Trong nghiên cứu này, các tác gi đã xem động cơ bên trong như là một biến trong mô hình phân tích đa biến về mối quan hệ gi a động cơ bên trong, mục tiêu thành tích và chiến lược học tập
Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT, đồng thời so sánh ảnh hưởng của các thành tố trong ĐCHT đối với KQHT của sinh viên Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề tài đề xuất một số giải pháp để tăng cường ĐCHT nhằm nâng cao KQHT của sinh viên tại Trường CĐSP Quảng Ninh nói riêng và của SV hệ cao đẳng nói chung.
Giới hạn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT của SV hệ cao đẳng chính quy ở trư ng CĐSP Qu ng Ninh.
Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
Câu h i: ĐCHT c mối quan hệ như thế nào v i KQHT của sịnh viên cao đẳng sư phạm?
Gi thuyết H1: ĐCHT c mối tương uan thuận v i KQHT
Gi thuyết H2: S c ĐCHT trên cơ sở mục đích hoàn thiện tri thức c
KQHT cao hơn nh ng S hác.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
SV hệ cao đẳng – trư ng CĐSP Qu ng Ninh
Nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT v i KQHT của SV trư ng CĐSP
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tư liệu:
Phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Trên cơ sở tổng hợp và phân tích kết quả nghiên cứu từ các tài liệu và công trình liên quan, luận thuyết cho nghiên cứu được hình thành một cách có hệ thống và thuyết phục Việc khai thác nguồn tài liệu một cách có chọn lọc giúp đảm bảo tính khách quan và đầy đủ của cơ sở lý thuyết, từ đó định hướng mục tiêu, giả thuyết và phương pháp nghiên cứu ở các bước tiếp theo.
- Phương pháp điều tra xã hội học:
Các thông tin định lượng được thu thập thông qua khảo sát bằng phiếu, với sai số tối thiểu 5% và độ tin cậy 95%; trong tổng thể 893 sinh viên, kích thước mẫu tối thiểu là 269 sinh viên Nghiên cứu sẽ sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên có phân tầng theo tỷ lệ, với cỡ mẫu dự kiến 300 sinh viên (lấy sai số khoảng 10%), chia làm 3 tầng, mỗi tầng 100 sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ ba Thông tin định tính được thu thập thông qua phỏng vấn sâu với 9 đại diện cho các nhóm tham gia.
Khoa và các h a đào tạo (mỗi hoá 3 S ) bằng phương pháp lấy m u phi ng u nhiên theo chủ định của tác gi
- Phương pháp thống kê toán học:
Thông tin sau khi được thu thập sẽ được phân tích và xử lý bằng phần mềm SPSS Kiểm định giả thuyết nghiên cứu nhằm xác định mối quan hệ giữa biến ĐCHT và biến KQHT.
TỔNG Q AN
Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về mối quan hệ giữa ĐCHT và
Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của S, nhưng số lượng vẫn chưa nhiều Có thể tổng quan các công trình liên quan đến vấn đề nghiên cứu để làm nổi bật các xu hướng và kết quả chính, đồng thời nhận diện các khoảng trống nghiên cứu và những yếu tố tác động còn chưa được thống nhất, từ đó nhấn mạnh sự cần thiết của các nghiên cứu sâu hơn để làm rõ mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của S.
Nguyễn Trần Hương Giang (2008) trong luận văn thạc sĩ của mình đã khảo sát các đặc điểm tâm - sinh lý ở lứa tuổi THPT, các đặc điểm nhân cách và hoạt động nhận thức của học sinh THPT nhằm xem những yếu tố này ảnh hưởng đến ĐCHT Nghiên cứu được tiến hành trên 300 học sinh THPT thuộc ba khối lớp 10, 11 và 12, trong đó 124 học sinh là nam.
176 nghiên cứu sau khi áp dụng các phương pháp thực nghiệm nhằm tác động làm gia tăng ĐCHT của học sinh, tiến hành đo kết quả học tập (KQHT) và so sánh tác động giữa hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Kết quả cho thấy nhóm thực nghiệm sau khi được áp dụng các biện pháp đề xuất đã tăng KQHT so với nhóm đối chứng Tuy đề tài không nghiên cứu trực tiếp mối quan hệ giữa động cơ học tập và KQHT, nhưng kết quả thí nghiệm về tác động tăng ĐCHT đã cho thấy một cơ sở khoa học để đề xuất giả thuyết về mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của học sinh [22].
Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và Lê Thúy Ân (2008) tiến hành nghiên cứu các yếu tố chính tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại TP.HCM Nghiên cứu này khám phá tác động trực tiếp và gián tiếp của ĐCHT của SV và năng lực giảng viên lên kiến thức thu nhận của SV ở cấp đại học thuộc khối ngành kinh tế (kinh tế và quản trị kinh doanh) tại một số trường đại học tại TP.HCM Dựa vào mô hình 3P (tiền liệu, quá trình, sản phẩm) trong giảng dạy và học tập và lý thuyết về ĐCHT của SV, mô hình nghiên cứu biểu diễn quan hệ giữa năng lực giảng viên, ĐCHT và kiến thức thu nhận của SV và vai trò của các biến kiểm soát được đề xuất Thang đo và mô hình nghiên cứu được kiểm định với mẫu 1.278 SV tại một số trường đại học tại TP.HCM.
Kết quả cho thấy ĐCHT của sinh viên tác động mạnh đến kiến thức mà họ nhận được; năng lực của giảng viên tác động rất lớn tới ĐCHT và kiến thức sinh viên thu được Hai yếu tố này giải thích được khoảng 75% phương sai của kiến thức sinh viên tiếp nhận [21].
Nguyễn Thị Hoa (2009) đã nghiên cứu đánh giá mức độ thích ứng nghề nghiệp của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Sơn La Trong quá trình nghiên cứu, tác giả cho rằng ĐCHT là một yếu tố căn cứ ảnh hưởng tới sự thích ứng nghề nghiệp thông qua thái độ học tập và kết quả học tập của SV Khi SV có ĐCHT đúng đắn sẽ thúc đẩy SV tích cực thực hiện các hoạt động học tập như: tự đề ra mục tiêu học tập, tự lựa chọn công cụ và phương tiện cần thiết để đạt mục tiêu, tự xây dựng kế hoạch thực hiện hành động phù hợp với điều kiện hiện có và hoàn cảnh cụ thể của mình; tự điều khiển bản thân để thực hiện kế hoạch đã xây dựng nhằm đạt mục tiêu; đồng thời tự kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả hành động, làm cho học tập của mình ngày càng mang lại hiệu quả cao [20].
Liên quan đến nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, Dương Thị Kim Oanh (2009) khẳng định để đào tạo nguồn nhân lực có trình độ khoa học kỹ thuật cao, cần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, nhưng quan trọng hơn là mỗi SV phải hình thành ĐCHT đúng đắn, yếu tố này sẽ thúc đẩy học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập Trong đề tài này tác giả không trực tiếp nghiên cứu ảnh hưởng của ĐCHT lên KQHT mà xem xét ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến ĐCHT của SV, với mẫu là SV Đại học Bách khoa, nhưng kết quả cho thấy có mối liên hệ giữa ĐCHT và KQHT của SV, gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo về mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT [9] Thị Tâm (2010) nghiên cứu các yếu tố tác động đến KQHT của SV chính quy tại Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm khám phá các đặc điểm của SV bao gồm ĐCHT, cạnh tranh học tập, định hướng học tập, ấn tượng trường học và phương pháp học tập, và đưa ra giả thuyết về mối quan hệ thuận giữa ĐCHT và KQHT; thang đo ĐCHT được sử dụng gồm 4 biến đo lường [28].
DC1 Tôi dành rất nhiều th i gian cho việc học
DC2 Đầu tư cho việc học là ưu tiên số 1 của tôi
DC3 Tôi tập trung hết sức mình cho việc học
DC4 Nhìn chung, ĐCHT của tôi rất cao
Kết qu của nghiên cứu này cho thấy mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT hông c nghĩa thống ê Điều này trái v i kết qu của một số nghiên cứu trư c đây của các tác gi nư c ngoài trong phần tổng quan ở trên (mục 1.1) và công trình nghiên cứu trong nư c của Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và ai Lê Thúy ân (2008)
B i Thị Thúy Hằng (2011) nghiên cứu về ĐCHT theo l thuyết về sự tự quyết Bài viết trên tạp chí Khoa học Giáo dục của tác gi đã gi i thiệu một cách phân loại động cơ theo l thuyết về sự tự quyết (Self-determination theory) Từ việc nghiên cứu tổng uan các bài viết về động cơ theo l thuyết về tính tự quyết, tác gi khẳng định động cơ tự chủ c nhiều nh hưởng tích cực trong uá trình học tập, như: lựa chọn các phương pháp học tập c hiệu qu , c thái độ và tình c m tích cực đối v i học tập và KQHT tốt [4]
Trên thế giới và ở Việt Nam, tổng hợp các công trình nghiên cứu cho thấy mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT được các nhà tâm lý–giáo dục quan tâm và xem xét ở nhiều hướng khác nhau: ĐCHT có thể là một biến độc lập trong các mô hình giải thích KQHT hoặc là một biến đồng biến cùng các yếu tố tác động lên KQHT Ở Việt Nam, phần lớn các nghiên cứu cho thấy ĐCHT tác động gián tiếp lên KQHT, tập trung vào phân tích cấu trúc và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCHT nhằm hình thành hệ thống lý thuyết về đánh giá KQHT Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu về mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT vẫn rất ít, đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của sinh viên hệ CĐSP Vì vậy, việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này là rất cần thiết để làm rõ cơ chế tác động và mở rộng hệ thống đánh giá kết quả học tập trong giáo dục sư phạm.
CƠ SỞ LÝ L ẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨ
Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
2.1.1 Hoạt động học tập của sinh viên
Trong đời sống hàng ngày, mỗi người luôn tiếp thu và tích lũy những kinh nghiệm sống qua mọi hoạt động diễn ra quanh ta Những trải nghiệm này hình thành nên tri thức tiền khoa học và nuôi dưỡng năng lực thực tiễn, làm cơ sở để tiếp thu và vận dụng các khái niệm khoa học trong quá trình học tập tại nhà trường.
Theo A.V Petrovski (1982), học tập là một dạng hoạt động có ý thức của con người Việc học diễn ra ở bất cứ nơi nào mà các hành động của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, cũng như các hình thức hành vi và các dạng hoạt động nhất định.
Quan niệm về học tập ua các th i ì:
- Lí thuyết hành vi (từ 1913): Thay đổi hành vi thông ua ph n ứng đối v i ích thích và rút ra quy luật
- Lí thuyết điều khiển (từ 1948): X lí thông tin
- Lí thuyết nhận thức (từ 1960): Tiếp nhận và x lí thông tin một cách tích cực
- Lí thuyết kiến tạo (từ 1985): Kiến tạo tri thức thông ua inh nghiệm trong các tình huống phức hợp của cuộc sống.(trích d n theo [16])
Ngoài ra c n một số định nghĩa hác nhau về hoạt động, uá trình học tập:
L B Encônhin cho rằng lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động học tập và được xác định bởi cấu trúc cũng như mức độ phát triển của chính hoạt động học tập, từ đó định hình quá trình nhận thức và tiến bộ của người học.
Khái niệm Intension cho rằng học tập là một loại hoạt động đặc biệt của con người, có mục đích nhằm tích lũy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức hành vi nhất định; hoạt động này bao hàm cả khía cạnh nhận thức và thực tiễn.
Có nhiều quan điểm khác nhau về học tập, nhưng các tác giả đều đồng thuận ở một số điểm chung: học tập là hoạt động có mục đích và tự giác, trong đó người học ý thức về động cơ tham gia và các quá trình nhận thức diễn ra, nổi bật là quá trình tư duy; từ đó học tập giúp hình thành và vận dụng kiến thức thông qua suy luận và phân tích.
C nhiều định nghĩa hác nhau về HĐHT của SV Từ hái niệm HĐHT, c thể định nghĩa HĐHT của S như sau:
HĐHT của SV là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới
Hoạt động học tập (HĐHT) là quá trình tích lũy tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành ý thức, nhằm thay đổi chính chủ thể tham gia và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học HĐHT của sinh viên được tổ chức một cách có hệ thống, dựa trên sự hướng dẫn của giảng viên để đảm bảo đạt được mục tiêu dạy học Với cách tổ chức và phương pháp phù hợp, HĐHT giúp người học chủ động tham gia, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và phát triển năng lực toàn diện.
Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động chủ đạo nhằm hình thành nghề nghiệp cho bản thân Hoạt động này chiếm phần lớn thời gian sống và sinh hoạt của sinh viên tại trường, đồng thời sự tham gia vào các hoạt động ấy giúp nhân cách nghề nghiệp của họ được hình thành và phát triển.
Hoạt động học tập của sinh viên (SV) có tính chất khác so với hoạt động học tập ở trường phổ thông Ở trường phổ thông, học sinh tiếp thu tri thức mang tính phổ thông phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; còn ở trường cao đẳng sư phạm, sinh viên phải tiếp thu tri thức cơ bản, có hệ thống và mang tính khoa học cao của một ngành học hẹp và sâu hơn Để học tập hiệu quả, sinh viên phải thích ứng với phương pháp dạy và học mới, khác về chất so với bậc phổ thông Vì vậy, hoạt động học tập của sinh viên mang đầy đủ những đặc trưng chung của hoạt động học tập nói chung, đồng thời còn mang những đặc trưng cơ bản sau.
Hoạt động thực hành có đặc điểm riêng về mục đích và kết quả Trong quá trình lao động sản xuất, con người biến đổi các đối tượng vật chất thành những sản phẩm có giá trị cho xã hội Hoạt động thực hành không chỉ tác động lên đối tượng mà còn làm thay đổi chính bản thân người lao động Khi tham gia hoạt động này, người lao động đồng thời tiếp thu tri thức khoa học và hình thành nên những phẩm chất nhân cách ở trình độ cao, góp phần nâng cao trình độ chuyên môn và hiệu quả công việc.
- HĐHT diễn ra theo kế hoạch, c mục đích, nội dung,chương trình, phương pháp học tập, gi ng dạy cụ thể
- ang tính tính độc lập, tự chủ và sáng tạo
Động cơ là khái niệm được các nhà nghiên cứu xem xét dưới nhiều khía cạnh và được định nghĩa là nguyên nhân thúc đẩy con người hành động Nguyên nhân này nằm ở bên trong chủ thể và có thể xuất phát từ nhu cầu sinh lý, nhu cầu tâm lý hoặc các động lực xã hội và học tập Ví dụ, con người đi tìm thức ăn và nước uống để thỏa mãn đói và khát; trẻ em học hành chăm chỉ vì yêu thương và sự kỳ vọng của thầy cô Nhờ hiểu động cơ, ta có thể giải thích và dự đoán hành vi, từ đó tối ưu hóa các chiến lược giáo dục và marketing dựa trên nhu cầu và động lực của người dùng.
Theo Từ điển Tâm l học – GS.TS D ng chủ biên (2008), động cơ là:
Động lực hành động gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể, được hình thành từ tổng hợp các điều kiện nội tại và ngoại tại có khả năng khơi dậy tính tích cực và định hình xu hướng hành vi của chủ thể.
2 Đối tượng vật chất hay tinh thần thúc đẩy và xác định sự lựa chọn xu hư ng của hành động mà vì n hành động được thực hiện
3 Nguyên nhân, cơ sở của sự lựa chọn các hành động và hành vi.”[29, tr118] Leontiev (1989) định nghĩa: Động cơ là đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu hác, n thúc đẩy hay điều khiển hoạt động của con ngư i [12]
Ames, C (1992) định nghĩa: Động cơ là sự thúc đẩy để tạo ra và duy trì nh ng định và các hành động tìm iếm mục tiêu [31]
Theo J Piaget: Động cơ là tất c các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu và định hư ng cho hoạt động đ (Trích d n theo [22])
Nguyễn Thạc (2008): Động cơ là cái thúc đẩy con ngư i hoạt động đạt mục đích nhất định [19]
Theo Dương Thị Kim Oạnh (2009), động cơ là yếu tố tâm lý phản ánh nhu cầu của chủ thể; nó định hướng, thúc đẩy và duy trì các hoạt động của chủ thể nhằm chiếm lĩnh đối tượng mà chủ thể hướng tới.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về động cơ hoạt động của con người, nhưng điểm chung của các quan điểm là coi động cơ là yếu tố định hướng, kích thích và thúc đẩy hành động Động cơ giải thích vì sao con người hành động và tại sao họ duy trì hành vi của mình theo thời gian, đồng thời giúp xác định mục tiêu và ảnh hưởng đến các quyết định hàng ngày.
2.1.3 Động cơ học tập của sinh viên
● Khái niệm động cơ học tập của sinh viên
Theo quan điểm tâm lý học, mọi hành động của con người đều được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định; một hành động có thể bị thúc đẩy bởi nhiều động cơ khác nhau, và động cơ mạnh nhất, chiếm ưu thế, sẽ thúc đẩy người học thực hiện hành động theo hướng ấy HĐHT là một trong những hoạt động cơ bản của con người và nó mang đặc điểm cũng như cấu trúc chung với các dạng hoạt động khác HĐHT được thúc đẩy bởi ĐCHT Tại Việt Nam hiện nay, nghiên cứu về ĐCHT đã đưa ra những định nghĩa được nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài
2.2.1 Những căn cứ xây dựng:
1) Lý thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow
Vấn đề ĐCHT đã được nhiều tác giả nghiên cứu thông qua các góc độ tiếp cận khác nhau, hình thành nên hệ thống lý thuyết và quan điểm đa dạng như thuyết tâm lý học hành vi (Thorndike, Skinner), thuyết nhu cầu (Maslow), thuyết học tập xã hội (Bandura), thuyết quy kết và thuyết về sự tự quyết Trong phạm vi đề tài này, tác giả chọn tiếp cận trên cơ sở thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow Thuyết Maslow (1943) đề cập tới sự thỏa mãn nhu cầu nội tại của con người và cho rằng các nhu cầu được sắp xếp thành một hệ thống thứ bậc, từ cơ bản đến cao cấp, nhằm dẫn dắt cá nhân hướng tới một cuộc sống lành mạnh cả về thể xác lẫn tinh thần Nhờ nhận diện trình tự các nhu cầu này, chúng ta có thể hiểu rõ cách con người đáp ứng các nhu cầu khác nhau và cách các nhu cầu ấy tác động đến hành vi và sự phát triển cá nhân.
Hình 2.1 Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow
Maslow cho rằng có nhiều nhu cầu phức tạp nhưng không phải mọi nhu cầu đều quan trọng như nhau tại một thời điểm; thay vào đó, chúng được xếp thành hệ thống thứ bậc—tháp nhu cầu Maslow—với mỗi cấp dựa trên giả thuyết rằng các nhu cầu ở dưới phải được thỏa mãn trước khi các nhu cầu ở trên được chú ý Khi một cấp nhu cầu được đáp ứng, cấp độ tiếp theo sẽ trở nên quan trọng hơn Ở đáy của tháp là nhu cầu sinh lý, thiết yếu cho sự sống của cơ thể; nếu không đáp ứng được những nhu cầu này, con người sẽ nỗ lực để thỏa mãn chúng Ở đỉnh tháp là sự thể hiện tiềm năng, nơi một người đã thỏa mãn mọi nhu cầu và hoạt động ở mức tối ưu nhất của bản thân.
Thuyết Maslow cho thấy mỗi cá nhân hành động dựa trên các động cơ gắn liền với nhu cầu chưa được thỏa mãn Hoạt động học tập của sinh viên bị thúc đẩy bởi các động cơ khác nhau xuất phát từ nhu cầu của bản thân: có người học để thỏa mãn ham mê tìm hiểu tri thức khoa học, có người học để đạt được tấm bằng “đẹp” nhằm dễ xin việc, có người học để làm vui lòng bố mẹ, hoặc vì mong muốn phát triển bản thân Đó là động cơ thúc đẩy SV học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân, phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường và mục tiêu giáo dục xã hội Đó cũng là động lực giúp SV phấn đấu nâng cao tri thức nghề nghiệp tương lai, tích cực rèn luyện các phẩm chất và kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
Thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow cung cấp nền tảng lý thuyết cho động cơ học tập (ĐCHT) trong nghiên cứu giáo dục Động cơ học tập có mối tương quan thuận với kết quả học tập (KQHT); sinh viên có ĐCHT dựa trên mục tiêu hoàn thiện tri thức thường đạt KQHT cao hơn so với các sinh viên khác Khi được thúc đẩy bởi ĐCHT đúng đắn, các em học tập tích cực, nỗ lực phấn đấu để đạt được kết quả cao tương ứng với năng lực của mình Ngược lại, nếu ĐCHT được thúc đẩy không đúng đắn thì việc học có xu hướng mang tính đối phó, thể hiện trung bình chủ nghĩa và thiếu tận dụng cơ hội thi lại, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến KQHT.
2) Lý thuyết dạy học trong tâm lý học hoạt động
Theo thuyết hoạt động do A N Leontiev (1989) đại diện, hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình mà chủ thể tác động vào đối tượng nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định, và bản chất của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể Theo quan điểm này, hoạt động là mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng, bao gồm quá trình hiện thực hóa chủ thể đối với đối tượng và sự phản ánh của đối tượng lên chủ thể Hoạt động còn có các yếu tố cơ bản: chủ thể, đối tượng, động cơ (mục tiêu) và công cụ (dụng cụ) làm trung gian, từ đó hình thành hành động và kết quả trong thực tiễn Ngoài ra, thuyết này xem xét hoạt động ở ba cấp độ: hoạt động (mục đích do động cơ chi phối), hành động (điểm đến của mục tiêu cụ thể), và thao tác (điều kiện và công cụ chi phối), nhằm làm rõ cách con người tác động và thích nghi với môi trường.
- Hoạt động bao gi c ng là hoạt động c đối tượng
- Hoạt động bao gi c ng do chủ thể tiến hành
Hoạt động luôn có mục đích nhất định; mục đích của hoạt động sản xuất là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể và thị trường Quá trình này đòi hỏi sự bố trí nguồn lực, lên kế hoạch và quản lý hiệu quả để đầu ra đáp ứng yêu cầu về chất lượng, tính cạnh tranh và mang lại giá trị cho người tiêu dùng Nhờ sự phù hợp giữa mục tiêu, sản phẩm và nhu cầu thị trường, hoạt động sản xuất đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của doanh nghiệp và nền kinh tế.
L thuyết hoạt động của A.N Leonchiev đưa ra cấu trúc hoạt động gồm 6 thành tố:
- Về phía chủ thể gồm 3 thành tố và mối quan hệ gi a 3 thành tố này là: Hoạt động, hành động và thao tác
- Về phía hách thể (đối tượng của hoạt động) c ng gồm 3 thành tố và các mối quan hệ gi a chúng v i nhau, đ là: Động cơ, mục đích, phương tiện
Hoạt động gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ Không có hoạt động nào không có động cơ; hoạt động được gọi là “không có động cơ” không phải là thiếu động cơ mà là thể hiện một động cơ ẩn giấu ở cả mặt chủ quan và mặt khách quan [12, tr117]
Hoạt động của con người là quá trình biến các đối tượng của thực tại thành đối tượng của hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm của hoạt động và thực hiện mục đích của con người Quá trình này vừa chứa đựng vừa thể hiện động cơ của chủ thể ở bên trong và được thực hiện nhờ sự huy động sức lực cơ bắp, hệ thần kinh, năng lực và kinh nghiệm thực tiễn để thỏa mãn động cơ Như vậy, hoạt động là biểu hiện bên ngoài của động cơ, là sự kết nối giữa tinh thần và thực tiễn thông qua hành động có mục đích.
Trong dạy – học theo thuyết hoạt động, hai hoạt động cơ bản diễn ra là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh Hoạt động học tập nhằm vào tri thức, kỹ năng và ý thức để học sinh hiểu biết, tiếp thu và vận dụng tri thức, kỹ năng, ý thức vào vốn kinh nghiệm của bản thân; đây là quá trình lĩnh hội các yếu tố ấy thông qua tương tác với đối tượng của hoạt động học tập Đây chính là nơi hiện thân của ĐCHT Khi đã có ĐCHT, người học tự xác định mục tiêu học tập cho mình: học để có tri thức, kỹ năng và ý thức nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bước vào cuộc sống Thông qua các phương tiện, điều kiện học tập phù hợp, chủ thể đạt được kết quả học tập.
Động cơ đóng vai trò then chốt, là nguồn động lực thúc đẩy hoạt động học tập (HĐHT) và định hướng cho quá trình này diễn ra đúng hướng để đạt được kết quả học tập (KQHT) mong đợi Thiếu động cơ khiến HĐHT không thể diễn ra hoặc dễ lệch hướng, dẫn đến KQHT không đạt như ý Khi áp dụng lý thuyết này vào nghiên cứu, giả thuyết được kỳ vọng là ĐCHT có mối tương quan thuận với KQHT Kết quả này cho thấy việc tăng cường động cơ có thể nâng cao hiệu quả HĐHT và tối ưu KQHT cho người học.
2.2.2 Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài
Dựa trên các nghiên cứu của các tác giả được trích dẫn và các cơ sở lý luận đã trình bày ở trên, ĐCHT của sinh viên được hiểu là nhận thức của SV về hoạt động học tập (HĐHT), thái độ và cảm xúc học tập, cũng như hành vi học tập của SV Những nhân tố này có mối quan hệ tương tác và tác động ở mức độ khác nhau đối với kết quả học tập (KQHT) của SV Từ cơ sở lý luận và căn cứ trên giả thiết các yếu tố khác của quá trình dạy – học giữ nguyên, tác giả đề xuất một khung lý thuyết (mô hình nghiên cứu) cho đề tài, được thể hiện qua sơ đồ minh họa đính kèm.
Các yếu tố hác của uá trình dạy - học
Hình 2.2 Mô hình ảnh hưởng của ĐCHT đến KQHT
Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp và tổ chức nghiên cứu
3.2.1 Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tư liệu:
Phương pháp này được dùng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài Tác giả tiến hành tìm kiếm và hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như bách khoa toàn thư, từ điển, sách và các công trình nghiên cứu Trên cơ sở hai kết quả nghiên cứu được rút ra từ những nguồn này, tác giả xây dựng hệ thống lý thuyết cho nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra xã hội học:
Nghiên cứu thu thập dữ liệu định lượng thông qua phiếu khảo sát, với sai số tối thiểu 5% và độ tin cậy 95% Trong tổng thể gồm 893 sinh viên, kích thước mẫu tối thiểu cần thiết là 269 sinh viên Mẫu được chọn bằng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên, phân tầng theo tỷ lệ với khoảng 300 sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ 3 Thông tin định tính được thu thập qua phỏng vấn sâu với 9 đại diện cho các khoa và các chương trình đào tạo (mỗi khoa 3 đại biểu), được chọn bằng phương pháp lấy mẫu có chủ đích của tác giả.
- Phương pháp thống kê toán học:
Thông tin được thu thập sẽ được phân tích và xử lý bằng phần mềm SPSS Chúng tôi sẽ thực hiện các mô hình thống kê và kiểm định giả thuyết nghiên cứu để làm rõ mối quan hệ giữa biến ĐCHT và biến KQHT Kết quả phân tích sẽ cho thấy mức độ tác động và sự liên hệ giữa hai biến, từ đó hỗ trợ đánh giá giả thuyết nghiên cứu về ảnh hưởng của ĐCHT lên kết quả học tập KQHT.
Quy trình nghiên cứu được thể hiện trong Hình 3.4 Sơ đồ uy trình nghiên cứu
Hình 3.4 Sơ đồ quy trình nghiên cứu
3.2.3 Thiết kế công cụ đo lường
● Thiết kế phiếu khảo sát
Nghiên cứu l thuyết về ĐCHT, mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT
Th nghiệm thang đo (SPSS, QUEST)
Kiểm định gi thuyết nghiên cứu
Thiết kế thang đo dự th o và b ng câu h i ph ng vấn bán cấu trúc
Thu thập thông tin bằng phiếu kh o sát chính thức và ph ng vấn
Kết luận và huyến nghị
Nghiên cứu định lượng Điều ch nh lại thang đo Điều ch nh hoàn thiện thang đo
- Phân tích nhân tố hám phá (EFA)
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn các công trình nghiên cứu về ĐCHT, tác giả tiến hành thiết kế và xây dựng phiếu khảo sát phục vụ cho nghiên cứu theo các bước chính sau: xác định mục tiêu và phạm vi nghiên cứu; lựa chọn phương pháp thu thập dữ liệu phù hợp với ĐCHT; soạn thảo câu hỏi rõ ràng, dễ trả lời và tương thích với thang đo đang áp dụng; tiến hành thử nghiệm pilot để kiểm tra tính khả dụng và độ tin cậy của phiếu khảo sát và điều chỉnh phù hợp; thu thập dữ liệu, phân tích kết quả và rút ra các kết luận nhằm phục vụ cho các nghiên cứu tiếp theo.
Phiếu khảo sát được xây dựng nhằm xác định mục đích, phạm vi và nội dung khảo sát, đồng thời thu thập ý kiến của sinh viên năm thứ nhất đến năm thứ ba đang học tại Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh Nội dung trọng tâm của phiếu tập trung vào việc cho phép sinh viên tự đánh giá chất lượng đào tạo (ĐCHT) của bản thân và kết quả học tập (KQHT) của các môn học trong học kỳ, từ đó cung cấp dữ liệu có giá trị để cải thiện chương trình giảng dạy và quản lý nhà trường.
- Thiết kế dự thảo phiếu khảo sát:
Dựa trên cơ sở lý luận và tham khảo các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, các câu hỏi được thiết kế dựa trên các biểu hiện của ĐCHT về nhận thức, thái độ và hành vi của sinh viên trong học tập và kết quả học tập (KQHT) trong học kỳ I năm học 2011–2012.
Phiếu sơ thảo được thảo luận giữa tác giả và giáo viên hướng dẫn để phân tích kỹ tính logic của cấu trúc phiếu khảo sát, nội dung của từng câu hỏi và số lượng câu hỏi ở mỗi nhân tố, từ đó đảm bảo tính nhất quán và hiệu quả của công cụ đo lường.
Dự thảo phiếu khảo sát được gửi tới năm giảng viên của Trường CĐSP Quảng Ninh nhằm tích lũy kinh nghiệm thiết kế phiếu khảo sát cho môn Tâm lý – Giáo dục, với sự tham gia của ba giảng viên giảng dạy bộ môn và một nhóm sinh viên để đánh giá nội dung, mức độ rõ ràng của câu hỏi và hướng dẫn trả lời trong phiếu.
Chúng tôi phân tích ý kiến đóng góp của giảng viên và sinh viên, chỉnh sửa lại các câu hỏi và toàn bộ phiếu khảo sát để hoàn thiện ở lần cuối, đồng thời định dạng lại hình thức phiếu khảo sát cho rõ ràng và nhất quán, nhằm chuẩn bị đưa phiếu khảo sát vào thí nghiệm một cách chính thức.
● Thử nghiệm phiếu khảo sát
Phiếu kh o sát được th nghiệm trên m u 60 S các h a K31 (SV năm thứ
3), K32 (SV năm thứ 2), K33 (SV năm thứ 1) Phương pháp chọn m u là chọn m u ng u nhiên hông theo tỷ lệ (mỗi h a lấy ng u nhiên 20 SV)
Người viết đã làm rõ mục đích và ý nghĩa của cuộc khảo sát, đồng thời giải thích ý nghĩa của từng câu hỏi và từng nhân tố trong phiếu khảo sát dành cho sinh viên Bài viết cung cấp cách hiểu chi tiết về từng câu hỏi và các yếu tố liên quan, giúp SV nắm được cách diễn giải dữ liệu khảo sát và đánh giá các yếu tố ảnh hưởng Chi tiết cụ thể về số phiếu phát ra và thu về được trình bày ở phần tiếp theo.
- Số phiếu phát ra: 60 phiếu
- Số phiếu thu về: 60 phiếu
* Phân tích số liệu khảo sát
- X l thô các phiếu kh o sát thu thập được, số phiếu sau khi x l ; 60 phiếu
- ã h a các thông tin và nhập số liệu vào phần mềm SPSS;
- Phân tích số liệu: S dụng 2 phần mềm chuyên dụng trong phân tích x l số liệu kh o sát là SPSS và QUEST S dụng phần mềm SPSS để xác định độ tin cậy của phiếu kh o sát và sự tương uan gi a các câu h i S dụng phần mền QUEST để khẳng định lại độ tin cậy của phiếu kh o sát và sự ph hợp gi a các câu h i trong cấu trúc của phiếu
● Phân tích số liệu thử nghiệm
* Phân tích bằng phần mềm SPSS (xem thêm chi tiết tại phụ lục số 2):
L n nhất B nhất Tương quan của từng câu h i v i phiếu (biến tổng) 0,810 0,420 Cronbach's Alpha nếu loại một câu h i 0,965 0,963
Kết u phân tích cho thấy phiếu h o sát c độ tin cậy Cronbach's Alpha 0,965 Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại bất ỳ một biến nào đ dao động trong ho ng từ 0,963 đến 0,965, hệ số tương uan của từng câu h i v i phiếu h o sát (biến tổng) dao động trong ho ng từ 0,420 đến 0,810 Điều này cho thấy phiếu h o sát c độ tin cậy cao, các câu h i trong phiếu h o sát đều c sự tương uan v i nhau và tương uan v i phiếu h o sát
* Phân tích bằng phần mềm QUEST (xem thêm chi tiết tại phụ lục số 3):
Case Estimates all on test (N = 60 L = 33 Probability Level= 50) -
Infit Mean Square Outfit Mean Square
- Mean – Giá trị trung bình
- SD (adjusted) – Độ lệch chuẩn được điều chỉnh
- Reliability of estimate – Độ tin cậy của những ước lượng
- Fit Statistics – Thống kê sự phù hợp
- Infit Mean Square – Sự phù hợp đầu vào giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát
- Outfit Mean Square- Sự phù hợp đầu ra giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát
- Case Estimates – Năng lực tính toán
- Summary of case Estimates – Tóm lược năng lực tính toán
Kết qu phân tích cho thấy:
Mean (Summary of case estimates) is 0.23, which aligns with the expected mean value (the expected mean is approximately 0.00) The Infit Mean Square and Outfit Mean Square means are 0.97 and 0.98, respectively, in line with the expected mean value near 1.00 The SD values for Infit Mean Square and Outfit Mean Square are 0.27 and 0.23, corresponding to the expected SD values near 0.00.
Như vậy, có thể kết luận rằng phân tích phù hợp với mô hình Rasch Độ tin cậy của phiếu khảo sát (Reliability of estimate) là 0,73, chứng tỏ phiếu khảo sát có độ tin cậy cao Điều này cho thấy hầu hết các câu hỏi đều phù hợp, tức là điểm của các câu hỏi có tính đồng nhất và đóng góp đồng đều cho độ tin cậy của toàn thang đo.
Bảng phân bố mức độ nhận định của S về các câu hỏi trong phiếu khảo sát cho thấy thang đo các nội dung được hỏi trong phiếu khảo sát được tách biệt rõ ràng thành 4 miền, hay còn gọi là 4 mức độ nhận định rõ ràng Theo mô hình Rasch, thang đo và các nội dung được hỏi trong toàn phiếu khảo sát là một liên kết logic.
KẾT Q Ả NGHIÊN CỨ
Thực trạng ĐCHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh
Để đánh giá thực trạng thái độ của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh, nghiên cứu tiến hành phân tích thực trạng của từng thành tố trong biểu hiện của động cơ học tập (ĐCHT), bao gồm: nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân; thái độ và cảm xúc trong học tập; và hành vi học tập của sinh viên.
4.1.1 ĐCHT của SV biểu hiện thông qua nhận thức về giá trị của việc học tập đối với bản thân
Nhận thức về giá trị của học tập là một yếu tố then chốt trong cấu trúc nhận thức của sinh viên Khi làm một việc có mục tiêu, con người luôn tìm hiểu tầm quan trọng, lợi ích và các giá trị mà công việc mang lại để điều chỉnh hành vi; điều này cũng đúng với quá trình học tập Nhận thức đúng về giá trị của học tập giúp sinh viên hình thành thái độ và cảm xúc học tập, từ đó tạo động lực thúc đẩy học tập tích cực hoặc ngược lại Trong nghiên cứu này, tác giả đưa ra 9 biến đo lường nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân sinh viên, với thang đo từ 1 đến 5 điểm Chỉ số nhận thức được tính bằng giá trị trung bình của 9 biểu hiện, cho ra một thang đo từ 1 (tối thiểu) đến 5 (tối đa) Càng gần với giá trị 5, nhận thức của sinh viên về nghề nghiệp đang được đào tạo càng đúng đắn, sâu sắc; ngược lại, ở những mức thấp hơn, nhận thức ấy chưa đầy đủ.
5 Hoàn toàn đồng Kết u h o sát về mức độ nhận thức của SV về giá trị của việc học tập đối v i b n thân được thể hiện như sau:
Bảng 4.1.1 Các mức độ nhận thức về giá trị của việc học tập đối với bản thân
Các mức độ nhận thức ức 1 3 1.1 ức 2 7 2.6 ức 3 60 22.3 ức 4 74 27.5 ức 5 125 46.5
Hình 4.1.1 iểu đồ phân bố mức độ nhận thức của SV về giá trị của việc học tập
Bảng 4.1.1 và hình 4.1.1 cho thấy mức độ nhận thức của sinh viên về giá trị của việc học tập đối với bản thân ở mức trung bình cao (chỉ số trung bình = 4.16) Số sinh viên nhận thức rõ về tầm quan trọng và giá trị của việc học tập đối với bản thân là 74% (trong đó 46.5% SV nhận thức đầy đủ và sâu sắc, 27.5% SV nhận thức tương đối đầy đủ về những giá trị của việc học tập đối với bản thân) Tuy nhiên vẫn còn 22.3% SV có nhận thức chưa đầy đủ về vấn đề này.
SV nhận thức mức độ trung bình về giá trị của việc học tập; 2,6% SV nhận thức không đúng và 1,1% SV nhận thức ở mức độ rất không đúng về giá trị của việc học tập đối với bản thân họ Kết quả thống kê về các khía cạnh của nhân tố "Nhận thức về giá trị của học tập" tại bảng 4.1.2 và phụ lục 6 cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá của SV Khía cạnh này cho thấy mức độ nhận thức khác nhau giữa các sinh viên về vai trò và lợi ích của việc học tập đối với bản thân họ.
Khảo sát cho thấy câu khẳng định “Học tập giúp tôi nâng cao hiểu biết của bản thân” được đánh giá cao nhất với điểm trung bình khoảng 4,21 và có 52% người tham gia đồng ý hoàn toàn với khía cạnh này; trong khi khía cạnh “Học tập giúp tôi kích thích được tư duy” lại có mức đánh giá thấp nhất với điểm trung bình khoảng 3,58, cho thấy tiềm năng tăng cường tư duy phản biện thông qua giáo dục vẫn còn nhiều thách thức.
Bảng 4.1.2 Thống kê các mức độ nhận thức về giá trị của việc học tập theo các biến quan sát
Nhân tố Nội dung Trung bình Độ lệch chuẩn
NT1.Học tập giúp tôi nâng cao hiểu biết của b n thân 4.21 932
NT2 Học tập giúp tôi c thể thích ứng được v i nh ng thay đổi của đ i sống xã hội 3.78 1.213
NT3 Học tập giúp tôi được th a mãn nhu cầu hám phá tri thức 3.97 1.023
NT4 Học tập giúp tôi ích thích được tư duy 3.58 1.003
NT5 Học tập giúp tôi trở thành ngư i c ích cho xã hội 3.76 1.131
NT6 Học tập giúp tôi c phương pháp tư duy hoa học 3.65 1.088
NT7 Học tập giúp tôi c tri thức nghề nghiệp tương lai 3.71 1.101
NT8 Học tập giúp tôi c ỹ năng, nghiệp vụ của nghề tương lai 3.94 1.110
NT9 Học tập giúp tôi c tương lai v ng ch c 4.06 1.004
Qua phỏng vấn bằng phiếu hỏi với một số sinh viên, kết quả cho thấy nhận thức về giá trị của việc học tập đối với bản thân được thể hiện rõ ở trường hợp của P.T.H, sinh viên năm thứ hai xếp loại giỏi Ngay từ khi mới nhập học tại trường CĐSP, em tự nhủ phải cố gắng học tập thật tốt bởi học tập mang lại tri thức, kỹ năng nghề nghiệp cho tương lai và giúp em nâng cao hiểu biết của bản thân Em nhận định thêm rằng gia đình em ở nông thôn, bố mẹ đều làm nghề nông rất vất vả, và chỉ có học tập mới mang lại tương lai tốt hơn cho bản thân, không phải vất vả như bố mẹ em.
Dựa trên kết quả điều tra khảo sát và phỏng vấn, có thể rút ra kết luận sơ bộ về thực trạng nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân của các em S như sau: hầu hết các em có nhận thức ở mức tương đối đầy đủ về những giá trị mà học tập mang lại cho bản thân, các khía cạnh của yếu tố “Nhận thức về giá trị của học tập” được đánh giá tương đối đồng đều và ở mức cao bởi S; tuy nhiên vẫn còn một bộ phận học sinh chưa nhận thức đầy đủ về giá trị của học tập.
4.1.2 ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập
Có 11 biểu hiện cho mức độ thái độ học tập của sinh viên được đánh giá bằng thang điểm từ 1 đến 5 Giá trị trung bình của nhân tố thái độ học tập dao động từ 1 đến 5, từ mức tối thiểu 1 điểm đến mức tối đa 5 điểm Càng gần giá trị 5, thái độ và xúc cảm trong học tập của sinh viên càng tích cực; ngược lại, khi giá trị gần 1, thái độ học tập được thể hiện là chưa tích cực Kết quả điều tra được trình bày như sau (xem thêm chi tiết tại phụ lục 6).
Bảng 4.1.3: Chỉ số thái độ học tập của SV
Giá trị trung bình 4.15 Độ lệch chuẩn 0.948
B ng 4.1.3 cho thấy, ch số thái độ học tập của S tương đối cao (trung bình
Để đánh giá mức độ biểu hiện thái độ học tập của sinh viên, tác giả dựa trên giá trị khoảng cách nhằm xác định các mức độ trên thang đo Các ngưỡng phân loại được thiết lập để phân chia thái độ học tập từ thấp đến cao, phục vụ cho việc đánh giá, theo dõi tiến bộ và lập kế hoạch can thiệp giáo dục phù hợp Quá trình này chuyển các câu trả lời thành các mức thái độ cụ thể, giúp so sánh giữa các nhóm và thời điểm khác nhau một cách khách quan Phương pháp dựa trên căn cứ dữ liệu và được chuẩn hóa trên thang đo chuẩn, đảm bảo tính nhất quán và khả năng áp dụng rộng rãi trong nghiên cứu cũng như thực tiễn giảng dạy.
Bảng 4.1.4 Các mức độ biểu hiện thái độ học tập
Các mức độ biểu hiện thá độ học tập ức 1 2 0.7 ức 2 10 3.7 ức 3 61 22.7 ức 4 68 25.3 ức 5 128 47.6
Hình 4.1.2: iểu đồ phân bố mức độ biểu hiện thái độ học tập của SV
Phân tích từ bảng 4.1.4 và hình 4.1.2 cho thấy 72.9% sinh viên có thái độ tích cực và cảm xúc tích cực trong học tập Trong đó, tỷ lệ sinh viên có thái độ kiên định và cảm xúc tích cực ở mức cao là 47.6% và ở mức rất cao là 25.3% Thái độ học tập ở mức trung bình chiếm 22.7% Tuy nhiên, vẫn còn 3.7% sinh viên có thái độ học tập ở mức thấp và 0.7% ở mức rất thấp Kết quả cho thấy sự phân bổ thái độ học tập ở các mức khác nhau và cần theo dõi điểm trung bình của các khía cạnh trong nhân tố “Thái độ học tập” để rút ra các nhận định chi tiết hơn.
Bảng 4.1.5 Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố thái độ học tập
Nhân tố Nội dung Trung bình Độ lệch chuẩn
TD1 Tôi sẵn sàng học cật lực để đạt được mục đích học tập 3.96 909
TD2 Tôi sẵn sàng h c phục mọi h hăn để đạt được mục đích học tập 3.54 1.067
TD3 Tôi sẵn sàng đầu tư tất c th i gian cho học tập 3.73 1.198 TD4 Tôi sẵn sàng iên định mục đích học tập đến c ng 3.87 1.222
Phản hồi của người học cho thấy sự tích cực đối với quá trình học tập: họ cho biết học tập thật thú vị, thường xuyên háo hức trước mỗi giờ học mới và thể hiện sự hứng thú trong các tiết học Đồng thời, họ cảm thấy vui mừng khi hoàn thành xong bài tập, cho thấy động lực và sự hài lòng với tiến bộ trong học tập.
TD9 Tôi c m thấy lo l ng trư c hi đến l p mà chưa làm xong bài tập ở nhà 3.33 1.142
TD10 cho thấy tôi cảm thấy nuối tiếc khi hết giờ học mà chưa giải quyết xong vấn đề đang tranh luận TD11 cho thấy tôi thích tham gia hoạt động học tập trong các giờ học, thể hiện sự hứng thú và tích cực tham gia trong lớp.
B ng 4.1.5 cho ết u điểm trung bình của các biến uan sát trong nhân tố
Đánh giá thái độ học tập của sinh viên S dao động từ 3.33 đến 4.02; trung bình cho thái độ kiên định trong học tập tương đối đồng nhất giữa các biến, với hầu hết sinh viên cho thấy sự sẵn sàng học tập và nỗ lực đạt mục tiêu đã đề ra (biến TD1: "Tôi sẵn sàng học chăm chỉ để đạt được mục tiêu học tập" có điểm trung bình 3.96) Ở khía cạnh cảm xúc trong học tập, điểm trung bình cho sự háo hức khám phá mỗi giờ học và cảm xúc thú vị trong học tập đều ở mức cao (trung bình lần lượt 4.02 và 3.81); tuy nhiên một số biến phản ánh cảm xúc còn thấp, đặc biệt biến "Tôi cảm thấy lo lắng trước khi làm bài tập ở nhà" có điểm trung bình thấp nhất (3.33) Phân tích sâu từ phỏng vấn cho thấy một số S thể hiện trạng thái học tập tích cực: N.T.T, sinh viên năm thứ nhất loại khá, cho biết khi vào cao đẳng kiến thức mới lạ, hứng thú khám phá và thích tranh luận với thầy cô và bạn bè; T.H, sinh viên năm thứ ba loại giỏi, cho biết mong muốn trở thành giáo viên dạy giỏi, sẵn sàng đầu tư thời gian cho học tập và thậm chí thức khuya ôn bài; ngược lại H.N, năm nhất loại yếu, cho biết đến lớp chỉ để có mặt, thiếu động lực và sẵn sàng thi lại nếu cần.
Qua khảo sát kết hợp với phỏng vấn một số sinh viên Trường CĐSP Quảng Ninh, có thể rút ra nhận định ban đầu về thực trạng thái độ học tập như sau: Đa số sinh viên có thái độ học tập ở mức khá cao trở lên, các em cảm thấy thú vị và háo hức tiếp thu kiến thức mới, kiên định trong học tập và sẵn sàng nỗ lực hết sức mình Tuy nhiên, vẫn còn một số ít sinh viên có thái độ tích cực trong học tập ở mức thấp và rất thấp Thực trạng này phù hợp với các phân tích ở trên về nhận thức giá trị học tập đối với bản thân sinh viên.
4.1.3 ĐCHT biểu hiện thông qua mặt hành vi học tập Ở nghiên cứu này, tác gi đưa ra 13 biểu hiện về hành vi học tập của SV Ch số hành vi học tập được tính bằng giá trị trung bình của 13 biểu hiện này Giá trị của n sẽ chạy từ 1 điểm đến 5 điểm Càng gần đến giá trị 5 thì các biểu hiện hành vi học tập của SV càng tích cực và ngược lại Kết qu điều tra như sau:
Bảng 4.1.6 Chỉ số hành vi học tập của SV
Giá trị trung bình 3.81 Độ lệch chuẩn 0.793
KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh
Khảo sát kết quả học tập kỳ I của 269 sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh trong năm học 2011–2012 được thực hiện dựa trên điểm trung bình cộng của tổng số các học phần đã học trong kỳ I, tính theo hệ số của từng học phần Thang đo kết quả học tập của sinh viên được thể hiện bằng một thang điểm chuẩn được áp dụng cho toàn trường Kết quả cho thấy ảnh hưởng của việc tính điểm trung bình có hệ số đối với xếp loại học tập và cung cấp cơ sở cho các phân tích sau này về hiệu quả đào tạo và mức độ học tập của sinh viên.
10 Kết u cụ thể về xếp loại học lực như sau:
Bảng 4.2.1: KQHT của SV được khảo sát
Hình 4.2.1: iểu đồ phân bố KQHT của SV
B ng 4.2.1 và hình 4.2.1 cho thấy tỷ lệ KQHT đạt loại há trở lên của 269
Khảo sát cho thấy có 58.0% sinh viên được phân loại theo các mức đánh giá về kết quả học tập (KQHT) Cụ thể, xuất sắc chiếm 13%, giỏi chiếm 45%, khá chiếm 29.4%, trung bình chiếm 10.8% và yếu chiếm 1.9% Những con số này cho thấy KQHT có sự phân bổ rõ ràng theo các mức đánh giá, phản ánh mức độ chuẩn bị và hiệu quả giảng dạy.
Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh đã công bố số liệu cho thấy sự tương đồng giữa kết quả học tập (KQHT) của sinh viên và số liệu thực tế mà Phòng Đào tạo và Phòng Công tác học sinh – sinh viên đã thống kê Để cụ thể hơn, tôi tiếp tục nghiên cứu KQHT của sinh viên năm thứ nhất, nhằm làm rõ các yếu tố tác động và cung cấp cơ sở dữ liệu chất lượng cho báo cáo cũng như tối ưu hóa nội dung theo chuẩn SEO.
2 và thứ 3 Kết u như sau: ảng 4.2.2 KQHT của sinh viên theo năm học
Để xác định sự khác biệt về KQHT của sinh viên theo năm học, nghiên cứu đã tiến hành kiểm định One-way ANOVA Giả thuyết Ho được đặt ra là trung bình KQHT của 3 năm học sinh viên bằng nhau (Ho: μ1 = μ2 = μ3) Kết quả phân tích cho thấy mức độ khác biệt giữa các năm được thể hiện qua giá trị F và p; nếu p < 0.05, ta bác bỏ Ho và kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa giữa các năm; ngược lại, nếu p ≥ 0.05, không có bằng chứng cho sự khác biệt có ý nghĩa giữa các năm.
Bảng 4.2.3 Trung bình KQHT của SV các khóa
N Trung bình Độ lệch chuẩn
Khoảng tin cậy 95% của giá trị trung bình Giới hạn dưới Giới hạn trên
Kiểm tra Levene cho đồng nhất phương sai cho thấy Levene = 0.23 và Sig = 0.978, cho thấy giả thuyết đồng nhất phương sai được thỏa mãn (p > 0.05) Do đó, phân tích ANOVA một chiều là phù hợp Kết quả ANOVA cho thấy Sig = 0.834 > 0.05, nên không có bằng chứng cho sự khác biệt có ý nghĩa giữa các giá trị trung bình của KQHT giữa các nhóm sinh viên ở các lớp khác nhau.
Ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh623 1 Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội
4.3.1 Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội Để đánh giá mức độ nh hưởng của ĐCHT đối v i KQHT của SV trư ng CĐSP Qu ng Ninh, chúng tôi đánh giá các tác động của các thành tố trong cấu trúc ĐCHT đối v i KQHT của SV Từ kết qu của nghiên cứu l thuyết và phân tích nhân tố ở trên đã xác định được 3 nhân tố tương ứng v i 3 thành tố đ là: Nhận thức về giá trị của học tập đối v i b n thân, thái độ học tập và hành vi học tập của SV Để thấy được nhân tố nào thực sự c vai tr uyết định đến KQHT của SV, mức độ nh hưởng của 3 nhân tố đ đối v i KQHT của SV, tôi xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội để xác định kh năng nh hưởng của các nhân tố trên đối v i KQHT của SV ô hình c dạng như sau:
Đề bài mô tả một mô hình hồi quy tuyến tính, trong đó biến phụ thuộc Y là KQHT của sinh viên Các biến độc lập X1, X2 và X3 lần lượt là hành vi học tập, nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân và thái độ học tập của sinh viên Các hệ số β1, β2 và β3 là hệ số hồi quy riêng phần tương ứng với từng biến độc lập, còn β0 là hệ số chặn của phương trình hồi quy Mô hình cho phép ước lượng ảnh hưởng của từng yếu tố lên kết quả học tập của sinh viên thông qua các tham số β1, β2, β3 và β0.
C thể viết lại phương trình hồi uy như sau:
Trong nghiên cứu này, biến phụ thuộc KQHT được xác định bằng mô hình hồi quy tuyến tính bội: KQHT = β0 + β1*Hành vi học tập của SV + β2*Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân + β3*Thái độ học tập của SV Để xác định mối quan hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc, tác giả xây dựng ma trận tương quan cho các biến này Kết quả phân tích cho thấy mối quan hệ tương quan dương giữa KQHT và các biến độc lập: giữa KQHT và Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân là 0,577 (sig = 0,000 < 0,01); giữa KQHT và Thái độ học tập là 0,439 (sig = 0,000 < 0,01); giữa KQHT và Hành vi học tập là 0,567 (sig = 0,000 < 0,01) Sử dụng SPSS để xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội theo phương pháp Enter cho kết quả Adjusted R Square = 0,845, cho thấy mô hình này phù hợp với tập dữ liệu và giải thích được 84,5% biến thiên của biến phụ thuộc.
Bảng 4.3.1 Bảng phân tích ANOVA
Tổng của bình phương Df ình phương trung bình F Sig
Tổng 204.956 268 a Biến dự đoán: Thái độ học tập, Nhận thức về giá trị của học tập đối v i b n thân, Hành vi học tập b Biến độc lập: Kết u học tập
S dụng ết u phân tích ANO A tại b ng 4.3.1 để iểm định gi thuyết
H0: “các hệ số hồi uy riêng phần bằng hông trong tổng thể” hay β 1 = β 2 = β 3 = 0
Kiểm định F cho mô hình hồi quy cho thấy giá trị Sig = 0.00 < 0.01, do đó H0 bị bác bỏ Điều này có nghĩa là các hệ số hồi quy khác 0 và thuyết "các hệ số hồi quy bằng không" bị bác bỏ, cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính bội phù hợp với tập dữ liệu trong nghiên cứu.
Bảng 4.3.2 Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình
Hệ số chưa chuẩn hóa
Hệ số đã chuẩn hóa t Sig
Error Beta Độ chấp nhận
Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân
Thái độ học tập 0,38 0,21 0,44 18,25 0,00 1,00 1,00 a Biến phụ thuộc: Kết u học tập
Bảng 4.3.2 cho thấy các hệ số hồi quy riêng phần (βi) của các biến độc lập đều có ý nghĩa thống kê ở mức Sig = 0,00 < 0,01 Việc ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho các biến độc lập cho phép viết lại phương trình hồi quy dựa trên các tham số này. -**Support Pollinations.AI:**🌸 **Quảng cáo** 🌸 Nâng tầm bài viết SEO chuyên sâu với Pollinations.AI miễn phí – [ủng hộ sứ mệnh của chúng tôi](https://pollinations.ai/redirect/kofi) để tài nguyên AI luôn dễ tiếp cận!
Trong đó: X1: Hành vi học tập
X2: Nhận thức về giá trị của học tập
Theo phương trình hồi quy được trình bày ở X3: Thái độ học tập, các hệ số hồi quy Beta1, Beta2 và Beta3 đều dương, cho thấy cả ba nhân tố nghiên cứu đều tác động thuận đến kết quả học tập của sinh viên Việc cải thiện bất kỳ nhân tố nào cũng làm tăng KQHT của SV Để đánh giá mức độ ảnh hưởng của từng thành tố trong cấu trúc thái độ đối với KQHT, các hệ số Beta đã được chuẩn hóa và cụ thể như sau: KQHT của SV chịu ảnh hưởng mạnh nhất từ yếu tố “Nhận thức về giá trị của học tập” (Beta = 0,58), tiếp theo là “Hành vi học tập” (Beta = 0,57) và thấp hơn là “Thái độ học tập” (Beta = 0,44) Đánh giá các giả định của OLS.
Giả định liên hệ tuyến tính
Hình 4.3.1 iểu đồ phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình hồi quy
Hình 4.3.1 cho thấy các phần dư chuẩn phân tán ngẫu nhiên quanh mức 0, cho thấy giả thiết về tính tuyến tính của mối quan hệ trong mô hình không bị vi phạm Sự phân tán ngẫu nhiên này cho thấy không có xu hướng hay cấu trúc tiềm ẩn bị bỏ sót ảnh hưởng đến kết quả, chứng tỏ mô hình tuyến tính phù hợp.
Giả định phương sai của phần dư không đổi
Hiện tượng phương sai của phần dư thay đổi (heteroscedasticity) có thể làm sai lệch sai số chuẩn và làm lệch các kiểm định trong mô hình hồi quy tuyến tính bằng phương pháp OLS, từ đó ước lượng hệ số hồi quy trở nên kém hiệu quả và chất lượng mô hình bị đánh giá sai lệch Giả thuyết H0 cho kiểm định này là phương sai của phần dư không đổi (đồng nhất) với các biến độc lập Phân tích bằng SPSS (xem phụ lục 6) cho thấy không thể bác bỏ giả thuyết H0 (các giá trị Sig > 0.05); do đó giả thiết về phương sai của sai số không đổi được duy trì và không vi phạm.
Giả định về phân phối chuẩn của phần dư
Tiến hành xây dựng biểu đồ Histogram để kh o sát phân phối chuẩn của phần dư
Hình 4.3.2 iểu đồ phân phối của phần dư
Hình 4.3.2 cho thấy phân phối của phần dư xấp xỉ chuẩn với trung bình gần bằng 0 (trung bình ≈ -1.87×10^-16 ≈ 0) và độ lệch chuẩn gần 1 (Std Dev ≈ 0.994 ≈ 1) Do đó có thể kết luận rằng giả thiết phân phối chuẩn không bị vi phạm.
Durbin-Watson (DW) là đại lượng thống kê được dùng để kiểm tra tính độc lập của sai số trong mô hình hồi quy, đặc biệt là để phát hiện tự tương quan bậc nhất giữa các sai số kề nhau Giả thuyết H0 của kiểm định này là không có tự tương quan bậc nhất giữa các sai số (các sai số độc lập và ngẫu nhiên), trong khi giả thuyết đối nghịch cho thấy có tự tương quan giữa các sai số DW được tính từ các sai số ước lượng theo công thức DW = sum_{t=2}^n (e_t - e_{t-1})^2 / sum_{t=2}^n e_t^2; giá trị DW gần 2 cho thấy thiếu tự tương quan, DW về phía 0 cho tự tương quan dương và DW về phía 4 cho tự tương quan âm Kết quả kiểm định giúp đánh giá độ phù hợp của mô hình và quyết định có nên điều chỉnh hoặc dùng các hệ số ước lượng đúng hơn khi có tự tương quan.
Hệ số tương quan tổng thể của các phần dư bằng 0 Phân tích cho thấy hệ số Durbin-Watson bằng 1,69, nằm trong miền chấp nhận cho giả thuyết không có tự tương quan chuỗi bậc nhất Do đó, có thể kết luận giả thuyết về tính độc lập của các sai số không bị vi phạm.
Giả định không có mối tương quan giữa các biến độc lập (hiện tượng Đa cộng tuyến)
B ng 4.3.4 cho thấy độ chấp nhận (Tolerance) của các biến độc lập đưa vào phương trình đều bằng 1,00 Hệ số ph ng đại phương sai của các biến độc lập đưa vào phương trình IF < 10 chứng t mô hình hông x y ra hiện tượng Đa cộng tuyến
4.3.2 Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
Gi thuyết H 1 :ĐCHT c tương uan c ng chiều v i KQHT của SV
Từ phương trình hồi uy cho thấy, hệ số hồi uy chưa chuẩn h a của nhân tố
“Hành vi học tập” là 0,50; hệ số hồi uy chưa chuẩn h a của nhân tố “Nhận thức về giá trị của học tập đối v i b n thân ” là 0,50; hệ số hồi uy chưa chuẩn h a của nhân tố “Thái độ học tập” là 0,38, chứng t mối quan hệ gi a các biến độc lập này v i biến phụ thuộc KQHT là mối quan hệ c ng chiều Ý nghĩa của các hệ số hồi quy chưa chuẩn h a này được hiểu như sau: i số liệu của nghiên cứu này, trong điều kiện các nhân tố hác hông đổi, theo phương trình hồi quy, nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá về mức độ tích cực thực hiện hành vi hi học tập thì KQHT của S tăng 0,5 điểm, ho c nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá về mức độ nhận thức về giá trị của học tập đối v i b n thân thì KQHT của S tăng 0,5, ho c nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá thái độ học tập thì KQHT của S tăng 0,38 điểm KQHT của SV chịu nh hưởng mạnh nhất của nhân tố “Nhận thức về giá trị của học tập đối v i b n thân” (hệ số hồi uy đã chuẩn h a Beta = 0.58), tiếp theo là nhân tố “Hành vi học tập” (hệ số hồi uy đã chuẩn h a Beta = 0,57) và sau c ng là nhân tố “Nhận thức về nghề nghiệp” (hệ số hồi quy đã chuẩn h a Beta = 0,44) Kết qu phân tích trên cho thấy, c 3 thành tố trong cấu trúc ĐCHT đều c tương uan c ng chiều đối v i KQHT của SV Vậy gi thuyết H1 được chấp nhận
Các SV có ĐCHT xuất phát từ mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp và có KQHT cao hơn so với các SV khác Sử dụng biến giả (biến dummy) mang tên “Mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp” để kiểm định giả thuyết trên trong mô hình phân tích Biến dummy được mã hóa như sau: 1 cho sinh viên có mục đích này và 0 cho sinh viên còn lại Việc đưa biến dummy vào phân tích cho phép đánh giá tác động của mục đích trên kết quả học tập và làm rõ khác biệt giữa các nhóm.
X4 = 1 nếu SV c ĐCHT xuất phát từ mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp
X4 = 0 nếu SV c ĐCHT xuất phát từ mục đích hác ô hình hồi quy tuyến tính bội c dạng như sau:
Sử dụng SPSS để xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội với phương pháp Enter (đưa các biến vào một lượt) Kết quả phân tích cho thấy hệ số Adjusted R Squared (R bình phương hiệu chỉnh) bằng 0,858, cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính bội phù hợp với tập dữ liệu ở mức 85,8% Điều này có nghĩa là 85,8% sự biến thiên của biến phụ thuộc có thể được giải thích bởi sự biến thiên của các biến độc lập Phương pháp kiểm định F có Sig = 0,00 < 0,01 cho thấy mô hình hồi quy tuyến tính bội xây dựng phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng được.
Hình 4.3.3 Biểu đồ phân phối của phần dư
Kết luận
Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT (kết quả học tập) đã được các tác giả trong và ngoài nước tiến hành Trong phạm vi nghiên cứu này, tác giả đã tiến hành khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng ĐCHT của SV trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh, đồng thời xác định mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của SV Kết quả nghiên cứu chính của đề tài bao gồm các kết quả đo lường và kết quả về mô hình lý thuyết cơ bản.
● Kết quả về đo lường
Nghiên cứu đã tiến hành xây dựng quy trình nghiên cứu, thiết kế và thử nghiệm thang đo cho một mẫu đại diện bằng các công cụ Quest và SPSS, và đánh giá độ hiệu lực của thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá (EFA) Kết quả cho thấy thang đo có độ tin cậy tương đối cao, các câu hỏi đều có ý nghĩa rõ ràng và dễ hiểu đối với người trả lời, và nằm trong một cấu trúc logic, đo đúng nội dung cần đo Thang đo này đáp ứng đủ điều kiện để sử dụng trong phân tích và đánh giá thực trạng ĐCHT, và mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh Đồng thời kết quả đo lường trong đề tài cũng là cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo, nhằm điều chỉnh, bổ sung và vận dụng thang đo trong lĩnh vực này.
Kết qu đo lư ng cho ph p rút ra một số kết luận về thực trạng ĐCHT của
S trư ng CĐSP Qu ng Ninh trên 3 m t biểu hiện như sau:
1 Về m t nhận thức: Đa số SV c nhận thức đúng về giá trị của việc học tập đối v i b n thân, nhưng c ng c n một bộ phận nh S chưa thực sự nhận thức rõ ràng, đúng đ n về giá trị của việc học tập
2 Đa số S đều c thái độ học tập ở mức há cao và cao, các em đều c m thấy thú vị và háo hức ch đ n iến thức m i, iên định trong học tập, sẵn sàng nỗ lực hết sức mình trong học tập để đạt được mục đích đã xác định Tuy nhiên v n c n một số ít S c thái độ tích cực trong học tập thấp Các em chưa tìm thấy niềm vui, hứng thú trong học tập từ đ chưa hình thành được cho mình tinh thần sẵn sàng vượt ua mọi h hăn để đạt được mục đích đ t ra Điều này c thể gi i thích được một phần bởi các em chưa nhận thức được đầy đủ các giá trị của việc học tập mang lại
3 Về m t hành vi: Phần l n SV c thức vươn lên trong học tập, nh ng nhiệm vụ chủ yếu trong học tập được đa số SV thực hiện nghiêm túc Bên cạnh đ v n c n một bộ phận SV chưa cố g ng trong học tập
● Kết quả về mô hình lý thuyết cơ bản của đề tài
Kiểm định các gi thuyết nghiên cứu trên cơ sở mô hình l thuyết mà đề tài đã xây dựng cho thấy: 02 gi thuyết được chấp nhận (H1, H2)
Kết quả học tập (KQHT) của sinh viên chịu ảnh hưởng mạnh nhất từ yếu tố nhận thức về giá trị của việc học đối với bản thân, tiếp theo là yếu tố hành vi học tập và cuối cùng là yếu tố nhận thức về nghề nghiệp Có thể kết luận rằng ba thành tố trong cấu trúc ĐCHT đều có tương quan cùng chiều đối với KQHT của sinh viên.
Những sinh viên có động cơ học tập (ĐCHT) xuất phát từ mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp và có KQHT cao hơn so với sinh viên không có ĐCHT, với mức chênh lệch 0,44 đơn vị Điều này cho thấy ĐCHT nảy sinh từ nhu cầu học tập, sự ham hiểu biết, niềm tin và sự quan tâm của sinh viên đối với đối tượng học và giá trị của tri thức khoa học mà họ bị lôi cuốn Sinh viên có ĐCHT không chỉ hứng thú với việc giải quyết các tình huống học tập và vấn đề mới được nêu ra mà còn tích cực, tự giác học tập để nâng cao tri thức, kỹ năng và nghề nghiệp đang học Các động cơ này luôn nỗ lực vượt qua mọi trở ngại trong quá trình học tập nhằm đạt KQHT cao nhất trong khả năng của họ Đó là bằng chứng thực tiễn cho thấy cần có các giải pháp phối hợp nhằm nâng cao ĐCHT cho SV trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh, từ đó góp phần nâng cao KQHT của SV riêng và chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung.
Khuyến nghị
Từ ết u nghiên cứu, tác gi mạnh dạn đề xuất một số huyến nghị như sau:
Nâng cao nhận thức của cán bộ, giảng viên về ý nghĩa và tầm quan trọng của công tác giáo dục ĐCHT đối với việc hình thành thói quen học tập và hành vi học tập cho sinh viên Việc này đòi hỏi tích hợp giáo dục ĐCHT vào mục tiêu đào tạo, vào chương trình giảng dạy và các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp để tạo động lực tự học và ý thức kỷ luật học tập Qua đó, sinh viên được hình thành thói quen học tập đều đặn, tư duy độc lập và thái độ học tập tích cực, từ đó nâng cao chất lượng và kết quả học tập Đồng thời, nâng cao nhận thức của đội ngũ giảng viên sẽ góp phần phát triển kỹ năng sư phạm, tăng cường vai trò định hướng và hình thành nhân cách cho sinh viên trong quá trình học tập và trưởng thành.
Đẩy mạnh hoạt động của Phòng công tác học sinh – sinh viên bằng cách duy trì và mở rộng tuần sinh hoạt công dân đầu năm, các hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt tập thể và tọa đàm khoa học; tăng cường công tác chủ nhiệm của giảng viên để hình thành cho sinh viên nhận thức đúng về giá trị tri thức mà hoạt động học tập mang lại và khơi dậy động cơ hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp Khi có nhận thức này, sinh viên sẽ hình thành thái độ và hành vi học tập tích cực; ngược lại, nếu động cơ chỉ dựa trên các mục tiêu xã hội như học để có bằng cấp hay thu nhập, sẽ dễ phát sinh tiêu cực như quay cóp và chép bài Đoàn Thanh niên phối hợp giáo dục nhận thức cho sinh viên và giới thiệu những gương tiêu biểu trong học tập và nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước để sinh viên học tập.
Thường xuyên rà soát, bổ sung và hoàn thiện chương trình đào tạo để phù hợp với mục tiêu đào tạo Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy và đánh giá, đồng thời ứng dụng khoa học và công nghệ vào giảng dạy, nghiên cứu và học tập Cập nhật tri thức mới vào giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu của người học và xã hội.
Đối với đội ngũ giảng viên, đây là lực lượng có vai trò rất quan trọng trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên thông qua hoạt động ngoại khóa và giảng dạy Cụ thể, đội ngũ giảng viên không chỉ truyền đạt kiến thức chuyên môn mà còn tham gia xây dựng chuẩn mực nghề nghiệp, kỹ năng mềm và tinh thần tự học, thông qua các hoạt động thực hành, tư vấn học tập và mentoring Họ đồng thời tích cực cập nhật chương trình giảng dạy, áp dụng phương pháp sư phạm hiện đại, tổ chức đánh giá tổng hợp và phản hồi cho SV, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và giúp sinh viên phát huy tiềm năng ở các lĩnh vực khác nhau.
Ngay khi SV nhập học, giáo viên chủ nhiệm cần ổn định tổ chức và nhanh chóng cung cấp đầy đủ thông tin về nhà trường, quy chế đào tạo và quy chế quản lý sinh viên; đặc biệt chú trọng giới thiệu chương trình đào tạo và ngành nghề mà SV đang theo học để hình thành nhận thức đúng đắn và định hướng cho SV từ những ngày đầu ở trường Trong quá trình học tập, giáo viên chủ nhiệm phối hợp quản lý, quan tâm và nắm bắt tâm tư nguyện vọng của SV, đồng thời thực hiện công bằng, khách quan trong quản lý và các chế độ khen thưởng – kỷ luật, tạo môi trường sinh hoạt và học tập tốt nhất cho SV.
Trong giảng dạy, mỗi môn học mang nhiệm vụ giáo dục Đạo đức nghề nghiệp (ĐĐN) Ngay buổi lên lớp đầu tiên, giáo viên cần giới thiệu mục tiêu môn học để sinh viên thấy rõ vị trí và tầm quan trọng của kiến thức khoa học mà môn học mang lại, đồng thời khẳng định vai trò của môn học trong chương trình đào tạo và khơi gợi động lực tích cực học tập nhằm hoàn thành chương trình Ở từng bài học cần xác định rõ mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và đặc biệt là thái độ cần hình thành sau mỗi bài học để Đạo đức nghề nghiệp của sinh viên được hình thành dần trong suốt quá trình học tập và rèn luyện tại trường Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần thường xuyên áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để góp phần hình thành Đạo đức nghề nghiệp đúng đắn cho sinh viên.
Tham gia tích cực tuần sinh hoạt công dân đầu năm học và các hoạt động phong trào là nền tảng khởi động cho năm học Tham dự các hội thảo, hội nghị và buổi thực tế do lớp, đoàn thanh niên và nhà trường tổ chức giúp nâng cao nhận thức công dân, kỹ năng làm việc nhóm và tinh thần chủ động Hoạt động này giúp người học nắm bắt thông tin, quản lý thời gian và phát huy vai trò tích cực của mình trong cộng đồng giáo dục.
Để khai thác tối đa tiềm năng học tập, cần chủ động và tích cực trong quá trình học, kiên nhẫn tìm tòi và suy nghĩ để nuôi dưỡng niềm say mê đối với tri thức khoa học mà ngành nghề đào tạo mang lại Việc đặt câu hỏi, liên hệ lý thuyết với thực tiễn và tích cực áp dụng kiến thức vào các bài tập và dự án sẽ giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, nâng cao chất lượng học tập và xây dựng nền tảng vững chắc cho tương lai nghề nghiệp.
Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
● Hạn chế của nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian nên không thể trực tiếp theo dõi sự thay đổi của ĐCHT trên một nhóm đối tượng là sinh viên ở các năm học tại Trường CĐSP Quảng Ninh, nên tác giả tiến hành nghiên cứu trên cơ sở xác định các sinh viên tham gia quan sát ĐCHT có đặc điểm tương đồng với nhau khi vào học tại trường Cách làm này nhằm đảm bảo tính hệ thống của mẫu khảo sát và phù hợp với điều kiện thực tế của trường.
● Hướng nghiên cứu tiếp theo
Nghiên cứu nhằm theo dõi sự ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của sinh viên ở các năm học tại Trường CĐSP Quảng Ninh, nhằm đảm bảo độ tin cậy và tính hợp lý của kết quả nghiên cứu Bên cạnh đó, bài viết trình bày phương pháp thiết kế nghiên cứu và các bước thu thập, phân tích dữ liệu để làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ĐCHT và kết quả học tập của sinh viên tại trường.
Nghiên cứu nên được thực hiện tại nhiều trường CĐSP để tăng tính đa dạng của dữ liệu, tạo điều kiện cho việc tổng hợp và so sánh kết quả giữa các trường, đồng thời làm sáng tỏ mức độ ảnh hưởng của ĐCHT đối với kết quả học tập của sinh viên ở từng trường nghiên cứu.
A Tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt
1 A.V.Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi (tài liệu dịch – Đỗ Văn), NXB Giáo dục
2 B i ăn Quân, Động cơ học tập và tạo động cơ học tập – Tạp chí Giáo dục Trang 23-25, số127 (2005)
3 B.Ph.Lomov, Những vấn đề lí luận và phương pháp luận tâm lí học, Nxb ĐHQGHN, 2000
4 B i Thị Thúy Hằng (2011), Động cơ học tập theo lý thuyết về sự tự quyết, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 66, tháng 3.2011
5 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quyết định số 25/2006/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy, Hà Nội
6 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội
7 Cao Thị Hoàng Yến (2011), Phát huy động lực học tập nâng cao hiệu quả dạy và học tiếng anh Kỷ yếu hội th o khoa học ĐHSP Huế, 26.10.1011, Tr175
8 Dương Thị Kim Oanh (2006), Các yếu tố ảnh hưởng tới động cơ học tập của sinh viên, Kỷ yếu hội nghị khoa học lần thứ 20, trư ng ĐHBK Hà Nội, Tháng
9 Dương Thị Kim Oanh (2009), Động cơ học tập của sinh viên Luận án
Tiến sỹ chuyên ngành Tâm l học
10 Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS NXB Hồng Đức
11 Lenonchiev.A.N và Encohhin.Đ.B (1975), Nhu cầu và hoạt động, NXB
12 Lenonchiev.A.N (1989), Hoạt động ý thức – Nhân cách (tài liệu dịch) NXB Giáo dục Hà Nội
13 Lê Thị Hạnh (2010), Ảnh hưởng của phương pháp gi ng dạy đến động lực học tiếng anh của sịnh viên năm thứ nhất khối ngành inh tế, đại học ăn Lang” Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ chuyên ngành Đo lư ng, Đánh giá trong giáo dục – ĐHQG Hà Nội
14 Lê Thị Minh Loan (2009), Động cơ học tập của sinh viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Tạp chí Tâm l học số 4- 2009
15 Maderline Hunter, Robin Hunter, Làm chủ phương pháp giảng dạy –
Nguyễn Đào Qu Châu dịch – ĐHQG Thành phố Hồ Chí inh
16 Nguyễn H u Chí (2011), “Quan niệm hiện đại về học tập”, Tạp chí
17 Nguyễn Kế Hào, Một số phương pháp nghiên cứu động cơ hoạt động học tập - Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2
18 Nguyễn Kế Hào (1981), Đặc điểm và cấu trúc của động cơ hoạt động học tập trong sự phụ thuộc và các kiểu khái quát tài liệu học tập, luận án ph tiến sĩ
19 Nguyễn Thạc (2008), Tâm lí học sư phạm, NXB ĐHSP, Hà nội
20 Nguyễn Thị Hoa (2000), Nghiên cứu thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng mầm non Thanh Hóa, Luận văn thạc sỹ, Hà Nội
21 Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và ai Lê Thúy ân (2009)
Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại Tp HCM Đề tài cấp ĐHQG B2007-76-05
22 Nguyễn Trần Hương Giang, Những yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh THPT Marie Curie, Quận 3, TP HCM (2008)
23 Phạm Thị Đức (1994): Sự hình thành động cơ nhận thức của học sinh lớp
1, 2 – Tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 8, Trang 20, 21, 22, 23 – Hà nội
24 Phạm Minh Hạc (2006): Tâm lí học nghiên cứu con người trong thời đại mới, Nxb GD
25 Phạm Thị Thi Giang (2007) Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ - ĐHQG HN
26 Trần Thị Thìn (2004) “Động cơ học tập của sinh viên sư phạm – Thực trạng & phương hướng giáo dục” Luận án tiến sỹ - Viện Chiến lược và chương trình giáo dục Hà Nội
27 Trần Thị Thu Trang (2009), “Động cơ học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ” Kỷ yếu ĐHNN – ĐHQGHN28 õ Thị Tâm (2010) Các yếu tố tác động đến kết quả học tập của sinh viên chính quy trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ chuyên ngành Đo lư ng, Đánh giá trong giáo dục – ĐHQG
29 D ng (2008) Từ điển Tâm lý học NXB Từ điển bách hoa – Hà Nội
Tài liệu tham khảo bằng tiếng Anh
30 Adedeji Tella (2007) “The Impact of Motivation on Student’s Academic
Achievement and Learning Outcomes in Mathematics among Secondary School Students in Nigeria”
31 Ames, C (1992) Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation Journal of Educational Psychology, 84 (3) , 261-271
32 Barbara Gross Davis, Đại học California, Berkeley Motivating students, tại website: http://www2.honolulu.hawaii.edu/facdev/guidebk/teachtip/motiv.htm
33 Fazal ur Rahman, Dr Nabi Bux Jumani, Abdul Basit (2010) Motivating and de-motivating factors among learner
34 Gardner, R C (1985) Social psychology and Second Language
Learning London: Edward Arnold Ltd
35 Jere Brophy (2004), Motivating Students to Learn- Publisher: Lawrence Erlbaum Associates Place of Publication: Mahwah, NJ Publication
36 Karin Kirk, Motivating students, tại website: http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/affective/motivation.html
37 Lim, D H., & Morris, M L (2009) Learner and Instructional Factors
Influencing Learning Outcomes within a Blended Learnin Environment
Educational Technology & Society, 12 (4), 282–293 tại website:http://www.ifets.info/journals/12_4/24.pdf
38 Pintrich, PR, & Schunk, DH (1996) Motivation in education: Theory, research, and applications Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall
39 Po Yin LAI, Chan Kwok, Wai Kit Yi, Angel WONG (2006) “A study of intrinsic motivation, goal achievement and study strategies of Hong Kong Chinese high school students” Website http://www.ijar.lit.az/pdf/3/2010(1-32).pdf
40 Sheri Coates Broussard (2002) The relationship between classroom motivation and academic achievement in first and third graders tại website:http://etd.lsu.edu
41 Slavin, R.E (2008), Motivating student to learn, Educational Psychlogy:
Theor and Practice (9 th Edition)
42 Y.Hedjazi, M.Omidi (2008) “Factors Affecting the Academic Success of
Agricultural Students at University of Tehran, Iran”
PHỤ LỤC Phụ lục 1: Mẫu phiếu khảo sát
Các bạn sinh viên thân mến!
Chúng tôi đang triển khai một nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập của sinh viên thuộc Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh nhằm đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tại nhà trường Chúng tôi rất mong nhận được sự hợp tác của các bạn để đóng góp cho kết quả nghiên cứu này Mọi thông tin thu thập được sẽ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu và sẽ không tiết lộ cho bất kỳ mục đích nào khác.
PHẦN I: Nội dung khảo sát
1 Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân
Xin vui lòng khoanh tròn ô số tương ứng với mức độ đồng ý của bạn cho từng phát biểu dưới đây theo thang đo 5 cấp từ 1 đến 5 Đánh dấu đáp án phù hợp nhất với ý kiến của bạn để phục vụ khảo sát và thu thập dữ liệu Trong thang đo 5 cấp, 1 thể hiện mức độ không đồng ý lớn nhất và 5 thể hiện đồng ý tuyệt đối.
Câu Nội dung Các mức đánh giá
1.1 Học tập giúp tôi nâng cao hiểu biết của b n thân 1 2 3 4 5 1.2
Học tập giúp tôi c thể thích ứng được v i nh ng thay đổi của đ i sống xã hội 1 2 3 4 5
1.3 Học tập giúp tôi được th a mãn nhu cầu hám phá tri thức 1 2 3 4 5