độ phân cách của từng câu trắc nghiệm

 Phân tích đáp án và mồi nhử, từ đó đưa ra quyết định giữ lại, sửa chữa hay loại bỏ câu trắc nghiệm

2.3 Độ khó của câu trắc nghiệm

2.4 Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Mỗi câu trắc nghiệm có tỉ lệ % may rủi khác nhau do đó độ khó vừa phải của mỗi loại câu trắc nghiệm cũng khác nhau

Ví dụ:

Loại câu đúng sai tỉ lệ may rủi là 50%

Loại câu 5 lựa chọn tỉ lệ may rủi là 20%

Loại câu 4 lựa chọn tỉ lệ may rủi là 25%

2



 Đánh giá câu trắc nghiệm dựa vào độ khó

Để đánh giá câu trắc nghiệm ta so sánh độ khó câu (ĐK) với độ khó vừa phải (ĐKVP)

 ĐK > ĐKVP: câu trắc nghiệm dễ đối với trình độ học sinh

 ĐK < ĐKVP: câu trắc nghiệm khó đối với trình độ học sinh

Tổng số người làm bài trắc nghiệm

Số người trả lời đúng câu i

Độ khó câu trắc nghiệm i =

100% + % may rủi

2 ĐKVP =

2.5 Độ phân cách câu trắc nghiệm

Độ phân cách của một câu trắc nghiệm là một chỉ số giúp ta phân biệt được học sinh giỏi và kém Một bài trắc nghiệm toàn những câu có độ phân cách tốt trở lên sẽ là một dụng cụ đo lường có tính tin cậy cao

Công thức tính:

C TD

Độ phân cách thường giới hạn từ mức -1,00 đến 1,00 Nếu trong một câu mà tất

cả ở nhóm cao đều làm đúng còn tất cả ở nhóm thấp đều làm sai thì D = 1,00 hoặc tất

cả ở nhóm cao làm sai và tất cả ở nhóm thấp làm đúng thì D = - 1,00 Câu như vậy có

độ phân cách tuyệt đối

Ý nghĩa độ phân cách:

 Nếu D0, 40: câu trắc nghiệm có độ phân cách rất tốt

 Nếu 0,30D0,39 câu trắc nghiệm có độ phân cách khá tốt nhưng có thể

làm cho tốt hơn

Câu trắc nghiệm vừa

ĐKVP

 Nếu 0, 20D0, 29 câu trắc nghiệm có độ phân cách tạm được, cần phải điều

chỉnh

phải gia công sửa chữa nhiều

Trong luận văn, khi tính độ phân cách đã sử dụng hệ số tương quan điểm nhị phân (R.point-biseria correlation, viết tắt là Rpbis) như là hệ số tương quan cặp Pearson giữ điểm câu trắc nghiệm và tổng điểm trên toàn bài trắc nghiệm, đây là phương pháp tính chỉ số độ phân cách phổ biến nhất hiện nay với máy tính

Mp Mq

Trong đó: Mp là trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm đúng câu i

Mq là trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm sai câu i

p là tỉ lệ học sinh làm đúng câu i

q là tỉ lệ học sinh làm sai câu i

 độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm

Tuy nhiên khi dùng điểm thô không giúp ta so sánh được trình độ học sinh ứng với các bài trắc nghiệm có độ khó khác nhau Chẳng hạn điểm thô của một học sinh làm bài kiểm tra toán là 7 điểm và bài kiểm tra anh văn là 5 điểm thì ta không thể nào dựa vào điểm thô để kết luận học sinh đó giỏi môn toán hơn môn anh văn được Vì vậy người ta thường đổi điểm thô ra thành các loại điểm khác phù hợp với việc nghiên cứu Mặt khác trong hệ thống giáo dục cho phép sử dụng nhiều hình thức thi, kiểm tra

khác nhau, nên điểm số trắc nghiệm phải được xử lí đưa về hệ thống theo quy định chung, hiện nay nước ta áp dụng thang điểm từ 0 đến 10 điểm

3.2 Điểm tiêu chuẩn

D là số câu học sinh làm đúng

T là tổng số câu của bài trắc nghiệm

Ý nghĩa: điểm phần trăm đúng so sánh điểm của học sinh này với điểm số tối đa

có thể đạt được Đây là một loại điểm tuyệt đối

 Điểm tiêu chuẩn

 Điểm Z: liên hệ đến phân bố bình thường tiêu chuẩn với trung bình bằng 0 và

X là điểm thô trung bình của nhóm làm trắc nghiệm

s là độ lệch tiêu chuẩn của nhóm

Ý nghĩa: điểm Z cho biết vị trí của một học sinh có điểm thô so với trung bình của một nhóm học sinh cùng làm bài trắc nghiệm

 Điểm V: ngày nay để phù hợp với hệ thống điểm từ 0 đến 10 ta có thể dùng

điểm tiêu chuẩn V mới với trung bình bằng 5 và độ lệch tiêu chuẩn là 2

Để đổi điểm thô X sang điểm tiêu chuẩn ta dùng công thức sau:

V  2Z 5 

Hạn chế của việc dùng điểm chuẩn khi so sánh điểm học sinh trên hai bài trắc nghiệm là dạng hai đường phân bố điểm phải gần giống nhau cũng như có cùng hệ số trung bình và độ lệch tiêu chuẩn

Chương 2: Nội dung chương cơ học vật rắn

Hệ lực cân bằng Các dạng cân bằng

 Nhận xét về chương

Cơ học vật rắn là chương khá hay và quan trọng trong chương trình cơ học đại cương Chương này nghiên cứu về các tính chất và chuyển động của vật rắn Do vật rắn có những tính chất và nhiều ứng dụng trong kĩ thuật nên cơ học vật rắn được trình bày theo một chương riêng

Chương này được chia ra làm 3 phần riêng biệt: động học, động lực học vật rắn

sinh viên cần nắm vững cách tính vận tốc của vật rắn trong chuyển động bất kì, biết cách quy chuyển động bất kì của vật rắn về hai chuyển động thành phần

Phần động lực học vật rắn là phần quan trọng nhất của chương, chiếm nhiều số tiết lẫn số lượng bài tập Để nắm vững lí thuyết phần này sinh viên cần ôn lại một số khái niệm cũ như: khối tâm, moment lực, moment động lượng, quán tính…

Kiến thức trong phần này có liên hệ nhiều đến các phần trước, sinh viên cần nắm được sự tương tự giữa các khái niệm để dễ nhớ và khắc sâu hơn, chẳng hạn moment lực đóng vài trò của lực, moment động lượng đóng vai trò của động lượng, phương trình chuyển động quay có dạng tương tự như phương trình dạng tổng quát của định luật II Newton, sự tương tự giữa moment quán tính và khối lượng quán tính…

Kiến thức về định luật bảo toàn moment động lượng rất hay và liên hệ rất nhiều trong thực tế Sinh viên cần nắm kĩ kiến thức này để có thể giải thích được các hiện tượng có liên quan, nắm được điều kiện bảo toàn moment động lượng để giải được bài tập

Bài tập trong phần này phần lớn là viết phương trình chuyển động của vật rắn, từ

đó tìm một số đại lượng khác Để giải được phương trình chuyển động thì cần phải biết cách xác định moment lực, moment quán tính của một số vật rắn có dạng đặc biệt,

và phải xác định đầy đủ các lực tác dụng, phương và chiều của các lực này Bài tập trong phần này là tổng hợp nhiều bài tập nhỏ như phân tích lực, xác định đúng moment quán tính của các vật rắn có dạng đặc biệt đối với trục đi qua khối tâm hay với một trục bất kì, vận dụng được công thức moment lực và chiều của nó, một số bài tập còn liên quan đến ma sát lăn, moment của ma sát lăn Như vậy các kiến thức trong phần này không tách rời nhau mà có liên hệ chặt chẽ với nhau, không xác định được một trong các đại lượng kể trên thì không thể giải được phương trình chuyển động quay của vật rắn Ngoài việc giải bằng phương pháp động lực học, sinh viên có thể dùng phương pháp năng lượng để giải các bài tập phức tạp

Phần tĩnh học vật rắn cũng là phần khá hay của chương, phần này nghiên cứu về điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của các lực Các bài tập trong phần này không quá khó đối với sinh viên, chủ yếu là bài tập xác định điều kiện cân bằng của

vật rắn Để giải được bài tập trong phần này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng các kĩ năng như phân tích, xác định đúng moment các lực

NỘI DUNG CHƯƠNG CƠ HỌC VẬT RẮN

Vật rắn là tập hợp những chất điểm mà khoảng cách giữa hai chất điểm bất kì không thay đổi trong suốt quá trình chuyển động Nói cách khác vật rắn không biến dạng trong quá trình chuyển động

Cũng như chất điểm, mô hình vật rắn là một mô hình lí tưởng Trong thực tế mọi vật thực đều bị biến dạng ít nhiều vì chịu tác dụng của các vật chung quanh trong quá trình chuyển động, nhưng để đơn giản hóa việc nghiên cứu chuyển động ta có thể coi những vật rất ít bị biến dạng gần đúng là vật rắn

Chuyển động của vật rắn thường phức tạp nhưng bất cứ dạng chuyển động nào của vật rắn cũng có thể quy về hai chuyển động cơ bản: chuyển động tịnh tiến và chuyển động quay

Chuyển động tịnh tiến: là chuyển động trong đó

một đoạn thẳng nối hai điểm bất kì của vật luôn song

song với chính nó Một vật rắn chuyển động tịnh tiến

thì các điểm của vật rắn luôn có cùng một vectơ vận

tốc và vạch nên những quỹ đạo có hình dạng như

nhau, quỹ đạo này chỉ dịch đi so với quỹ đạo khác

Giữa các vectơ tia r , r  1 2

của hai điểm bất kì của vật rắn luôn có hệ thức:

Từ đó ta suy ra được gia tốc của mọi điểm của vật rắn trong chuyển động tịnh tiến là như nhau

Chuyển động của pit-tông trong xilanh, của kim địa bàn khi ta di chuyển nhẹ nhàng địa bàn trong mặt phẳng nằm ngang có thể coi là chuyển động tịnh tiến

Khi nghiên cứu chuyển động tịnh tiến của vật rắn, chỉ cần xét chuyển động của một điểm bất kì của nó là đủ Về phương diện động học ta có thể qui chuyển động tịnh tiến của vật rắn về chuyển động của một chất điểm để xét

Điều kiện để xem chuyển động của một vật là chuyển động của chất điểm là:

- Kích thước của vật có thể bỏ qua trước những khoảng cách và quãng đường chuyển động được xét

- Vật là vật rắn chuyển động tịnh tiến

Vì chuyển động của một chất điểm có 3 bậc tự do nên chuyển động tịnh tiến của vật rắn cũng có 3 bậc tự do

Chuyển động quay: là chuyển động trong đó mọi điểm của vật rắn vẽ nên những quỹ đạo tròn có tâm nằm trên cùng một đường thẳng gọi là trục quay Trục quay có thể nằm ở trong hay ngoài của vật rắn

Chuyển động của cái vô-lăng, bánh xe đồng hồ…là những chuyển động quay xung quanh một trục cố định

2.1 Chuyển động quay quanh một trục

khác nhau của vật rắn vạch nên những đường tròn nằm trong

những mặt phẳng vuông góc với trục quay và có tâm trên trục

quay Khi vật quay quanh trục  một góc φ thì mọi điểm M



và cùng gia tốc góc

2 2

2



Chuyển động quay của vật rắn được đặc trưng bằng:

 Chiều: là chiều tiến của cái vặn nút chai khi

vặn cái nút chai đặt trên trục quay quay theo chiều

theo thời gian, ta được vectơ gia tốc:



Gia tốc góc

Nếu vật quay không đều chung quanh một trục cố định thì vận tốc góc có độ lớn thay đổi theo thời gian Giả sử trong thời gian dt vận tốc góc biến đổi một lượng dthì đại lượng

gọi là gia tốc góc của chuyển động quay

Trong chuyển động quay quanh một trục cố định thì 

cùng phương với 

Nếu vật quay nhanh dần:   0