Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non.

Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.Giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 56 tuổi ở trường mầm non.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ LUYẾN

GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Ở TRƯỜNG MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ LUYẾN

GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất

kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Luyến

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời tri ân tới PGS.TS Hoàng Thị Phương, PGS.TS Ngô Công Hoàn đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ, định hướng cho tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh và các cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non Lý Thái Tổ 2, KLF Hà Nội (Hà Nội) và trường mầm non Xuân Ngọc (Xuân Trường- Nam Định) Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên cạnh động viên, giúp

đỡ để tôi hoàn thành luận án

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Luyến

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 7

9 Những đóng góp mới của luận án 8

10 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về trách nhiệm và tính trách nhiệm của trẻ em 9

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ em 13

1.1.3 Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em 15

1.2 Tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi 18

1.2.1 Khái niệm “Tính trách nhiệm” 18

1.2.2 Các yếu tố cấu thành tính trách nhiệm của trẻ 19

1.2.3 Phân loại tính trách nhiệm 21

1.2.4 Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi 23

1.2.5 Đặc điểm tâm lý và biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi 25

1.3 Quyền trẻ em với việc giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 29

1.3.1 Khái niệm “Quyền trẻ em” 29

1.3.2 Các Quyền cơ bản của trẻ em 30

1.3.3 Mối quan hệ giữa Quyền và Trách nhiệm của trẻ em 31

1.4 Quá trình giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 34

1.4.1 Khái niệm “Giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi” 34

1.4.2 Mục tiêu giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi 34

1.4.3 Nội dung giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6

tuổi 35

1.4.4 Phương pháp, biện pháp giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi 36

1.4.5 Hình thức hoạt động giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 39

1.4.6 Đánh giá kết quả giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non 41

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 42

1.5.1 Đặc điểm cá nhân trẻ 42

1.5.2 Môi trường 43

1.5.3 Các lực lượng giáo dục 45

Kết luận chương 1 47

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 49

2.1 Vấn đề giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi trong chương trình Giáo dục mầm non 49

2.1.1 Mục tiêu 49

2.1.2 Nội dung 51

2.2 Thực trạng giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên Quyền trẻ em ở trường mầm non hiện nay 53

2.2.1 Khái quát quá trình khảo sát 53

2.2.2 Kết quả khảo sát 58

Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 80

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non 80

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em 80

3.1.2 Đảm bảo phù hợp với quá trình hình thành tính trách nhiệm và đặc điểm của trẻ 5-6 tuổi 80

3.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa thực hiện “Quyền” và “Trách nhiệm” của trẻ 80

3.1.4 Đảm bảo phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình trong việc giáo

dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi 81

3.2 Đề xuất biện pháp giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi 81

3.2.1 Xây dựng môi trường giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em phù hợp với trẻ 5-6 tuổi 81

3.2.2 Tổ chức các hoạt động đa dạng cho trẻ trải nghiệm việc ra quyết định và chịu trách nhiệm về quyết định của mình 91

3.2.3 Phối hợp gia đình giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên Quyền trẻ em 104

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 117

Kết luận chương 3 119

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 120

4.1 Khái quát quá trình thực nghiệm 120

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 120

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 120

4.1.3 Cách tiến hành thực nghiệm 122

4.1.4 Tiêu chí và thang đánh giá, bài tập khảo sát 123

4.2 Kết quả thực nghiệm 123

4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng 1 124

4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng 2 128

4.3 Nhận xét chung 145

Kết luận chương 4 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 148

1 Kết luận 148

2 Kiến nghị sư phạm 149

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Ý nghĩa đầy đủ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi 28

Bảng 1.2 Một số Quyền của trẻ em và Trách nhiệm của trẻ 32

Bảng 2.1 Thống kê nhân khẩu học khách thể tham gia khảo sát 53

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi 55

Bảng 2.3 Quan niệm của GVMN về TTN và cấu trúc của TTN 59

Bảng 2.4 Ý kiến GVMN về biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi 60

Bảng 2.5 Nhận thức của GVMN về các Quyền của trẻ em 61

Bảng 2.6 Nhận thức của GVMN về GDTTN dựa trên QTE cho trẻ 5-6 tuổi 62

Bảng 2.7 Ý kiến GVMN về GDTTN dựa trên Quyền trẻ em 63

Bảng 2.8 Ý kiến GVMN về nội dung giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi 63

Bảng 2.9 Những biện pháp GVMN đã sử dụng nhằm giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ 5-6 tuổi 65

Bảng 2.10 Ý kiến GVMN về hình thức hoạt động GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi 67

Bảng 2.11 Ý kiến GVMN về phương tiện giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi 68

Bảng 2.12 Ý kiến GVMN về thuận lợi và khó khăn của việc GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi 5-68

Bảng 2.13 Ý kiến GVMN về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi 70

Bảng 2.14 Thống kê nhân khẩu học phụ huynh tham gia khảo sát thực trạng 71

Bảng 2.15 Ý kiến của cha mẹ trẻ về biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi 72

Bảng 2.16 Ý kiến của cha mẹ trẻ về nội dung GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi 72

Bảng 2.17 Ý kiến của cha mẹ trẻ về các biện pháp GDTTN 73

Bảng 2.18 Ý kiến của cha mẹ trẻ về việc phối hợp của nhà trường với gia đình 74

Bảng 2.19 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi (tính theo %) 75

Bảng 2.20 Thống kê điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi (theo tiêu chí) 76

Bảng 2.21 Thống kê điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi theo khu vực và giới tính 78

Bảng 3.1 Cách lựa chọn nội dung giáo dục Quyền sống và Trách nhiệm đảm bảo Quyền sống của trẻ 93

Bảng 3.2 Gợi ý các tình huống GDTTN cho trẻ trong trò chơi đóng vai 98

Bảng 4.1 Thống kê nhân khẩu học khách thể tham gia thực nghiệm 123

Bảng 4.2 Thống kê nhân khẩu học giáo viên các lớp thực nghiệm 124

Bảng 4.3 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 trước thực nghiệm 124

Bảng 4.4 Điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 trước thực nghiệm theo từng tiêu chí 125

Bảng 4.5 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 sau thực nghiệm 126

Bảng 4.6 Điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 sau thực nghiệm theo từng tiêu chí 126

Bảng 4.7 So sánh điểm trung bình TTN của trẻ 5-6 tuổi lớp Mon4 trước và sau thực nghiệm 127

Bảng 4.8 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm (tính theo TC) 128

Bảng 4.9 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm (tính theo %) 129

Bảng 4.10 So sánh điểm TBC_ TTN của trẻ 5-6 tuổi trước thực nghiệm theo giới tính và khu vực 130

Bảng 4.11 Kết quả khảo sát nhận thức về trách nhiệm trước thực nghiệm 130

Bảng 4.12 Kết quả khảo sát hành động trách nhiệm trước thực nghiệm 131

Bảng 4.13 Kết quả khảo sát thái độ trách nhiệm trước thực nghiệm 131

Bảng 4.14 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (tính theo TC) 135 Bảng 4.15 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (theo %) 136

Bảng 4.16 So sánh điểm TBC_TTN của trẻ sau thực nghiệm theo giới tính và khu vực 136

Bảng 4.17 Kết quả khảo sát nhận thức về trách nhiệm sau thực nghiệm 137

Bảng 4.18 Kết quả khảo sát hành động trách nhiệm sau thực nghiệm 137

Bảng 4.19 Kết quả khảo sát thái độ trách nhiệm sau thực nghiệm 138

Bảng 4.20 So sánh mức độ trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực nghiệm (theo TC) 140

Bảng 4.21 So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực nghiệm (theo %) 141

Bảng 4.22 So sánh điểm TBC_TTN trước và sau thực nghiệm của trẻ 5-6 tuổi theo giới tính và khu vực 141

Bảng 4.23 Kiểm định ý nghĩa chênh lệch GTTB giữa trước và sau TN 142

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Các thành phần cấu trúc của tính trách nhiệm 21

Sơ đồ 1.2 Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi 24

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa Quyền và Trách nhiệm của trẻ em 32

Sơ đồ 3.1 Hướng dẫn lựa chọn nội dung, hoạt động trải nghiệm khám phá

trước và sau thực nghiệm 127Biểu đồ 4.2 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước TN (theo tiêu chí) 129Biểu đổ 4.3 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước TN (theo %) 129Biểu đồ 4.4 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (Theo

TC) 135Biểu đồ 4.5 Mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi sau thực nghiệm (theo %) 136Biểu đồ 4.6 So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực

nghiệm (theo TC) 140Biều đồ 4.7 So sánh tỉ lệ % trẻ đạt các mức độ biểu hiện TTN trước và sau

thực nghiệm 141Biểu đồ 4.8 So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực

nghiệm theo giới tính 142Biểu đồ 4.9 So sánh mức độ biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi trước và sau thực

nghiệm theo khu vực 142

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Từ xưa đến nay, trong mọi thời đại, ở tất cả các nền văn hóa, TTN luôn

được coi là phẩm chất quan trọng của con người Ở phương Đông, quan điểm đạo đức Nho giáo của Khổng Tử đã nói đến chữ “Nghĩa” – Đó là phần việc phải làm về phương diện luân lí và khi đã làm thì “làm vì tinh thần trách nhiệm (nghĩa) chứ không phải có mục đích vụ lợi” Ở phương Tây, trong các nghiên cứu về giáo dục công dân, Rousseau và I.Kant [20] đã xác định một người công dân vừa có quyền vừa phải có trách nhiệm, ý thức công dân đó là tuân thủ pháp luật, đóng góp, xây dựng cho cộng đồng Trong thời đại ngày nay, mục tiêu lớn lao của giáo dục đã được xác định là phát triển một thế hệ có trách nhiệm (Generation Responsibility- thế hệ R), một thế hệ của những người được cho là sẽ đảm nhận các cấp độ trách nhiệm xã hội và môi trường lớn hơn nhiều so với trách nhiệm công dân hiện tại [84]

và “khắc sâu trách nhiệm phải là mục tiêu tối cao của giáo dục” [71, tr 1] Vì vậy, giáo dục TTN cho mỗi cá nhân phải được quan tâm ngay từ thơ ấu

1.2 Giáo dục trách nhiệm là một vấn đề cấp thiết của các nền giáo dục trên

toàn thế giới Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc UNESCO đã xác định trách nhiệm là một trong 12 giá trị sống cơ bản định hướng cho hành động của thế hệ trẻ trong thế kỉ 21 Trong các nhà trường, các cấp học ở khắp nơi trên thế giới đã

và đang đưa những nội dung giáo dục giá trị này vào chương trình dạy học như là một trong các nội dung học tập bắt buộc và thể hiện trong mục tiêu đào tạo hoặc chuẩn đầu

ra của các chương trình giáo dục Tại Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 đã đưa ra yêu cầu về phẩm chất cần đạt của học sinh, một trong năm phẩm chất đó là trách nhiệm, bao gồm: trách nhiệm với bản thân; trách nhiệm với gia đình, trách nhiệm với nhà trường và xã hội; trách nhiệm với môi trường sống Điều này đòi hỏi sự thống nhất giữa các cấp học mà giáo dục mầm non được coi là bậc học đầu tiên, đặt nền tảng cho những cấp học tiếp theo trong giáo dục trách nhiệm cho trẻ em

1.3 Trách nhiệm được hiểu là thực hiện phần đóng góp của mình với khả

năng tốt nhất và sẵn sàng nhận lấy/gánh chịu hậu quả của việc mình làm Một người

có trách nhiệm là người biết thế nào là công bằng, tự nhận biết được quyền lợi của mình phù hợp với trách nhiệm mình đảm nhận Trách nhiệm được hình thành từ rất sớm, khi đứa trẻ bắt đầu có ý thức về bản thân, trẻ thích tự làm việc của mình, thích được khen khi hoàn thành tốt công việc và sợ bị khiển trách khi làm sai việc gì đó Trẻ cũng thích giúp đỡ những người lớn xung quanh và tỏ ra tự hào nếu được người lớn nhờ giúp đỡ hoặc giao việc Đến tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), trẻ đã có khả năng thực hiện trách nhiệm của mình một cách tự giác và hiểu vì sao cần phải làm như

vậy Đây là thời điểm thuận lợi để giáo dục TTN cho trẻ dựa trên việc hình thành động cơ hành vi xuất phát từ việc hiểu quyền và nghĩa vụ của bản thân Mặt khác, giai đoạn 5-6 tuổi là giai đoạn chuẩn bị cho trẻ vào lớp một, khi mà nghĩa vụ học tập bắt buộc phải được thực hiện Vì vậy, giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi là phù hợp

và có nhiều điều kiện thuận lợi rõ rệt

1.4 Giáo dục mầm non nước ta hiện nay đã quan tâm đến giáo dục TTN cho

trẻ Điều này thể hiện ở các chỉ số đánh giá sự phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội của trẻ em 5 tuổi theo Chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành năm

2010, như: 31- Cố gắng thực hiện công việc đến cùng, 45-sẵn sàng giúp đỡ khi người khác gặp khó khăn, 51- Chấp nhận sự phân công của nhóm bạn và của người lớn, 52- Sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ đơn giản cùng người khác [3] Tuy nhiên các hoạt động giáo dục trách nhiệm cho trẻ còn diễn ra lẻ tẻ chưa có hệ thống, chưa có cách tiếp cận

cụ thể nào định hướng cho giáo viên trong quá trình giáo dục trách nhiệm cho trẻ Các giáo viên mầm non vẫn đang thực hiện theo lối truyền thống, kinh nghiệm nên không tránh khỏi việc sử dụng những biện pháp, hình thức giáo dục trách nhiệm có tính cực đoan, áp đặt trẻ Nếu không có cách thức, biện pháp tác động mang tính tích cực và tôn trọng trẻ em thì giáo dục TTN cho trẻ vẫn chỉ là hình thức giáo dục nhận thức mang tính giáo điều

1.5 Giáo dục dựa trên Quyền trẻ em là cách tiếp cận nhân văn được đặc

biệt coi trọng trong giai đoạn hiện nay Nó đòi hỏi giáo viên mầm non phải hiểu rõ

và tôn trọng quyền của trẻ em trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ Đã có nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên mầm non đặt quyền của mình cao hơn quyền của trẻ dẫn đến một số hoạt động giáo dục không mang lại được sự hài lòng cho trẻ [69] Thực tế là giáo viên mầm non chưa hiểu rõ về tiếp cận quyền trẻ em, nguồn tài liệu hướng dẫn cho giáo viên về giáo dục TTN nói chung và giáo dục TTN cho trẻ dựa trên quyền trẻ em nói riêng còn hạn chế Vì vậy, cần thiết có những nghiên cứu sâu, khoa học và những hướng dẫn cụ thể về giáo dục TTN cho trẻ mầm non, đặc biệt với trẻ 5-6 tuổi

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Giáo dục tính trách

nhiệm dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non, từ đó đề xuất những biện pháp giáo dục TTN cho trẻ, nhằm hình thành và phát triển phẩm chất trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi tốt hơn, góp phần chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

- Trẻ 5-6 tuổi có thể và cần phải thực hiện trách nhiệm với bản thân, với mọi người và với môi trường xung quanh, nhưng trong thực tế, TTN của trẻ còn hạn chế

do nhiều nguyên nhân, trong đó có liên quan đến biện pháp giáo dục trẻ

- Nếu xây dựng được các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi theo hướng tạo môi trường tôn trọng trẻ em thông qua việc tổ chức các hoạt động đa dạng, hấp dẫn, phù hợp với khả năng và đảm bảo thỏa mãn nhu cầu hàng ngày của trẻ, đồng thời trao quyền cho trẻ, thì TTN của trẻ sẽ ngày càng tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở

trường mầm non dựa trên quyền trẻ em

5.2 Nghiên cứu thực trạng giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

dựa trên quyền trẻ em

5.3 Đề xuất một số biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm

non dựa trên quyền trẻ em

5.4 Thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường

mầm non dựa trên quyền trẻ em

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu TTN của trẻ đối với bản thân; với mọi người (cha mẹ/người nuôi dưỡng, cô giáo, các bạn) và môi trường xung quanh (đồ vật, động vật, thực vật, không gian sống và học tập của trẻ ở nhà trường và gia đình); sử dụng các hoạt động giáo dục ở trường mầm non: HĐ học, HĐ chơi, HĐ lao động để GDTTN cho trẻ do các hoạt động này được lặp đi lặp lại thường xuyên, hàng ngày

6.2 Về khách thể khảo sát:

- Khảo sát 135 trẻ 5-6 tuổi, 120 GV và 135 PH, ở Hà Nội và Nam Định

6.3 Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực nghiệm

* Khảo sát thực trạng: từ 15/5/2020 đến 1/6/2020 tại trường MN01, MN02 (Hà Nội), và MN05 (Nam Định)

* Thực nghiệm:

- Thực nghiệm thăm dò: từ 1/6/2020 đến 14/8/2020 tại MN01

- Thực nghiệm chính thức: từ 17/8/2020 đến 31/12/2020 tại ba trường MN trên

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách tiếp cận

7.1.1 Tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em

Tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em là một khung khái niệm cho quá trình phát triển con người dựa trên các tiêu chuẩn quốc tế về Quyền trẻ em một cách chuẩn mực và được định hướng hoạt động nhằm thúc đẩy, bảo vệ và thực hiện các Quyền con người của trẻ em Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự cần thiết của một cách tiếp cận toàn diện đối với giáo dục, phản ánh tính phổ biến và không thể phân chia của tất cả các quyền con người, trọng tâm là giải quyết ba khía cạnh: Quyền được giáo dục (Giáo dục trong tất cả các giai đoạn lứa tuổi MN và sau này, tính sẵn có và khả năng tiếp cận giáo dục, bình đẳng về cơ hội); Quyền đối với chất lượng giáo dục (Chương trình giảng dạy rộng rãi và phù hợp; học tập và đánh giá dựa trên quyền, môi trường thân thiện với trẻ em, an toàn và lành mạnh); Quyền được tôn trọng trong môi trường học tập (Tôn trọng danh tính, tôn trọng quyền tham gia, tôn trọng

sự chính trực) [102, tr.27-28] Do vậy, giáo dục TTN dựa trên QTE phải xác định các nguyên nhân gốc rễ các vấn đề của trẻ em và trao quyền cho trẻ em, thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của trẻ Từ đó, tạo ra sự phát triển mới về nhận thức, thái độ, hành vi có trách nhiệm ở mỗi cá nhân trẻ em, dựa trên việc giúp trẻ giải quyết các mâu thuẫn nội tại đang diễn ra bên trong, như mâu thuẫn giữa làm vì sợ trách phạt hay làm vì đó là trách nhiệm cần phải thực hiện, mâu thuẫn giữa Quyền và Trách nhiệm, mâu thuẫn giữa Quyền của trẻ với Quyền của người khác

7.1.2 Tiếp cận lịch sử, xã hội

Tiếp cận lịch sử, xã hội đòi hỏi việc nghiên cứu và triển khai quá trình GDTTN cho trẻ 5-6 tuổi phải dựa trên bối cảnh lịch sử - xã hội thực tế ở đất nước, địa phương, gia đình nơi trẻ sống Ở mỗi hoàn cảnh lịch sử, xã hội cụ thể đều tồn tại

hệ giá trị nhất định mà con người cho là có ý nghĩa, định hướng cho hành động của

họ, trong đó trách nhiệm là một trong những giá trị được con người đề cao Tuy nhiên trong mỗi thời đại, phạm trù trách nhiệm cũng có sự biến đổi cho phù hợp với

sự phát triển kinh tế xã hội và nhu cầu của con người, chuyển từ quan điểm trách nhiệm là nghĩa vụ đạo đức sang quan điểm trách nhiệm vừa là nghĩa vụ đạo đức, vừa là nghĩa vụ pháp lý Khi đó, xã hội đòi hỏi cá nhân thực hiện trách nhiệm, đồng thời phải đáp ứng Quyền của họ theo đúng quy định của pháp luật

7.1.3 Tiếp cận giá trị

Giá trị là cái mà con người cho là quan trọng, định hướng cho hành động của con người Tiếp cận giá trị (Value-Based Education Approach) được hiểu là một phần của giáo dục phải truyền đạt những giá trị tinh thần, đạo đức, văn hóa, xã hội thiết yếu cho trẻ em, cần thiết cho sự phát triển toàn diện của chúng và chuẩn bị cho chúng trở thành một con người hoàn chỉnh Tiếp cận giá trị góp phần quan trọng xây dựng nên tính cách và cần thiết cho sự phát triển nhân cách của một cá nhân, bao gồm sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần, nghi thức và hành vi xã hội, quyền

và nghĩa vụ công dân, v.v [94] Tiếp cận giá trị đòi hỏi nhà giáo dục tạo ra một môi trường học tập mà trong đó giáo viên và người học tôn trọng các giá trị chung và các giá trị riêng của mỗi cá nhân, bao gồm cả môi trường ngôn ngữ, nhằm giúp người học có hiểu biết và hành động được định hướng bởi các giá trị đó Trách nhiệm là một giá trị,

do vậy, GDTTN cho trẻ phải coi trọng hình thành nhận thức, thái độ và hành vi có trách nhiệm

7.1.3 Tiếp cận hoạt động

Hoạt động là con đường cơ bản để hình thành và phát triển tâm lí con người, đồng thời là nơi bộc lộ rõ nhất khả năng tâm lí của con người Theo đó, TTN là một phẩm chất tâm lí của con người, cũng được hình thành, phát triển và bộc lộ thông qua hoạt động Do vậy, hoạt động vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để giáo dục TTN cho trẻ mầm non Để giáo dục trách nhiệm cho trẻ một cách hiệu quả, cần quan tâm tới việc

tổ chức các hoạt động thực tiễn để trẻ trải nghiệm và kiểm nghiệm chính việc thực hiện trách nhiệm của mình và hình thành thái độ tích cực cũng như có nhận thức đúng về hành vi trách nhiệm

7.1.4 Tiếp cận cá nhân

Tiếp cận cá nhân là một cách tiếp cận giáo dục coi người học ở vị trí là chủ thể của quá trình học tập, được lựa chọn, phát triển, tự quyết định và tự nhận thức dựa trên các tác động sư phạm hỗ trợ của giáo viên Tiếp cận cá nhân xem xét các yếu tố bên ngoài và bên trong của mỗi cá nhân có ảnh hưởng đến quá trình phát triển của chính họ Các yếu tố bên trong bao gồm đặc điểm nhận thức, sở thích, động cơ và nhu cầu, tình trạng cảm xúc và thể chất của cá nhân Các yếu tố bên ngoài bao gồm bất kỳ ảnh hưởng môi trường nào tác động tới cá nhân Vì vậy, giáo dục phải tập trung vào việc tạo ra các điều kiện để người học tự thể hiện nhân cách với việc bắt buộc phải đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra [52, tr 261].Trong GDTTN, tiếp cận cá nhân đòi hỏi phải tạo ra được động lực thôi thúc hành động của mỗi cá nhân, động lực đó sẽ phụ thuộc vào: mức độ quan tâm của cá nhân đối với việc phải làm, cảm xúc tích cực trong quá trình thực hiện công việc, cảm giác thành công, hứng thú nhận thức, kết quả tích cực Đồng thời cho phép giáo viên tạo ra một môi trường

học tập, vui chơi kích thích sự quan tâm, hứng thú của trẻ, đánh giá đúng những nỗ lực và khả năng của trẻ, tác động kịp thời với từng cá nhân dựa trên những biểu hiện quan sát được về nhận thức, hành động và thái độ trách nhiệm của trẻ ở trường mầm non và qua phản hồi của gia đình

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích tổng hợp

Sưu tầm, phân tích, tổng hợp các tài liệu nghiên cứu liên quan đến giáo dục trách nhiệm cho trẻ em từ xưa đến nay nhằm phác họa bức tranh chung về tình hình nghiên cứu TTN của trẻ em trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, tìm ra bản chất của quá trình giáo dục TTN, những cơ sở khoa học để xây dựng biện pháp giáo dục trách nhiệm

7.2.1.2 Phương pháp hệ thống hóa và khái quát hóa lí luận

Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài được hệ thống hóa, khái quát hóa thành những quan điểm chung, những vấn đề được xem là bản chất, cốt lõi nhằm xác định cơ sở để xây dựng khung lý thuyết, khảo sát thực trạng, đề xuất và thực nghiệm biện pháp giáo dục TTN cho trẻ em

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát trẻ trong các hoạt động một ngày ở trường mầm non, ghi chép để đánh giá về: hành vi và thái độ của trẻ đối với việc mình cần phải làm Đồng thời quan sát cách tương tác của giáo viên với trẻ

Việc quan sát cũng được tiến hành trong ba gia đình có con 5-6 tuổi

7.2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng bảng hỏi dành cho giáo viên và phụ huynh nhằm tìm hiểu nhận thức, kinh nghiệm của họ trong việc giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi Bảng hỏi được phát cho 135 PH và 120 GVMN

7.2.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm với các chuyên gia và giáo viên ở từng địa bàn nghiên cứu, đồng thời tiến hành phỏng vấn sâu với giáo viên, phụ huynh và trẻ nhằm làm rõ đặc điểm TTN từng cá nhân trẻ và cách thức, biện pháp giáo dục trách nhiệm của phụ huynh và giáo viên

7.2.2.4 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong các lĩnh vực khoa học: giáo dục trẻ em, tâm lí trẻ em, sinh lí trẻ em…, thông qua các buổi đàm thoại, xêmina từ đó tiếp thu những kinh nghiệm, sự phân tích của họ để làm rõ hơn các vấn đề nghiên

cứu: biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi, quá trình hình thành TTN của trẻ 5-6 tuổi; mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi dựa trên quyền trẻ em

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Tiến hành nghiên cứu ba trường hợp trẻ em 5-6 tuổi thông qua quan sát 3 trẻ (trong tổng số 81 trẻ tham gia thực nghiệm) ở trường mầm non và tại gia đình; trao đổi với PH và GV; nghiên cứu tiểu sử nhằm phác thảo chân dung tâm lý trẻ một cách rõ nét về biểu hiện TTN Các trẻ này được lựa chọn ngẫu nhiên theo nhóm (nhóm trẻ có TTN ở mức độ cao, nhóm trẻ có TTN ở mức độ thấp) và cha mẹ đồng

ý tham gia vào nghiên cứu

Thực nghiệm vòng 2: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường MN01, MN02 và MN05 Ở mỗi trường, chúng tôi lựa chọn một lớp tham gia thực nghiệm dựa trên lựa chọn của BGH nhà trường và sự đồng ý tham gia của GV, PH, và trẻ Số lượng trẻ tham gia thực nghiệm là 81 Tiến hành khảo sát trước thực nghiệm và sau thực nghiệm nhằm kiểm định hiệu quả các biện pháp giáo dục TTN dựa trên QTE Thời gian thực nghiệm là 4,5 tháng (từ 17/8/2020 đến 31/12/2020)

7.2.3 Phương pháp xử lý số liệu

Phần mềm SPSS được sử dụng để xử lý số liệu thu được nhằm đánh giá kết quả điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Trẻ 5-6 tuổi đã biết thể hiện trách nhiệm với bản thân, với người khác và

với môi trường qua nhận thức (biết, hiểu điều cần làm), hành động (thực hiện tốt và đúng thời gian việc cần làm) và thái độ (tự giác, kiên trì, cố gắng, hứng khởi, vui khi đạt kết quả, chủ động nhận lỗi và sửa lỗi khi sai) của trẻ

8.2 TTN của trẻ 5-6 tuổi được hình thành từ các hành động thực hiện công việc

cần làm (nghĩa vụ) liên quan đến việc đáp ứng các Quyền của trẻ, bao gồm Quyền sống còn, Quyền phát triển, Quyền được bảo vệ và Quyền tham gia, qua đó trẻ sẽ hiểu rõ hơn trách nhiệm với bản thân, mọi người, môi trường xung quanh và tự giác thực hiện

8.3 Quá trình giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non được diễn ra

thông qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm đa dạng, hấp dẫn, đảm bảo thỏa mãn hợp lý nhu cầu hàng ngày của trẻ theo hướng trao quyền cho trẻ

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Bổ sung và làm phong phú thêm lý luận về giáo dục TTN dựa trên

Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

9.2 Cung cấp tư liệu về thực trạng giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi ở một số

trường mầm non Hà Nội và Nam Định, giúp các trường mầm non có cơ sở để điều chỉnh quá trình giáo dục kịp thời

9.3 Các biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở

trường mầm non được đề xuất là tài liệu tham khảo có giá trị cho công tác nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GVMN Đồng thời, có thể vận dụng sáng tạo các biện pháp này vào các trường mầm non nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi

10 Cấu trúc của luận án

- Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 2: Thực trạng giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 3: Đề xuất biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

- Chương 4: Thực nghiệm biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC TÍNH TRÁCH NHIỆM DỰA TRÊN QUYỀN TRẺ EM CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về trách nhiệm và tính trách nhiệm của trẻ em

1.1.1.1 Những nghiên cứu về trách nhiệm của con người trong xã hội

Sự phát triển nhận thức của con người về TTN

Các nghiên cứu trước đây cho rằng thuật ngữ trách nhiệm xuất hiện khá muộn (khoảng thế kỉ XVII-XVIII) nhưng những nội dung của nó đã được nghiên cứu từ rất lâu, dưới dạng các phạm trù, như nghĩa vụ, bổn phận; bản thân ý thức và hành vi trách nhiệm của con người đã xuất hiện sớm hơn, từ khi hình thành các cộng đồng, bộ lạc người Có thể tổng hợp các quan niệm về trách nhiệm theo hai khía cạnh chính sau đây:

Thứ nhất, nghiên cứu trách nhiệm với tư cách là một phẩm chất đạo đức

Nhận thức về TTN của con người đầu tiên được thể hiện trong quan điểm của các nhà triết học và những quan điểm này có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức xã hội về TTN Đại diện của Đạo đức học cổ đại, Aristole đã phát triển một lý thuyết phức tạp về những phẩm chất tạo nên một con người tốt, lý thuyết về sự tự nguyện của Aristotle, mặc dù đã tạo ra một sự tranh cãi trong vài thập kỉ nhưng cho đến nay vẫn được nhiều nhà tư tưởng hiện đại công nhận là lý thuyết gốc về trách nhiệm đạo đức [dẫn theo 70] Cùng nghiên cứu về trách nhiệm đạo đức còn có các tác giả J.Piaget (1932), Jeannine A.Gailey và cộng sự (1985) xem xét trách nhiệm dựa trên kết quả và trách nhiệm dựa trên mục đích [theo 18] Theo Max Weber, các nghiên cứu về trách nhiệm với tư cách là một phẩm chất đạo đức tập trung xem xét khả năng điều chỉnh hành vi của các chuẩn mực đạo đức (chuẩn mực dựa trên mục đích và chuẩn mực dựa trên trách nhiệm [79]; mặt khác, xác định TTN của con người là đáng trách hay không đáng trách (sơ suất) dựa trên nhận thức và hành động

của họ (Fernado Rudy Hiller, 2019) Nhà toán học người Nga A D Aleksandrov đã

phân tích: “Đạo đức, có thể được định nghĩa ngắn gọn là một hợp chất hữu cơ của ba thành phần: nhân văn, trách nhiệm, và tận tâm với sự thật”, trong đó, trách nhiệm là thực hiện các cam kết, có thói quen đảm bảo rằng lời nói và việc làm của mình tuân thủ các nghĩa vụ, luật lệ

Đến thế kỉ 20, quan điểm về trách nhiệm đã phát triển từ quan điểm của giáo

dục đạo đức sang quan điểm của giáo dục giá trị Đại diện là Irwin Altman và

Dalmas Taylor (1973), sau này được phát triển bởi Rey Connolly, Osho với thuyết xâm nhập xã hội, đã xác định TTN được xếp vào lớp thứ tư (lớp Giá trị) trong sáu tầng nhân cách của con người [theo 16] Đến năm 2009, giáo dục TTN được đặt trong một chương trình giáo dục giá trị sống rộng khắp trên toàn thế giới do Diane

Tillman và Diana Hsu, được ủng hộ bởi UNESCO, thực hiện

Thứ hai, nghiên cứu về trách nhiệm với tư cách là một nghĩa vụ công dân

Khi xã hội phát triển hơn với hệ thống pháp lý ngày càng phức tạp và đề cập đến toàn diện đời sống con người thì TTN cũng được xuất hiện trong hệ thống pháp

lý của quốc tế và từng quốc gia Trên phương diện pháp lý, trách nhiệm luôn có sự thống nhất giữa Quyền và nghĩa vụ của cá nhân được xã hội và pháp luật quy định Trách nhiệm này, một mặt được quy định do mỗi công dân đảm nhiệm các vai trò khác nhau trong xã hội (là con, là cháu, là cha, là mẹ, là chồng, là vợ…) và một mặt được quy định thành văn bản bởi pháp luật Trong ý thức và trong sự thực hành thực tiễn, trách nhiệm sẽ có được một sự thống nhất “giữa những gì khuyên ta nên

làm với những gì ta có bổn phận phải làm” [20, tr.65]

Ở Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh [27], đã đề cập đến “bổn phận”, “tinh thần trách nhiệm” của các bộ phận tầng lớp nhân dân (người già, trẻ em, phụ nữ), cán bộ (người Đảng viên, chiến sĩ công an) trong nhiều bài viết của Người Đến nay, các nghiên cứu đương đại về trách nhiệm chủ yếu là trên quan điểm triết học

và nghiên cứu về trách nhiệm xã hội, trách nhiệm công dân: Nguyễn Trọng Chuẩn (2008) [7], Trần Đức Cường (2008) [8], Nguyễn Thị Lan Hương (2009) [17], Vũ Tuấn Huy (2009) [18], Trần Anh Phương (2010) [30], Bùi Thị Ngọc Mai (2016)

Những nghiên cứu về trách nhiệm công dân đã chỉ ra các đặc điểm, biểu hiện của công dân có trách nhiệm Có thể kể đến Joel Westheimer và Joseph Kahne (2004) với nghiên cứu xác định ba loại công dân: công dân trách nhiệm cá nhân, công dân tham gia và công dân theo định hướng công lý dựa trên các mức độ thực hiện trách nhiệm của họ [72, tr.2-3] Hai nhóm tác giả Michael P.Mueller và Siddappa Naragatt đồng quan điểm khi xác định biểu hiện của một người có trách nhiệm: đáng tin cậy (mọi người có thể phụ thuộc vào họ để đưa ra những quyết định đúng đắn), đúng kế hoạch về thời gian, suy nghĩ ra cách để hành động, có cảm nhận chung về những hành động nên được thực hiện trong xã hội (được quy định bởi chuẩn mực văn hóa, hay tiêu chuẩn sống của thời đại) [84, tr18], hay “hoàn thành nhiệm vụ được giao bằng cách trung thực với mục tiêu” có nghĩa là người đó ý thức được mục đích cần phải làm gì và cố gằng hoàn thành để đạt được mục đích (Siddappa Nigaratt, tr 1452)

Về cấu trúc của TTN

Các yếu tố cấu thành TTN được các nhà nghiên cứu thống nhất quan điểm rằng khi trách nhiệm được coi là giá trị thì nó có cấu trúc với ba thành phần nhận thức, thái độ, hành vi Tuy nhiên mỗi tác giả nhấn mạnh tới một mặt nào đó trong cấu trúc TTN Aristole phân tích cấu trúc của trách nhiệm, gồm bốn thành phần: sự

tự nguyện (voluntary), trạng thái của tính cách (state of character), sự lựa chọn

(choice) và sự cân nhắc (deliberation) Trong đó, sự cân nhắc là nền tảng của trách nhiệm đạo đức [theo 53] Jean Piaget (1932) phân tách trách nhiệm dựa trên kết quả

và trách nhiệm dựa trên mục đích Jeannine A.Gailey và cộng sự (1985) đã công bố

có 4 thuộc tính cần phải tính đến khi quy kết trách nhiệm đối với hành vi phạm sai lầm của một cá nhân Đó là: tính nhân quả, kiến thức, mục đích và đạo đức Một số nghiên cứu của các tác giả khác tìm thấy yếu tố định hướng nhiệm vụ/mục tiêu và

sự tham gia có liên quan đến trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội của con người [79], [89]

Phân loại trách nhiệm

Có nhiều cách khác nhau để phân loại trách nhiệm, nhưng có thể tổng hợp theo bốn cách phân loại chính Cách thứ nhất, dựa vào đối tượng mà cá nhân chịu trách nhiệm, có trách nhiệm con người và trách nhiệm môi trường Trách nhiệm con người chú trọng nhiều hơn đến các mối quan hệ giữa con người với con người, trách nhiệm môi trường nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa con người với tự nhiên Hai phương diện này gắn bó chặt chẽ và không thể tách rời nhau [17] Cách thứ hai, dựa vào phạm vi, trách nhiệm được chia làm bốn loại: trách nhiệm cá nhân, trách nhiệm trong gia đình, trách nhiệm trong nhà trường, trách nhiệm với cộng đồng [23] Cách thứ ba, phân loại theo vai trò mà con người thực hiện trách nhiệm Trong gia đình: Trách nhiệm của cha mẹ, trách nhiệm của con cái; trong nhà trường: Trách nhiệm của thầy, trách nhiệm của trò, trách nhiệm của bạn bè Cách thứ tư, phân loại trách nhiệm dựa vào thái độ của chủ thể chịu trách nhiệm, có hai loại: Trách nhiệm chủ động (active responsibility); trách nhiệm thụ động (passive responsibility) Trách nhiệm chủ động là chủ thể tự giác nhận trách nhiệm, xuất phát từ nhận thức được trách nhiệm của mình (có sự tham gia của ý thức vào tiến trình ra quyết định nhận trách nhiệm) Trách nhiệm thụ động là chủ thể nhận trách nhiệm nhờ tác nhân bên ngoài (không có tự ý thức về trách nhiệm của bản thân chủ thể ngay từ đầu) Nếu như trách nhiệm chủ động là sự lường trước được những hậu quả có thể xảy ra để đạt được kết quả tích cực thì trách nhiệm thụ động là trạng thái xuất hiện sau khi hậu quả đã xảy ra [theo 88]

1.1.1.2.Nghiên cứu về tính trách nhiệm của trẻ em

Về biểu hiện TTN của trẻ em

Nghiên cứu của Lê Thị Hoài Lan (2018) xác định gồm 42 biểu hiện trách nhiệm của học sinh THPT, được chia thành 4 tiêu chí: trách nhiệm với bản thân (6 biểu hiện), trách nhiệm với gia đình (7 biểu hiện), trách nhiệm đối với học tập, trường lớp (12 biểu hiện), trách nhiệm đối với cộng đồng (17 biểu hiện) [23]

Trung tâm Giáo dục cha mẹ (Hoa Kỳ), đã xác định các biểu hiện “có trách nhiệm” của trẻ em bao gồm: đáng tin cậy để mọi người có thể tin tưởng, giữ lời hứa

và các thỏa thuận, thực hiện các cam kết, làm việc với khả năng tốt nhất, chịu trách nhiệm về hành vi, chấp nhận được công nhận khi làm những điều đúng đắn và thừa nhận sai lầm, đóng góp cho gia đình, cộng đồng và xã hội [99] Trung tâm này cũng đưa ra hướng dẫn cha mẹ phân biệt “Sự vâng lời” (Obedience) và “trách nhiệm” (Responsibility) Những hành vi tuân theo sự chỉ dẫn và không đặt câu hỏi về quyền hạn của trẻ sẽ được phân loại là vâng lời Theo thời gian, trẻ chấp nhận quyền sở hữu đối với một nhiệm vụ hoặc công việc nhà - trẻ làm điều đó bởi vì nó cần phải được làm và chấp nhận rằng chúng có nghĩa vụ phải làm Thậm chí, trẻ có thể bắt đầu thực hiện một nhiệm vụ “bởi vì nó cần phải được hoàn thành” - không phải vì được yêu cầu phải làm Thái độ này sẽ được gọi là trách nhiệm

Về phân loại trách nhiệm của trẻ em

Nhiều nhà nghiên cứu phân loại trách nhiệm cá nhân, trách nhiệm liên cá nhân và trách nhiệm cộng đồng [theo 14] Trong các nghiên cứu về trách nhiệm của trẻ em, nổi bật có hai tác giả phân loại theo hai cách khác sau đây M.Montessori phân loại trách nhiệm của trẻ thành ba loại: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với người khác và trách nhiệm với môi trường Bà viết: “thông qua sự độc lập, sẽ giúp đứa trẻ học được cách chịu trách nhiệm chăm sóc bản thân, người khác và môi trường” [dẫn theo 97, tr.19] Keri Power Pye phân loại: Trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, trách nhiệm với nhà trường và trách nhiệm với cộng đồng [76] Có thể thấy rằng có nhiều cách phân loại trách nhiệm khác nhau, tuy nhiên, để phù hợp với trẻ 5-6 tuổi, cần lựa chọn cách phân loại trách nhiệm gắn với những đối tượng cụ thể, gần gũi với trẻ để trẻ dễ hiểu, dễ thực hiện, và thuận lợi cho giáo viên

sử dụng các từ vựng về trách nhiệm khi tổ chức các hoạt động giáo dục

Về quá trình hình thành TTN

Có nhiều thuyết khác nhau có thể giải thích cho sự hình thành TTN của

trẻ em Theo quan điểm của tâm lý học phát triển, J.Piaget đã đề xuất công thức của

sự phát triển: Phát triển=Thành thục cơ thể+Kinh nghiệm với môi trường vật chất+Kinh nghiệm xã hội+Cân bằng Thuyết này chấp nhận vai trò trung tâm của nhận thức trong phát triển và coi trọng hiệu lực của môi trường [21]; [29] Lý thuyết học tập xã hội (Social Learning Theory), đại diện là A.Bandura, nhấn mạnh việc học tập thông qua “bắt chước, quan sát và mô hình hóa” [theo 29] Lý thuyết về sự phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg đưa ra ba cấp độ và sáu giai đoạn phát triển đạo đức của con người [theo 87, tr.2] Theo thuyết này, TTN có thể được giải thích dựa trên lý do đạo đức thúc đẩy hành động của con người, ở cấp độ thấp, vì vâng lời hay tránh bị trừng phạt, cho đến cấp độ cao, vì đó là việc mình phải làm theo nguyên tắc của bản thân

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ em

Các nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục TTN cho trẻ mầm non còn khá khiêm tốn, chủ yếu liên quan đến giáo dục đạo đức, giáo dục tính cách và giáo dục giá trị

Về tầm quan trọng của việc giáo dục TTN cho trẻ em

Nhà triết học thế kỷ XVII, John Locke, lần đầu tiên đưa quan điểm rằng: trẻ

em như tờ giấy trắng, điều trước tiên cần dạy trẻ là tạo cho nó một khuôn khổ giá trị đạo đức [dẫn theo 10, tr38] Tầm quan trọng của giáo dục TTN cho trẻ đã được

Bộ Giáo dục Hoa Kỳ nhấn mạnh rằng việc phát triển các phẩm chất nhân cách cho trẻ cũng quan trọng như việc dạy trẻ cách buộc dây giày, đọc và viết, giải các bài toán và hiểu các khái niệm khoa học, các sự kiện trong lịch sử Hành động có trách nhiệm và đưa ra những lựa chọn đúng đắn về mặt đạo đức của trẻ em cần được hướng dẫn, làm mẫu và học tập thông qua sự quan tâm của người lớn [11] Trong thời đại ngày nay, việc cần thiết phải giáo dục trách nhiệm đã được đề cập đến với mục tiêu lớn lao là nhằm phát triển một thế hệ có trách nhiệm (Generation Responsibility- thế hệ R) Michael Mueller và cộng sự (2009) nhận định rằng, thế

hệ R là một thế hệ của những người được cho là sẽ đảm nhận các cấp độ trách nhiệm xã hội và môi trường lớn hơn nhiều so với trách nhiệm công dân hiện tại,

để đối mặt với những vấn đề ngày càng phức tạp ở các cấp địa phương, khu vực

và toàn cầu Do vậy, khoa học giáo dục cần chuẩn bị cho học sinh giải quyết những vấn đề này một cách cẩn thận, nghiêm túc, khéo léo, có trách nhiệm và hiệu quả [84, p vii] Jamal Abu Hussain và Smadar Gonen (2017) khi nghiên cứu về

“Giáo dục trách nhiệm xã hội” cũng khẳng định “Dạy trách nhiệm nên là nền tảng của quá trình giáo dục từ mẫu giáo, đến tiểu học và trung học, cũng như trong các trường cao đẳng, đại học đào tạo giáo viên Chúng tôi cho rằng việc khắc sâu trách nhiệm phải là mục tiêu tối cao của giáo dục” [71, tr1]

Về lý thuyết giáo dục TTN cho trẻ em

Theo tổng hợp của Jamal Abu Hussain và Smadar Gonen (2017) [71], có hai

lý thuyết đối lập nhau về giáo dục trách nhiệm, Thuyết hành vi và Thuyết nhân văn

Thuyết hành vi (Behaviorist approach): Đại diện là B.F.Skinner (1971), J

Dewey (1959 và 1963) Theo thuyết này, hành vi được thu nhận thông qua các quá trình học tập có điều kiện, và là mối liên hệ giữa các kích thích và phản ứng khác nhau, cung cấp cả hành vi tiêu cực và tích cực Nói cách khác, trẻ em phải hành động thông qua nhiều ràng buộc và hỗ trợ khác nhau từ người lớn, mà trẻ không có quyền kiểm soát và không có lựa chọn, do đó, chúng không phải chịu trách nhiệm (Skinner, 1971) Nếu một trường học cơ cấu tổ chức đặc trưng là độc đoán-thứ bậc, cạnh tranh và thiên về thành tích, hầu hết các phương pháp giảng dạy liên quan đến

việc giáo dục học sinh chấp nhận và tuân thủ, trong đó không có quyền tự do chung

để phát triển và lựa chọn, thì trường học đó đã tước bỏ trách nhiệm của trẻ em, từ chối quyền tự do của chúng và giáo dục chúng trốn tránh trách nhiệm

Thuyết nhân văn (Humanistic Approach): Đại diện là F.Rogers (1961),

M.Buber (1971), E Lampert (2008) Lý thuyết nhân văn trái ngược với thuyết hành

vi, nhấn mạnh tính duy nhất và ý chí tự do của cá nhân F.Rogers (1961) tuyên bố rằng mỗi con người có khả năng lựa chọn và chịu trách nhiệm về hậu quả của sự lựa chọn Thuyết này chống lại sự kiểm soát của giáo viên đối với trẻ em và cho rằng quan tâm đến lợi ích của trẻ em phải là ưu tiên hàng đầu của mọi trường học, trước khi bất kỳ hoạt động giảng dạy hoặc chuyển giao kiến thức nào có thể diễn ra Điều này phải dựa trên tình yêu thương, sự đồng cảm, sự trao quyền cho việc phát triển

và khẳng định bản thân Do đó, giáo dục trách nhiệm phải tồn tại thông qua đối thoại trực tiếp với các cá nhân (M.Buber, 1971)

Về các chiến lược/cách thức giáo dục TTN cho trẻ em

Theo tổng hợp của Huitt.W (2004) [68], có nhiều cách thức được áp dụng trong giáo dục nhân cách và đạo đức trong trường học Cách tiếp cận thứ nhất, theo quan điểm

"trung lập về giá trị" tạo cơ hội cho trẻ em làm rõ và bảo vệ các giá trị của bản thân mà không đưa ra khuyến nghị hoặc ủng hộ một quan điểm cụ thể Cách tiếp cận thứ hai là dạy cho trẻ một quy trình cụ thể để tuân theo khi đưa ra quyết định và áp dụng những quy trình này vào hành động Cách tiếp cận thứ ba, dựa trên các cuộc thảo luận của trẻ

em, nhằm giúp trẻ nhận thức được vấn đề đạo đức và dần dần phát triển động cơ đạo đức

ở cấp cao hơn (trong cách tiếp cận phát triển đạo đức của Lawrence Kohlberg) Cách tiếp cận thứ tư là dạy cho trẻ em một tập hợp các giá trị nhất định và các hành động phù hợp kèm theo, nhằm khắc sâu để làm rõ các giá trị Giáo dục TTN cần phối hợp vận dụng các cách tiếp cận này, dựa trên việc lựa chọn hệ thống những chuẩn mực hành vi phù hợp với xã hội; cho trẻ cơ hội tự lựa chọn, thử và sai; dạy trẻ quy trình hành động cụ thể trong các tình huống phải ra quyết định trách nhiệm của bản thân; tổ chức các cuộc thảo luận

về trách nhiệm để trẻ suy ngẫm và rút ra kinh nghiệm

Trong lĩnh vực thể thao, người đầu tiên đề xuất mô hình giáo dục trách nhiệm cá nhân và xã hội (Teaching Personal and Social Responsibility – TPSR) là Helison (2011) [66], [67], bao gồm các bước (cấp độ): Cấp độ 0- Cá nhân coi mình

là trung tâm, thiếu sự kiểm soát, không biết chơi đồng đội (Egocentric); cấp độ 1- Tôn trọng Quyền và cảm xúc của người khác (Respecting the Rights & Feelings of Others); cấp độ 2- Nỗ lực, hợp tác (Effort and Cooperation); cấp độ 3- Tự định hướng (Self-Direction); cấp độ 4-Giúp đỡ người khác và lãnh đạo (Helping Others and Leadership); cấp độ 5- Thực hiện trách nhiệm cá nhân và xã hội trong đời sống (Taking TPSR Outside the Gym) Tương ứng với 5 cấp độ này, GV cần có những

hành động thúc đẩy và khuyến khích người học như: Cấp độ 0- Dạy bằng lời mời; cấp độ 1-Đưa ra các quy tắc; cấp độ 2- Đề xuất và giao nhiệm vụ; cấp độ 3- Định hướng mục tiêu, tạo động lực; cấp độ 4-Sử dụng các trò chơi hợp tác; cấp độ 5- Yêu cầu phản hồi về người học từ GV khác và PH [77] Đến nay, mô hình này tiếp tục được các nhà giáo dục khác đã nghiên cứu và vận dụng, như Kenioua Mouloud (2019) [77], Federico Carreres-Ponsoda và cộng sự (2021) [58]

1.1.3 Nghiên cứu về giáo dục tính trách nhiệm dựa trên Quyền trẻ em

Trước khi Công ước LHQ về Quyền trẻ em ra đời (1989), tư tưởng giáo dục dựa trên Quyền trẻ em đã được nhiều nhà giáo dục đề cập tới với quan điểm “Lấy trẻ em làm trung tâm” Đại diện là John Deway, giáo dục nên lấy trẻ làm trung tâm, giáo dục cần có sự chủ động và tính tương tác của người học; LX.Vưgôtxki với lý thuyết dạy học ở “vùng phát triển gần nhất” và sau đó là M.Montessori (1948) với nguyên tắc trong lớp học: Tự do và Kỷ luật- Hãy để trẻ em là trẻ em, không hỏi trẻ khi trẻ đang hoạt động, để trẻ làm những việc trẻ muốn [26]

Kể từ khi Công ước Quyền trẻ em ra đời, đảm bảo Quyền trẻ em trở thành một yêu cầu cấp thiết, đã được các tổ chức xã hội quan tâm và đẩy mạnh hỗ trợ nâng cao hiểu biết và năng lực thực hiện cho giáo viên và những người làm việc liên quan đến trẻ em Diane Tillman và Diana Hsu (1997) [10], Lori DuPont và cộng sự (1999) [81], đã xây dựng hai chương trình giáo dục, một chương trình giáo dục giá trị sống, một chương trình giáo dục nguồn gốc, quyền và trách nhiệm, đều xuất phát từ Công ước quốc tế về Quyền trẻ em Chương trình thứ nhất xuất phát từ một nguyên lý trong Hiến chương Liên Hiệp Quốc, đó là: “Xác nhận lại niềm tin vào những quyền cơ bản về phẩm cách và giá trị của con người” [10, tr.18-19] Chương trình thứ hai được xây dựng dựa trên sức mạnh của mối quan hệ cha mẹ - con cái, giúp tạo lập tư tưởng tích cực cho cả cha mẹ và con cái nhằm giáo dục về quyền công dân; giáo dục phẩm chất đạo đức và nâng cao lòng tự trọng, sự tự tin trong trẻ em và gia đình [81] Hướng nghiên cứu về giáo dục TTN dựa trên QTE có những điểm chính sau đây:

- Nghiên cứu về mục tiêu giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em

Tại Úc, Tuyên bố Adelaide năm 1999 về mục tiêu quốc gia của trường học thế kỉ 21 đã xác định hai mục tiêu đề cập đến giáo dục trách nhiệm và quan tâm đến Quyền của trẻ em [theo 48, tr.38-39] Mục tiêu 1 (liên quan đến trách nhiệm): “Khi học sinh rời trường học, học sinh có năng lực thực hiện phán quyết trong các vấn đề đạo đức và công lý xã hội (…) để đưa ra quyết định hợp lý, sáng suốt cho cuộc sống của chính các em và chịu trách nhiệm về các hành động của mình; trở thành một công dân tích cực và am hiểu kiến thức; có sự hiểu biết và quan tâm đến việc quản

lý môi trường tự nhiên, có kiến thức và kỹ năng để đóng góp vào phát triển bền

vững về mặt sinh thái; có kiến thức và kỹ năng thiết lập và duy trì một lối sống lành mạnh để vừa sáng tạo vừa sử dụng thỏa mãn thời gian giải trí…” Mục tiêu 3 (liên quan đến Quyền): “Trường học phải mang tính xã hội, sao cho: kết quả của học sinh không bị ảnh hưởng bởi các hình thức tiêu cực của phân biệt đối xử, tất cả học sinh được tiếp cận bình đẳng và có cơ hội đi học …; học sinh sở hữu kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết để đóng góp và hưởng lợi từ sự hòa giải giữa người

Úc bản địa và không bản địa; từ đa dạng văn hóa và đa dạng ngôn ngữ,…”

Cũng năm 1999, mục tiêu của giáo dục TTN theo tiếp cận quyền con người được xác định trong nghiên cứu của Lori DuPont và cộng sự là: 1-Để thúc đẩy sự hiểu biết về quyền con người và Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 2-Để hiểu các quyền và trách nhiệm của cá nhân liên quan đến Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 3- Để thúc đẩy trao quyền cho gia đình và khuyến khích cam kết với Công ước LHQ về Quyền trẻ em; 4-Để thúc đẩy quyền công dân, kỹ năng xã hội và kỹ năng sống dân chủ ở trẻ em [81]

Như vậy, mục tiêu giáo dục trách nhiệm cho trẻ dựa trên Quyền trẻ em cần hướng đến nâng cao nhận thức, hiểu biết cho trẻ về quyền, nhu cầu của bản thân và người khác; từ đó trẻ biết cách lựa chọn hành động và ra quyết định để làm những việc có ích cho bản thân, cộng đồng và môi trường

- Nghiên cứu về nội dung giáo dục TTN dựa trên quyền trẻ em

Các bài học được Lori DuPont và cộng sự [81] thiết kế nhằm cung cấp trải nghiệm cho trẻ, xoay quanh ba nội dung: xây dựng niềm tin cho trẻ; tôn trọng Quyền con người (bao gồm Quyền của trẻ và Quyền của người khác); và phát triển trách nhiệm (Trao quyền cho trẻ em, giúp đỡ trẻ em nhận ra khả năng để lựa chọn những gì chúng muốn làm, nuôi dưỡng ý thức và năng lực làm chủ, làm cho trẻ cảm thấy xứng đáng được tham gia vào cuộc sống cộng đồng) Chương trình giá trị sống dành cho trẻ 3-7 tuổi của Diane Tillman và cộng sự [10] đã xây dựng các hoạt động giáo dục giá trị trách nhiệm cho trẻ xoay quanh các nội dung: giáo dục nhận thức cho trẻ về trách nhiệm của trẻ ở nhà, trách nhiệm của những người xung quanh (cha mẹ, cô giáo), như thế nào là người có trách nhiệm; giáo dục trẻ thái độ tự hào, cố gắng làm hết khả năng; và kĩ năng hành động như suy nghĩ về trách nhiệm, lựa chọn có trách nhiệm Theo Katherine Covell

& R Brian Howe (2007), nội dung học về Trách nhiệm gồm có: 1- Không xâm phạm quyền của người khác bằng các hành vi không phù hợp; 2- Tích cực tham gia vào việc đảm bảo các quyền của người khác [75] Có thể thấy, nội dung giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em tập trung chính vào các Quyền và các Trách nhiệm phải thực hiện để góp phần đảm bảo Quyền của bản thân và những người khác Dựa trên việc trao quyền, trẻ

em cảm thấy là một phần của cộng đồng mà chúng thuộc về, trẻ sẵn sàng đưa ra những lựa chọn có trách nhiệm Khi trẻ học cách đưa ra quyết định và cân nhắc hậu quả hành động của mình, chúng sẽ đưa ra lựa chọn tốt hơn - lựa chọn với ít kết quả tiêu cực hơn

- Hình thức giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em

Chưa có công bố nào chỉ ra hình thức giáo dục TTN riêng, nhưng các tổng hợp về giáo dục giá trị sống trong đó có giáo dục giá trị trách nhiệm đã xác định hai hình thức đó là: hình thức rõ ràng (Explicit) và hình thức tiềm ẩn (Implicit) [48] Học tập ngầm (Implicit Learning-IL) đề cập đến việc học tập dựa trên các tiếp xúc ngẫu nhiên, không có hướng dẫn, định hướng bằng lời Học tập ngầm xảy ra một cách vô thức và không có chủ đích (người học không biết người ta đang học một điều gì đó) Trong khi đó, học tập rõ ràng (Explicit Learning- EL) xảy ra một cách có ý thức và có chủ đích (người học biết mình đang học gì) Năm 2014, nghiên cứu của Esra Dereli-Iman về ảnh hưởng của giáo dục giá trị đối với sự phát triển của trẻ em (5.5-6 tuổi) đã xây dựng Chương trình Giáo dục Giá trị, được coi là một hình thức giáo dục rõ ràng, với

33 bài học diễn ra trong 11 tuần, mỗi tuần ba bài Kết quả thực nghiệm đã được giáo viên

và phụ huynh ghi nhận là tích cực [57, tr.266] Sau đó, một nghiên cứu khác, công bố

vào năm 2019, “Giao tiếp giá trị với trẻ em của giáo viên mầm non” của Ingibjorg Osk

Sigurdardottir và cộng sự dựa trên kết quả quan sát 68 hoạt động (các hoạt động này được ghi hình với tổng số thời gian là 9 giờ 17 phút), chỉ ra rằng các giáo viên truyền đạt các giá trị cho trẻ em bằng hình thức ngầm chứ không rõ ràng [69] Điều này cho thấy, giáo dục giá trị nói chung và giáo dục TTN nói riêng có thể kết hợp cả hai hình thức này

- Phương pháp, biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em

Nhiều phương pháp, biện pháp giáo dục TTN cho trẻ em đã được đưa ra như những gợi ý cho giáo viên và cha mẹ trong quá trình giáo dục trẻ, nhưng những phương pháp, biện pháp giáo dục TTN dựa trên Quyền trẻ em còn khá mờ nhạt trong các nghiên cứu đã công bố Có thể kể đến một số tác giả và những biện pháp nổi bật sau đây:

Diane Tillman và Diana Hsu (1997) lựa chọn phương pháp thảo luận và suy ngẫm Hai tác giả cho rằng, ở trẻ 3-7 tuổi, “sự tiếp thu của trẻ diễn ra thông qua quá trình

tự khám phá, suy ngẫm và trải nghiệm”, chính vì vậy, cha mẹ, thầy cô chỉ đóng vai trò

hỗ trợ, hướng dẫn trẻ, chứ không “răn dạy” trẻ [10, tr.7] Một số kĩ thuật có thể giúp trẻ học cách đảm nhận trách nhiệm như: chỉ dẫn rõ ràng và tích cực; đề nghị trẻ thay vì ra lệnh; nói về hậu quả giúp trẻ phát triển ý thức chịu trách nhiệm về hành động của mình

Quan tâm tới các phương pháp thực hành- trải nghiệm có các tác giả Diane Tillman và cộng sự [10], Van Driel và cộng sự [106], Jamal Hussain [71] Van Driel (2016) đã nhận định: “Học theo dự án, học tập hợp tác, học tập dịch vụ và giáo dục đồng đẳng là những phương pháp giảng dạy tích cực và hấp dẫn đã chứng tỏ hiệu quả của nó trong việc nuôi dưỡng lòng khoan dung, tôn trọng sự đa dạng và trách nhiệm dân sự đối với học sinh có nguồn gốc khác nhau” [106, tr.13] Jamal Hussain (2017) cũng nhấn mạnh giáo dục TTN cho trẻ em qua trải nghiệm: trải nghiệm phải

an toàn; nó phải diễn ra trong những điều kiện được giám sát, được bảo vệ, để trẻ

em có thể dần dần tiếp xúc với thế giới của người lớn, và một ngày nào đó chúng sẽ hoạt động như những cá nhân độc lập, có trách nhiệm Rao giảng những điều nên làm và không nên làm sẽ không đủ Giáo dục hướng tới việc chịu trách nhiệm cần phải nâng cao mức độ nhận thức, phê bình và tự chủ của học sinh [71]

Bên cạnh đó, các tác giả đều coi trọng phương pháp nêu gương và sử dụng lời khen Khen ngợi những nỗ lực của trẻ có giá trị hơn nhiều so với khen ngợi kết quả trẻ đạt được Giáo viên và cha mẹ hãy là một hình mẫu tốt vì trẻ em đang học bằng cách bắt chước, cần thể hiện những hành vi phù hợp như giữ lời hứa, chia sẻ, hợp tác, giúp đỡ, giữ gìn đồ đạc và có trách nhiệm

- Nghiên cứu về đánh giá TTN dựa trên Quyền trẻ em

Cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào có thiết kế nghiên cứu riêng cho việc đánh giá TTN của trẻ mầm non Những sách hướng dẫn cha mẹ hoặc giáo viên về giáo dục trách nhiệm cho trẻ chỉ đưa ra mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục trách nhiệm chứ chưa đưa ra tiêu chí, thang đo và cách đánh giá TTN của trẻ một cách cụ thể Tuy nhiên, những thiết kế nghiên cứu về giáo dục giá trị sống, giáo dục công dân cho trẻ em, hoặc thiết kế nghiên cứu về trách nhiệm của học sinh cũng là cơ sở quan trọng để vận dụng vào đánh giá TTN của trẻ 5-6 tuổi dựa trên QTE Có thể kể tới các tác giả Gary Mitchell Allan (2006) [60], Katherine Covell & R Brian Howe (2007) [75], Geert ten Dam và cộng sự (2011) [61], Lê Thị Hoài Lan (2018) [23] Các tác giả đều quan tâm đến các tiêu chí về nhận thức, thái độ và hành vi thực hiện trách nhiệm của trẻ em Trong đó, nhóm tác giả Katherine Covell & R Brian Howe (2007) đã xác định tiêu chí đánh giá hiểu biết về trách nhiệm của trẻ em gồm: giúp đỡ và chăm sóc người khác, cư xử tốt, chăm sóc mọi vật xung quanh, lắng nghe và học hỏi, biết liên kết đến quyền [75] Weidong Li và cộng sự (2008) đã xác định nhận thức về trách nhiệm của trẻ em theo hai khía cạnh: trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội với 4 tiêu chí: tôn trọng, chăm sóc- giúp đỡ, cố gắng nỗ lực và tự định hướng, được chia thành 14 tiểu mục [107]

Kế thừa những thành tựu đã có, và xác định những vấn đề chưa được làm rõ, luận án tập trung nghiên cứu bản chất, quá trình hình thành TTN của trẻ 5-6 tuổi, biểu hiện TTN và biện pháp giáo dục TTN cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em

1.2 Tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

1.2.1 Khái niệm “Tính trách nhiệm”

Có nhiều quan niệm khác nhau về “Trách nhiệm”:

Từ điển triết học Matxcova (1986), trách nhiệm là phạm trù đạo đức và luật

học phản ánh thái độ đạo đức, pháp luật của cá nhân đối với xã hội (đối với nhân loại nói chung) [28, tr55]

Từ điển xã hội học Oxford [9], “Trách nhiệm” (Responsibility) được xác định theo ba nghĩa: 1-Nghĩa vụ (Duty) phải giải quyết hoặc phải quan tâm đến một người hoặc một việc nào đó; 2- Nhận trách nhiệm/nhận lỗi về điều gì xấu đã xảy ra; 3- Bổn phận phải giúp đỡ hoặc quan tâm, chăm sóc ai đó do công việc hoặc vị trí xã hội quy định

Theo Từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Như Ý), Trách nhiệm được hiểu theo hai nghĩa: 1- Phần việc được giao cho hoặc coi như được giao cho, phải bảo đảm làm tròn, nếu kết quả không tốt thì phải gánh chịu phần hậu quả; 2- Sự ràng buộc đối với lời nói, hành vi của mình, bảo đảm đúng đắn, nếu sai trái thì phải gánh chịu phần hậu quả [43, tr985]

Molly Ware và Rosalie Romano (2014) đã xác định khái niệm về trách nhiệm theo ba ý nghĩa Một là trạng thái chịu trách nhiệm cho điều gì đó (the state of being accountable) Hai là khả năng hành động độc lập và ra quyết định mà không cần sự cho phép (the ability of act independently and make decisions without authorization) Ba là nghĩa vụ đạo đức để ứng xử một cách tôn trọng (a moral obligation to respond in respect) [85, tr63-68] Lauermann and Karabenick (2011): “Trách nhiệm là ý thức về nghĩa vụ của cá nhân, cam kết tạo ra kết quả hoặc ngăn chặn hậu quả” [dẫn theo 71, tr.2]

Thống nhất các quan điểm trên, “Trách nhiệm” cần được hiểu theo ba khía cạnh sau đây Thứ nhất là: Việc được làm (quyền) hoặc được giao cho phải làm (nghĩa vụ, bao gồm cả nghĩa vụ đạo đức và nghĩa vụ pháp lý), thứ hai là: Thực hiện bổn phận do vai trò,

vị trí xã hội quy định, thứ ba là: Chịu trách nhiệm về việc đã làm

Từ những phân tích trên, “Trách nhiệm” được hiểu là ý thức của cá nhân về

hành động muốn làm, cần phải làm phù hợp với vai trò xã hội và tự giác thực hiện,

tự chịu hậu quả với hành động đã gây ra

Nếu như “Trách nhiệm” là một phạm trù của triết học, đạo đức học và luật học phản ánh ý thức của con người, thì “Tính trách nhiệm” lại được xem xét theo quan điểm của tâm lý học và giáo dục học “Tính trách nhiệm” với tư cách là một phẩm chất tâm lý của con người, không do bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình hoạt động và giao

tiếp của cá nhân Do vậy, tính trách nhiệm là một phẩm chất tâm lí của cá nhân, thể

hiện cá nhân đó ý thức được hành động muốn làm, cần phải làm phù hợp với vai trò xã hội và tự giác thực hiện, tự chịu hậu quả với hành động đã gây ra

Nội hàm khái niệm này chỉ rõ ba khía cạnh cần xem xét về TTN của một cá nhân Thứ nhất, cá nhân nhận thức đúng điều mình muốn làm, cần phải làm, phù hợp với vai trò xã hội Thứ hai, cá nhân tự giác thực hiện tốt công việc Thứ ba, cá nhân tự chịu hậu quả về việc làm của mình

1.2.2 Các yếu tố cấu thành tính trách nhiệm của trẻ

Để xác định các yếu tố cấu thành TTN của trẻ, luận án phân tích một số các công trình của các nhà nghiên cứu có trước Theo Aristole, cấu trúc của trách nhiệm bao

gồm: “sự tự nguyện (voluntary), trạng thái của tính cách (state of character), sự lựa chọn (choice) và sự cân nhắc (deliberation) làm nên nội hàm khái niệm trách nhiệm đạo đức” Trong bốn yếu tố này, sự lựa chọn liên quan đến thái độ (mong muốn có chủ ý), sự cân nhắc được coi là nhận thức (xem xét, giả định về kết quả, hậu quả), sự tự nguyện vừa có thái độ (động cơ bên trong hay bên ngoài) vừa có nhận thức (biết hay không biết), và trạng thái tính cách liên quan đến khía cạnh hành động (thói quen, hành động lặp lại) [53] Michael P.Muller và cộng sự (2014) xác định các thành tố cảm xúc, ý thức về vị trí, hiểu biết pháp luật, hành động giải quyết vấn đề Như vậy, theo quan điểm của Michael, trách nhiệm bao gồm yếu tố cảm xúc, nhận thức và hành động [84]

Paulo Martins và cộng sự (2017) [89] cho rằng trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm xã hội chịu tác động của yếu tố “Sự tham gia” và “Động cơ” Các thành phần của sự tham gia bao gồm: sự tự tin, sự cống hiến, sức sống/năng lượng (vigour), sự say mê (enthussism) Động cơ thúc đẩy bao gồm động cơ bên trong: để biết, để đạt kết quả, để được trải nghiệm; động cơ bên ngoài: để khẳng định, do các quy định,

do suy nghĩ nội tâm Trong nghiên cứu này, các tác giả nhấn mạnh khía cạnh thái độ

có trách nhiệm (tôn trọng, nỗ lực cố gắng, mong muốn tiến bộ, tự tin, say mê và động cơ) và khía cạnh hành động thể hiện trách nhiệm (giúp đỡ, khuyến khích, đối

xử tốt với người khác, đặt mục tiêu cho bản thân)

Hélène Hagège (2017) xem xét “trách nhiệm” dựa trên ba khía cạnh Về hành động, có sự thống nhất giữa suy nghĩ, lời nói và việc làm Về nhận thức, có sự phù hợp giữa tự nhận thức và sự công nhận của người khác Về thái độ, liên quan đến cảm xúc, sự dung hợp cảm xúc hay cắt đứt cảm xúc của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến thái độ trách nhiệm của người đó [110]

Dựa trên các nghiên cứu trên, có thể xác định cấu trúc tính trách nhiệm gồm

ba yếu tố thành phần sau đây:

NHẬN THỨC: Là hiểu biết của con người về trách nhiệm, biết về các khái niệm, các thuật ngữ, các sự kiện/hành động/tình huống liên quan đến trách nhiệm, hiểu bản chất của trách nhiệm là sẵn sàng nhận nhiệm vụ, cố gắng hết sức hoàn thành công việc, quan tâm tới người khác, công bằng với bạn, bảo vệ giữ gìn mọi vật xung quanh Yếu tố nhận thức đóng vai trò định hướng hành động, nghĩa là nhờ

có nhận thức đúng/hiểu biếtvề trách nhiệm mà trẻ cố gắng thể hiện hành độngtrách nhiệm ở mọi nơi, mọi lúc với mọi đối tượng, tình huống và hoàn cảnh khác nhau

HÀNH ĐỘNG: Là những biểu hiện ra bên ngoài của cá nhân khi thực hiện trách nhiệm, bằng lời nói và việc làm cụ thể trong mối quan hệ với bản thân, với mọi người và với sự vật xung quanh Hành động của trẻ được thúc đẩy bởi mục đích

và động cơ: muốn được làm, thích làm hay muốn được khen, được yêu, cũng có thể

là do vâng lời/sợ bị trách phạt Yếu tố hành động giữ vai trò điều chỉnh và kiểm tra Điều này có nghĩa là chỉ thông qua hành động cụ thể của con người được thể hiện trong các mối quan hệ với con người và sự vật xung quanh mới hiểu được thái độ tình cảm và nhận thức thực sự của họ

THÁI ĐỘ: Là sự tự nguyện, sẵn sàng, hứng thú, vui thích, tôn trọng khi thể hiện trách nhiệm với bản thân và mọi người xung quanh được thể hiện ra bên ngoài qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ; là nhu cầu, mong muốn, động cơ thúc đẩy Yếu tố thái độ đóng vai trò chủ đạo, có tác dụng như động lực thúc đẩy con người tích cực lĩnh hội kiến thức để

có hiểu biết đúng về trách nhiệm và thể hiện hành vi trách nhiệm với mình, với người khác và sự vật xung quanh Điều này, đặc biệt quan trọng đối với trẻ, khi nhận thức về trách nhiệm của trẻ còn hạn chế, sự tự ý thức mới đang trong giai đoạn hình thành và phát triển chưa ổn định Hành động của trẻ bắt đầu từ mong muốn, nhu cầu của cá nhân,

từ điều trẻ thích làm, được làm để đáp ứng nhu cầu của trẻ

Trong thực tế cuộc sống, các yếu tố cấu thành TTN không tồn tại riêng biệt, rời rạc mà gắn kết, thống nhất với nhau, tạo thành một kết cấu vững chắc, thể hiện năng lực thực sự của con người trong ứng xử với bản thân, mọi người và sự vật xung quanh Mối quan hệ giữa các thành tố được thể hiện ở sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Các thành phần cấu trúc của tính trách nhiệm

1.2.3 Phân loại tính trách nhiệm

Dựa trên các nghiên cứu đã trình bày ở phần tổng quan, luận án phân loại trách nhiệm của trẻ khi hướng tới các đối tượng trong môi trường xung quanh: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với người khác và trách nhiệm với môi trường

Nhận thức về trách nhiệm

Thái độ trách nhiệm

Hành động trách nhiệm

Trách nhiệm với bản thân: Trách nhiệm đối với bản thân đặt ở trung tâm, cá

nhân tự do coi trách nhiệm như một phương thức sống, cá nhân tự chịu trách nhiệm gánh vác cuộc sống của chính mình và kết quả của hành động, cả hai đều đòi hỏi mức độ tự giác cao và sự quyết tâm [71] Trẻ hiểu biết về cơ thể, học cách quan tâm, chăm sóc cơ thể, đảm bảo an toàn cho bản thân; trẻ nhận thức và thể hiện được nhu cầu, suy nghĩ, xúc cảm, tình cảm của bản thân; trẻ biết được vị trí của mình trong gia đình và cố gắng thực hiện trách nhiệm của bản thân trong gia đình [31, tr.62-64]

Trách nhiệm với người khác: Trách nhiệm đối với người khác thể hiện rằng

cá nhân coi mình có liên kết chặt chẽ với tất cả các thành viên của nhân loại Đó là một thế giới quan đạo đức với sự cảm thông và lòng trắc ẩn, cốt lõi là sự nhạy cảm với đau khổ của người khác Một cá nhân có trách nhiệm sẽ mang lòng trắc ẩn đối với những người bị mình làm cho tổn thương (dù vô tình hay hữu ý) Trách nhiệm với người khác bao gồm khả năng đáp lại lời kêu gọi của người khác và cam kết với

họ về điều chúng ta sẽ làm hoặc trở thành, cam kết đáp ứng nhu cầu của người khác

mà không mong đợi được đáp lại [71] Trẻ em luôn có mong muốn được quan tâm đến người khác, khi được thỏa mãn nhu cầu này thì trẻ sẽ có được niềm vui [26, tr77] Trẻ có thể học cách đề nghị giúp đỡ một người bạn; trẻ cũng học cách sửa đổi khi làm tổn thương người khác [97]

Trách nhiệm với người khác đòi hỏi khả năng cảm xúc để đồng cảm với người khác và hiểu họ trong tính cách khác của họ, nghĩa là đặt bản thân của mình vào vị trí của người khác Lo lắng là cảm xúc liên quan chặt chẽ đến trách nhiệm, xuất hiện khi cá nhân cảm thấy điều xấu có thể xảy ra nhưng không ngăn chặn được Lo lắng là sự đồng hành thường xuyên của tình yêu và sự chăm sóc

Trách nhiệm với môi trường: Quá trình chuyển đổi từ cá nhân sang tập thể

mở ra trực tiếp về trách nhiệm đối với môi trường [112] Trách nhiệm môi trường cho rằng, con người cần phải chịu trách nhiệm về các hành vi của mình trước tự nhiên – môi trường sống của con người Một cá nhân có trách nhiệm với môi trường khi cá nhân đó ứng xử đúng trong mối quan hệ đạo đức giữa con người và tự nhiên [17] Ở trẻ em, trẻ thể hiện trách nhiệm với môi trường hàng ngày khi học cách sử dụng những thứ dễ vỡ một cách cẩn thận; học cách chăm sóc đồ đạc; học cách chăm sóc cây, lớp học và môi trường xung quanh [97], Trẻ em thực sự thích hoa, nhưng chúng muốn tự tay mình trồng nên, chứ không phải chỉ là vây quanh và chăm chú ngắm nhìn những bông hoa đầy màu sắc Trẻ em thích quan tâm chăm sóc những con vật bé nhỏ Từ những đứa trẻ này tỏa ra những thứ ánh sáng của vẻ dịu dàng,

ấm áp và ham muốn được chia sẻ, giúp đỡ các con vật [26, tr 77-79]

Suy nghĩ có trách nhiệm về các vấn đề môi trường đỏi hỏi trẻ cần có hiểu biết cơ bản về chức năng của môi trường, vai trò của mỗi thành phần môi trường và

đưa ra những phán đoán sáng suốt về các quyết định tác động đến môi trường sinh học, vật lý và xã hội

1.2.4 Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

Theo Huitt.W (2004), sự phát triển đạo đức và nhân cách bao gồm sự phát triển của nhận thức, hệ giá trị (chuẩn mực hành vi của chủ thể) và hành vi Quá trình này diễn ra như sau: Dựa trên cơ sở những kiến thức hiện tại và các chuẩn mực giá trị đang có, cá nhân suy ngẫm, đánh giá đạo đức một cách phê phán và sáng tạo Những kiến thức và suy ngẫm này sẽ ảnh hưởng đến những gì cá nhân sẵn sàng cam kết, đặt mục tiêu, lập kế hoạch, và cố gắng để hoàn thành Sau khi cá nhân thực hiện những cam kết và kế hoạch, nó sẽ bổ sung vào nền tảng kiến thức, cách suy ngẫm

và củng cố các giá trị của họ Ba thành phần này sau đó ảnh hưởng đến thành phần cuối cùng, hành vi công khai ra bên ngoài [68]

Đối với trẻ em, M.Montessori nhấn mạnh yếu tố xúc cảm trong quá trình hình thành TTN của trẻ [26] Dựa trên mô hình lý thuyết sự phát triển đạo đức và nhân cách của Huitt.W (2004) và quan điểm của M.Montessori, chúng tôi cho rằng:

sự hình thành TTN của trẻ diễn ra trong quá trình trẻ hoạt động nhằm thõa mãn nhu cầu, xúc cảm cá nhân Thông qua hoạt động đáp ứng các nhu cầu của cá nhân, trẻ sẽ lĩnh hội được các kinh nghiệm, hiểu biết về việc mình cần làm, vì sao cần phải làm

và nếu không làm thì sẽ phải gánh chịu hậu quả Dựa trên trải nghiệm đã có và những suy ngẫm tự rút ra cho bản thân, trẻ sẽ có thái độ trách nhiệm hơn: tự giác, tự nguyện làm việc của mình, sẵn sàng nhận nhiệm vụ và chủ động nhận trách nhiệm với hậu quả xấu do mình gây ra Quá trình này được diễn ra thường xuyên và lặp lại

ở các môi trường sống của trẻ (gia đình, lớp học, cộng đồng xã hội) và phù hợp với đặc điểm cá nhân trẻ Quá trình này diễn ra theo ba giai đoạn sau đây:

Giai đoạn thứ nhất, “Nhận thức cảm tính”, trẻ có nhận thức ban đầu về việc cần làm và xuất hiện nhu cầu, xúc cảm, mong muốn được làm việc Xúc cảm là cái

đầu tiên xuất hiện khi trẻ nhận biết được đối tượng trong môi trường xung quanh

Từ đó nó thôi thúc trẻ hành động hoặc cản trở trẻ làm công việc cho cá nhân hoặc cho người khác, cho môi trường nếu xúc cảm đó là tích cực hay tiêu cực Nếu xúc cảm tích cực, trẻ sẽ hành động tốt đẹp, đúng với sự mong đợi của người lớn Nếu xúc cảm tiêu cực, trẻ sẽ có hành động ngược lại Chẳng hạn trẻ thích một món ăn thì không cần ai nhắc nhở, trẻ sẽ tự xúc ăn và ăn ngon lành, nếu món ăn mà trẻ không thích, trẻ sẽ ăn uể oải, và thậm chí bỏ thừa thức ăn

Giai đoạn thứ hai, “Hành động”, trẻ hành động theo xúc cảm, nhu cầu của bản thân Ở giai đoạn này, trẻ chỉ đơn giản làm vì mình thích, hoặc làm vì vâng lời

người lớn, để được khen là em bé ngoan Trẻ chưa có nhận thức rõ ràng rằng mình cần làm công việc đó vì nó mang lại lợi ích, sự tốt đẹp cho bản thân trẻ, người khác,

môi trường Chỉ có quan sát trẻ bằng con mắt tán thưởng và phát hiện, thử tìm hiểu những mục đích và nguyện vọng thực sự của trẻ, tìm ra được những vấn đề mà trẻ quan tâm, chúng ta mới có thể đánh giá được hành động của trẻ tốt xấu thế nào, mới

có thể giúp trẻ có được cách biểu đạt có hiệu quả hơn [12, tr185] Cảm xúc và nhận thức có mối liên hệ mật thiết trong hoạt động của não, giải quyết một chủ đề nhận thức được cho là hoàn toàn hợp lý [110] Do đó, cần nhận thấy cảm xúc là một đòn bẩy quan trọng trong phát triển TTN cho trẻ

Giai đoạn thứ ba, “Nhận thức lý tính và tự ý thức”, trẻ có ý thức thực hiện trách nhiệm (về cả nhận thức và thái độ) Trẻ hiểu ra việc mình làm là tốt/chưa tốt,

hoàn thành/chưa hoàn thành, mình đã nỗ lực cố gắng hay chưa nỗ lực cố gắng và mình phải chịu hậu quả gì Trẻ làm việc vì bị thôi thúc từ động cơ bên trong, từ bản thân đối tượng của hành động Từ đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân, lần sau muốn làm tốt thì phải có trách nhiệm hơn Khi nhận thức rõ về quyền và trách nhiệm, trẻ

tự giác thực hiện việc của mình Nhận thức được quyền của người khác, trẻ sẽ không vi phạm quyền của người khác và nỗ lực thực hiện, sẵn sàng chịu hậu quả về hành động do mình gây ra

Quá trình hình thành TTN ở trẻ em diễn ra qua ba giai đoạn, được thể hiện qua sơ đồ 1.2 dưới đây:

Sơ đồ 1.2 Sự hình thành tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

Ba giai đoạn này có liên quan mật thiết với nhau và mỗi lần trải qua các giai đoạn này là một lần củng cố thêm cảm xúc, kĩ năng hành động, giúp trẻ ngày càng có ý thức hơn về trách nhiệm đối với bản thân, mọi người và môi trường xung quanh

1.2.5 Đặc điểm tâm lý và biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

1.2.5.1 Đặc điểm tâm lý của trẻ 5-6 tuổi

Trẻ 5-6 tuổi có những đặc điểm tâm lí- xã hội cơ bản, là nền tảng cho sự hình thành TTN của trẻ, sau đây:

- Nhận thức: Giai đoạn 5-6 tuổi, bên cạnh tư duy trực quan đã phát triển ở

lứa tuổi trước đó, tư duy hình tượng và tư duy lôgic đã hình thành và phát triển mạnh mẽ, đặc biệt là tư duy lôgic [38] Vì vậy trẻ có khả năng phân biệt đúng, sai; tốt, xấu Trẻ có thể phán đoán một sự việc để đưa ra quyết định hành động phù hợp Đây là một thuận lợi cho quá trình giáo TTN cho trẻ dựa trên việc hướng dẫn trẻ nhận biết thế nào là có trách nhiệm (đúng/tốt), thế nào là chưa có trách nhiệm (sai/xấu) và đưa trẻ vào các tình huống phải lựa chọn để hành động như thế nào cho đúng trách nhiệm của mình và thể hiện là người có trách nhiệm

- Nhu cầu: Theo thuyết nhu cầu của Maslow [92], hệ thống nhu cầu của trẻ

được chia thành năm tầng Nhu cầu sinh lý (physiological), là các nhu cầu căn bản

nhất thuộc về cơ thể, bao gồm thức ăn, nước uống, nơi trú ngụ, bài tiết, thở, nghỉ

ngơi Nhu cầu an toàn (safety) – trẻ cần có cảm giác yên tâm về an toàn thân thể,

hoạt động, gia đình, tài sản được đảm bảo Nhu cầu giao lưu tình cảm/thuộc về

nhóm xã hội (love/belonging) – trẻ muốn được trong một nhóm cộng đồng nào đó, muốn có gia đình yên ấm, bạn bè cùng chơi Nhu cầu được tôn trọng (esteem), trẻ

cần có cảm giác được tôn trọng, yêu mến, được tin tưởng Và cuối cùng, nhu cầu

được khẳng định (self - actualization), trẻ muốn sáng tạo, được thể hiện khả năng,

thể hiện bản thân, trình diễn mình, và được công nhận là giỏi, là đáng khen Trẻ hành động nhằm thỏa mãn các nhu cầu của bản thân Do đó, nếu người lớn đáp ứng được các nhu cầu của trẻ một cách chính đáng sẽ thúc đẩy trẻ hành động có trách nhiệm một cách tự nguyện nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình

- Xúc cảm, tình cảm:

Ở trẻ 5-6 tuổi, đời sống xúc cảm phong phú, phức tạp tăng dần theo các mối quan hệ giao tiếp với những người xung quanh Các sắc thái xúc cảm trong quan hệ với các đối tượng ở lứa tuổi khác nhau, vị trí xã hội khác nhau, được hình thành như: xúc cảm với cô giáo, với người thân, với người lạ; xúc cảm với các con vật, cây cối Tuy nhiên đời sống xúc cảm của trẻ vẫn chưa ổn định, phụ thuộc vào tình huống, bối cảnh giao tiếp [38]

Về tình cảm, lứa tuổi này đã có các tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ Tình cảm trí tuệ: vui thích, hứng thú, say mê, tò mò, ham hiểu biết, lạc quan đối với tri thức mới, điều mới mà mình chưa biết Tình cảm đạo đức: yêu cái tốt, ghét cái xấu, mong muốn làm việc tốt; được hình thành khi trẻ lĩnh hội được

các chuẩn mực hành vi tốt, xấu qua hoạt động vui chơi, giao tiếp, lao động, sinh hoạt với mọi người xung quanh Tình cảm thẩm mỹ: từ nhận thức về cái đẹp tự nhiên, hài hoà về bố cục, sắp xếp trong gia đình và lớp học, qua các tác phẩm nghệ thuật (thơ ca, truyện kể, tranh, ảnh), trẻ ý thức được về cái đẹp, cái xấu; tình cảm thẩm mỹ phát triển

- Sự xác định ý thức bản ngã:

Tự ý thức xuất hiện từ 3 tuổi, nhưng đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ mới hiểu được mình như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xử với mình ra sao, và tại sao mình có hành động này hay hành động khác Ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công và thất bại của mình, về những ưu điểm

và khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và sự bất lực [38]

Để đánh giá bản thân một cách đúng đắn, đầu tiên đứa trẻ phải học cách đánh giá người khác và nghe những người xung quanh đánh giá mình Thoạt đầu sự đánh giá của trẻ về người khác còn phụ thuộc nhiều vào thái độ của trẻ đối với người này Chẳng hạn mọi đứa trẻ đều đánh giá mẹ mình bao giờ cũng tốt Cuối tuổi mẫu giáo lớn, trẻ có kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này là cơ sở để tự đánh giá một cách đúng đắn hơn và cũng là cơ sở để noi gương những người tốt, việc tốt

Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành

vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó hành vi của trẻ mang tính xã hội

1.2.5.2 Biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

Michael P Mueller và cộng sự đã tổng hợp các nghiên cứu trước đây và chỉ

ra rằng: Biểu hiện một người có trách nhiệm là: đáng tin cậy (mọi người có thể phụ thuộc vào họ để đưa ra những quyết định đúng đắn), đúng kế hoạch về thời gian,

suy nghĩ ra cách để hành động, có cảm nhận chung về những hành động nên được thực hiện trong xã hội (được quy định bởi chuẩn mực văn hóa, hay tiêu chuẩn sống của thời đại) [84, tr.18] Tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ về giáo dục trách nhiệm cho trẻ em cũng đồng quan điểm khi đưa ra các biểu hiện trách nhiệm:

“Có trách nhiệm có nghĩa là đáng tin cậy, giữ lời hứa và tôn trọng các cam kết của chúng ta” [101, tr.14]

Theo Diane Tillman và Diana Hsu (2008) có 8 điểm suy ngẫm về trách nhiệm mà trẻ 3-7 tuổi có thể suy ngẫm được, cũng được coi là biểu hiện trách nhiệm của trẻ 3-7 tuổi như sau: 1- Làm xong công việc của mình, 2- Quan tâm; 3- Cố gắng làm hết khả năng; 4- Cùng làm việc; 5- Chăm sóc, giữ gìn đồ vật; 6- Giúp đỡ người khác khi họ cần; 7- Công bằng; 8- Góp phần tạo ra một thế giới tốt đẹp hơn [10, tr.123]

M Montessori đưa ra các nhận định về đặc điểm tính cách nói chung của trẻ

em, “hành động nói lên tính cách thực sự của trẻ” thể hiện ở bảy điểm sau: tự mình giải quyết vấn đề một cách rất nhân tính; chỉ đưa tay ra khi bạn bè thực sự cần sự giúp đỡ; không cho rằng một đứa trẻ mắc lỗi là do cố ý; có khả năng giúp đỡ động viên và an ủi kẻ yếu; có thiên hướng bảo vệ động vật; không có lòng đố kị; và giữa trẻ em với nhau có tinh thần tập thể rất rõ ràng Theo đó, có thể thấy rằng, bản chất tính cách tự nhiên của trẻ nhỏ đã có trách nhiệm với mọi người và mọi vật xung quanh [12, tr.181-184]

Keri Powers Pye trong cuốn sách “Hướng dẫn các bài học về trách nhiệm” (Responsibility Classroom Guidance Lesson) dành cho trẻ mầm non và học sinh lớp một đã đưa ra năm biểu hiện trách nhiệm: 1- Biết điều gì được mong đợi (Knowing What is expected); 2- Giữ lời hứa (Keep Commetments); 3- Làm việc tốt nhất có thể (Do my best); 4- Không đổ lỗi (Don’t make excuse); 5- Sửa chữa sai lầm (Fix

my mistakes) [76]

Dựa trên đặc điểm tâm lý xã hội của trẻ 5-6 tuổi và các biểu hiện trách nhiệm được các nhà nghiên cứu chỉ ra trong các nghiên cứu trên, luận án xác định biểu hiện TTN của trẻ 5-6 tuổi bao gồm:

(1) Nhận thức về trách nhiệm:

- Biết điều gì cần phải làm và muốn làm;

- Hiểu tại sao cần phải làm việc đó;

- Hiểu mỗi người phải tự chịu hậu quả việc mình làm

(2) Hành động thực hiện trách nhiệm:

- Thực hiện đúng việc cần làm, muốn làm;

- Hoàn thành được việc cần làm, muốn làm;

- Đánh giá đúng kết quả và dám nhận hậu quả (nhận lỗi và sửa sai khi không hoàn thành công việc)

(3) Thái độ có trách nhiệm:

- Tự giác thực hiện việc cần làm; hứa sẽ làm;

- Kiên trì, nỗ lực để hoàn thành tốt việc đang làm;

- Công bằng khi đánh giá và chủ động nhận lỗi/khắc phục hậu quả do mình gây ra

Các biểu hiện về nhận thức, hành động, thái độ đều được thể hiện trong trách nhiệm của trẻ với ba đối tượng: bản thân, người khác và môi trường, được miêu tả

cụ thể trong bảng dưới đây

Bảng 1.1 Biểu hiện tính trách nhiệm của trẻ 5-6 tuổi

vệ sinh, chơi, học luôn vui vẻ, thoải mái)

- Trình bày được mỗi người đều phải tự chăm sóc và bảo vệ cơ thể theo khả năng của mình

- Giải thích được nếu không chăm sóc cho bản thân tốt thì sẽ ốm đau, mệt mỏi

- Luôn thực hiện các công việc tự phục vụ;

- Hoàn thành tốt và đúng thời gian các công việc tự phục vụ;

- Đánh giá đúng kết quả tự phục vụ và nhận lỗi/sửa sai khi không làm tốt công việc cá nhân

- Tự giác làm các công việc tự phục

vụ

- Vui vẻ, cố gắng làm tốt các công việc của cá nhân

- Tự nhận lỗi và sửa sai khi không làm tốt các việc cho bản thân

đỡ, chăm sóc, giữ lời hứa,…) và không nên làm (nói dối, tranh giành, lấy trộm đồ, làm hỏng đồ, chen lấn xô đẩy,…) với người khác;

- Giải thích được tại sao nên và không nên làm những việc đó với

- Luôn quan tâm, chia

sẻ, giúp đỡ mọi người xung quanh;

- Thực hiện tốt những công việc được phân công hoặc được đề nghị giúp đỡ;

- Nhận lỗi, sửa sai khi

có lời nói, hành động không đúng với người khác

- Vui vẻ với mọi người xung quanh;

- Chủ động quan tâm, giúp đỡ người khác khi họ cần;

- Sẵn sàng nhận lỗi/sửa lỗi khi có hành động không đúng với người khác

Loại trách

mọi người xung quanh;

- Hiểu mỗi người đều phải chịu hậu quả về hành động đã gây ra cho người khác

đồ chơi, vật liệu) và không nên làm (bứt hoa, bẻ cành, đánh đập con vật, để rác, vệ sinh bừa bãi ) với môi trường xung quanh

- Giải thích được nếu

có hành động đúng sẽ giúp cho môi trường, hoặc không đúng sẽ ảnh hưởng xấu cho môi trường;

- Trình bày được mỗi người cần phải biết nhận lỗi và sửa sai khi gây ra hậu quả xấu với môi trường

- Thực hiện các hành động bảo vệ môi trường: Giữ gìn, bảo quản đồ dùng, đồ chơi;

chăm sóc cây trồng/vật nuôi; giữ vệ sinh nơi hoạt động; tiết kiệm điện, nước và nguyên vật liệu

- Thực hiện tốt các hành động bảo vệ môi trường

- Nhận lỗi và sửa chữa khi có hành động gây tổn hại cho môi trường

- Hứng thú khám phá môi trường xung quanh (cây cối, con vật, đồ vật); yêu quý, giữ gìn đồ chơi, nơi hoạt động;

- Tự giác, tự nguyện thực hiện các công việc chăm sóc động thực vật, giữ gìn đồ dùng đồ chơi, nơi hoạt động;

- Tự nhận lỗi và sửa sai khi có hành động không đúng với cây cối, con vật, đồ vật, nơi hoạt động

1.3 Quyền trẻ em với việc giáo dục tính trách nhiệm cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.1 Khái niệm “Quyền trẻ em”

Theo Ziba Vaghri, Adem Arkadas, 2010, QTE có nghĩa là điều mọi trẻ em đều được hưởng, như sự an toàn và nuôi dưỡng trong thời thơ ấu, được phát triển hết khả năng của mình, không bị bạo lực, được bảo vệ khỏi bị bỏ rơi và bóc lột; có sức khỏe tốt, được học tập và vui chơi; tức là trẻ được tận hưởng tuổi thơ của mình một cách trọn vẹn Quyền của trẻ em là quyền hợp pháp, được đảm bảo trong luật pháp quốc tế với Công ước Liên hợp quốc về QTE (CRC) được các quốc gia thành viên thông qua năm 1989 [109, tr.20] Dựa trên nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng

“Quyền trẻ em là điều trẻ em đáng được hưởng và được đảm bảo bởi pháp luật”