(LUẬN văn THẠC sĩ) tổ chức dạy học tích hợp trong môn đạo đức ở các trường tiểu hoc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào​

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Đông Khăm Xang, trường Tiểu học Săm Phăn Na, Thủ đô Viêng Chăn đã tạo mọi điều

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

KHAMDEE PHANSOUBONG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN NƯỚC CỘNG

HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: TS NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào của tác giả khác

Thái Nguyên, tháng … năm 2019

Tác giả luận văn

Khamdee PHANSOUBONG

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Thu Hằng, người đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa giáo dục Tiểu học – Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo

và các em học sinh trường Tiểu học Đông Khăm Xang, trường Tiểu học Săm Phăn Na, Thủ đô Viêng Chăn đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm

Để hoàn thành luận văn: “Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức

ở các trường tiểu học tại thủ đô viêng chăn, nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu các tác giả trước,

đồng thời nhận được rất nhiều sự quan tâm, chị bảo của các thầy, cô giáo; sự giúp đỡ của đồng nghiệp, bàn bè, người thân đã động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận văn

Mặc dù có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng… năm 2019

Tác giả luận văn

Khamdee PHANSOUBONG

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Lào 8

1.1.3 Nhận xét chung 9

1.2 Dạy học tích hợp 9

1.2.1 Khái niệm 9

1.2.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 13

1.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp trong giáo dục hiện đại 14

1.3 Môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của nước CHDCND Lào 16

1.3.1 Mục tiêu 16

1.3.2 Nội dung 17

1.3.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 18

1.3.4 Đánh giá kết quả dạy học 21

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp 21

1.4.1 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học 21

1.4.2 Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 23

1.5 Thực trạng dạy học môn Đạo đức ở một số trường tiểu học của Thủ đô Viêng Chăn 24

1.5.1 Khái quát quá trình điều tra 24

1.5.2 Kết quả điều tra 25

1.5.3 Nhận xét chung 33

1.6 Tiểu kết chương 1 33

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN 35

2.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô Viêng Chăn 35

2.1.1 Dạy học tích hợp trong môn Đạo đức phải đảm bảo tính hệ thống và quan hệ logic của môn học 35

2.1.2 Dạy học tích hợp trong môn Đạo đức phải quan tâm đến bối cảnh thực tiễn của học sinh thủ đô Viêng Chăn và nội dung môn Đạo đức 36

2.1.3 Tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp phải vừa sức với học sinh 37

2.1.4 Nội dung chủ đề dạy học tích hợp phải được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực 39

2.1.5 Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phải tiếp cận quan điểm định hướng hoạt động và giải quyết vấn đề 40

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học thủ đô Viêng Chăn 42

2.2.1 Xây dựng hệ thống các bài học và chủ đề dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 42

2.2.2 Xây dựng quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong môn Đạo

đức cho học sinh tiểu học thủ đô Viêng Chăn 46

2.2.3 Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy học tích hợp trong dạy học môn Đạo đức 55

2.2.4 Thường xuyên phối hợp giữa nhà trường và gia đình để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 59

2.2.5 Nâng cao nhận thức của giáo viên ở các trường tiểu học của Viêng Chăn về việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 61

2.3 Tiểu kết chương 2 63

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1.Mục đích thực nghiệm 65

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 65

3.3 Địa bàn thực nghiệm 65

3.4 Nội dung thực nghiệm 66

3.5 Tổ chức thực nghiệm 69

3.5.1 Thời gian thực nghiệm 69

3.5.2 Đối tượng tham gia thực nghiệm 69

3.5.3 Triển khai thực nghiệm 69

3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 70

3.7 Kết quả thực nghiệm 71

3.7.1.Kết quả định lượng 71

3.7.2 Kết quả định tính 75

3.8 Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC

nguyên thiên nhiên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Kế hoạch dạy học thực nghiệm ở lớp thực nghiệm 66 Bảng 3.2 Kế hoạch dạy học ở lớp đối chứng 67 Bảng 3.3 Số liệu kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng 71 Bảng 3.4 Số liệu kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng 73 Bảng 3.5 Kết quả bày tỏ thái độ của HS khi tổ chức dạy học tích hợp trong

môn Đạo đức 76

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biều đồ 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng 72 Biều đồ 3.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng 73 Biểu đồ 3.3 Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm 743 Biểu đồ 3.3 Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở lớp đối chứng 743

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế phát triển của giáo dục thế kỉ XXI, sự nghiệp giáo dục hiện nay của Lào nói riêng và các nước khác trên thế giới nói chung cần có những thay đổi toàn diện về tất cả các yếu tố của quá trình dạy học và giáo dục nhằm đào tạo ra người học không chỉ có kiến thức, có kĩ năng thực hành mà cần phải

có các kĩ năng giao tiếp và giải quyết các vấn đề thực tiễn Trong đó, việc đổi mới quá trình dạy học theo hướng dạy học tích hợp là thực sự cần thiết nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh Xu hướng dạy học tích hợp là một trong các xu hướng dạy học được giáo dục nhiều nước trên thế giới đang tiếp cận và đang có những ảnh hưởng nhất định đối với việc đào tạo ra con người đáp ứng yêu cầu của xã hội mới

Nước cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào đang trong thời kỳ đổi mới theo hướng văn kiện Đại hội Đảng Nhân dân cách mạng Lào lần thứ IX Bộ Giáo dục

và Thể thao của Lào đã và đang có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao động có khả năng làm chủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ

và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước, để đất nước Lào có sự phát triển về mặt nguồn nhân lực, mặt kinh tế - xã hội theo kịp các nước trên thế giới

Chính phủ của nước Lào đã xác định: sự phát triển giáo dục và thể thao là yếu tố cơ bản trong việc tạo ra sự phát triển của nguồn nhân lực để phát triển kinh tế và xã hội, giúp nước Lào về cơ bản phải trở thành nước công nghiệp hiện đại trong măn 2020 Muốn thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân

tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Lào Nền giáo dục của Lào không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo.[1]

Giáo dục đạo đức là môn học nhằm góp phần giúp học sinh trở thành người

phép, sự mong muốn, vai trò và nhiệm vụ của người dân đối với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường và đất nước Giáo dục cho học sinh tự hào là con người của nước CHDCND Lào, tự hào khi mang quốc tịch Lào và yêu chế

độ dân chủ, đồng thời thực hiện nghĩa vụ với đất nước trong hiện tại cũng như tương lai Nội dung các hoạt động trong môn Đạo đức phải tạo cơ hội và khuyến khích cho học sinh được học hỏi và tìm hướng giải quyết vần đề, từ đó hình thành hành vi tốt cho bản thân người học và xã hội

Ở Tiểu học, quá trình giáo dục Đạo đức cho học sinh tiểu học Lào còn chưa được chú trọng Việc dạy học chủ yếu sử dụng phương pháp quan sát, chủ yếu trên việc khai thác và sử dụng tranh ảnh từ sách giáo khoa Nhiều giáo viên tiểu học của nước Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào còn chưa hiểu rõ về dạy học tích hợp và chưa quan tâm đến việc thiết kế chủ đề dạy học tích hợp qua môn Đạo đức.[7]

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức

dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô Viêng Chăn, nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài hướng tới việc đề xuất các nguyên tắc và biện pháp cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn, nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào nhằm góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học môn học này nói riêng và dạy học ở tiểu học Lào nói chung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học tiểu học Lào

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp cho học sinh tiểu học Lào trong dạy

học môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các nguyên tắc và biện pháp cơ bạn để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức thì sẽ góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học môn Đạo đức học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Hệ thống hóa, khái quát hóa một số vấn để lí luận về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học của Lào

- Thiết kế các mẫu phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên tại một số trường tiểu học tại Lào để làm rõ quan điểm của GV về DH tích hợp trong giảng dạy và thực trạng việc dạy học môn Đạo đức tại một số trường tiểu học của Lào hiện nay

- Xây dựng nguyên tắc và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn

Địa bàn nghiên cứu: Điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Đông Khăm Xang và Trường Tiểu học Săm Phăn

Na của Thủ đô Viêng Chăn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu những tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, triết học, phương pháp dạy học, các văn kiện của Bộ Giáo dục và Thể thao của Lào cũng như các

đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tiến hành điều tra, quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm tìm hiểu quan điểm của GV về DH tích hợp và những

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với giáo viên để tìm hiểu những phương pháp

mà người giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học, quá trình trao đổi thông tin giữa giáo viên với học sinh Những thuận lợi và khó khăn của họ thường gặp trong quá trình tổ chức dạy học truyền thống và dạy học tích hợp

- Trò chuyện với học sinh nhằm tìm hiểu những thái độ, hứng thú trong học tập của các em, những điều mà các em mong muốn có được trong những giờ học tại trường học thông qua trao đổi với giáo viên và các bạn học cùng lớp

7.3 Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số liệu điều tra, khảo sát, khảo nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD

trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Ví dụ chương trình

Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary

school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT

Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [8] Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích

hợp cụ thể như sau: (1) Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học; (2) Một số môn học được tích hợp với nhau; (3) Hình thành nhiều kiến thức nội dung khác nhau thông qua các môn đang dạy; (4) Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học; (5) Tích hợp các vấn đề: ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu qua toàn bộ các môn học; (6) Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa, trong đó, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học; (7) Tích hợp kiến thức và thực tiễn; (8) Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ

và năng lực tìm tòi nghiên cứu

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách

cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995 [15]

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần một thập

kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970- 1980 của thế kỷ XX) [20]

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp

ở những mức độ nhất định Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm

1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế

đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình

các môn học trên thế giới [20]

Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành Hiện nay, Nga

đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như vật lí, triết học, sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học này Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn cho thấy những thành quả của việc tích hợp và xác định được triển vọng xa hơn và tinh tế hơn

của phương pháp dạy học này [20]

Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới Nhưng, việc giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp, kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự

liên quan giữa các môn học [20]

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướng nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung

gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [9]

Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng Tích hợp ở mức

độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian

[20]

Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã để cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, các thức, hiệu quả,… của việc dạy tích hợp trong nhà trường phổ thông [9]

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực

hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các

môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy [20]

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979) [20]

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK và THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2018 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn

và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ

yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở Việt Nam [9]

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Lào

Trong dạy học tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kĩ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động cho người học, tạo

ra mỗi liên kiết giữa các môn học và tri thức, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo về tính tích cực học tập

Dựa vào việc nghiên cứu trên thế giới, phương pháp dạy học tích hợp được ứng dụng rộng rãi các nước trên thế giới ở cả Việt Nam Thế nhưng đến thời điểm này ở nước CHDCND Lào, chúng tôi chưa có lý thuyết, cuốn sách và bài nghiên cứu nào nói về dạy học tích hợp

Tuy nhiên trong thực tiễn triển khai tại các trường phổ thông của Lào, dạy học tích hợp cũng được ứng dụng trong việc xây dựng, sắp xếp chương trình môn học và vận dụng tổ chức dạy học ở nhà trường phổ thông Trong đó, ở bậc học

tiểu học, dạy học tích hợp được thể hiện rất rõ trong môn Thế giới xung quanh

và môn Đạo đức Đây là môn học được xây dựng trên quan điểm tích hợp cao

các nội dung kiến thức về tự nhiên - con người- xã hội, xoay quanh cuộc sống hàng ngày của học sinh Do đó, khi dạy học các môn học này, giáo viên có thể lồng ghép, đưa một số kiến thức trong cuộc sống hàng ngày vào bài học Ví dụ như: Tích hợp nội dung môi trường và biến đổi khí hậu vào trong môn; tích hợp

giáo dục kĩ năng sống, giáo dục môi trường [16]

1.1.3 Nhận xét chung

Nhìn chung các đề tài, công trình nghiên cứu trên đã đi sâu vào nghiên cứu nhiều khía cạnh khác nhau trong việc DHTH như phân tích khái niệm, đặc điểm của DHTH Thiết kế những chương trình DHTH với nội dung và chủ đề dạy học

ở các bộ môn phù hợp với học sinh Hình thành những năng lực cần thiết cho người giáo viên khi tổ chức DHTH để đạt hiệu quả tại các trường trung học phổ thông Tuy nhiên việc nghiên cứu ứng dụng DHTH vào dạy học tại các trường tiểu học của nước CHDCND Lào còn rất hạn chế Đặc biệt là việc nghiên cứu việc tổ chức DHTH trong môn Đạo đức của Lào còn chưa có các công trình nghiên cứu nào đề cập đến

Vì chưa có lý thuyết, cuốn sách hay bài nghiên cứu chính thức nào được công bố, cho nên chúng tôi muốn thực hiện nghiên cứu mang tính khoa học hơn, bài bản hơn, hệ thống hơn về việc dạy học tích hợp

hợp Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân, (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể Hợp: (danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác, (động từ): gộp chung, (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ

Tích hợp ( integration) theo từ điển trực tuyến có nghĩa là “ liên kết các phần với nhau để tạo thành một thể thống nhất”[21]

Theo từ điển Oxford, tích hợp có nghĩa là “ sự liên kết hoặc phối hợp các

bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau” [22]

Theo Dương Tiến Sỹ, khái niệm tích hợp được hiểu là sự hợp nhất hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [15]

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh: Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Tích hợp dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác

nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và

thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [10]

Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các

bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất

1.2.1.2 Dạy học tích hợp

Theo UNESCO, DHTH các khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [10]

Theo A.V.Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “Tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật, hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Vì vậy, sự “phân chia”

đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại [22]

Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn [14] Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó)

Nhìn chung, có thể hiểu: Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong

đó các hoạt động dạy học được tổ chức có nội dung đa dạng, mang tính hệ thống cùng với phương pháp dạy học tích cực nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết

có hiệu quả các tình huống thực tiễn

Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức tổng hợp

để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập

tiếp theo, cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hàng ngày Đồng thời huy động và phát triển ở học sinh nhiều năng lực khác nhau: năng lực nhận thức, tư duy, năng lực xã hội

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lýthuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đóhay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạykiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiếtnhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trongdạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lýthuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành,lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học.Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định hướng đểgiảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích thích,động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới,tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm

vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe,nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành

1.2.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Dạy học tích hợp

sẽ góp phần phát triển ở học sinh nhiều năng lực khác nhau: năng lực tư duy; năng lực xã hội; năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề Do đó, mục đích của dạy học tích hợp không chỉ đơn thuần là hình thành kiến thức cho người học ở mức độ hàn lâm mà còn nhấn mạnh đến sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết

là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết [20]

Dạy học tích hợp cần nhấn mạnh và hướng đến việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động, từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức, kĩ năng, giá trị cho bản thân, từ đó hướng đến việc giải quyết vấn đề đầy tính sáng tạo, học trong nhóm, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành, vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Kiểm tra và đánh giá trong dạy học tích hợp: không phải đánh giá kiến thức,

kĩ năng của môn học một cách đơn lẻ mà chú trọng đến việc đánh giá năng lực người học qua việc liên kết, tổng hợp, phân tích các kiến thức theo những logic khác nhau Bên cạnh đó, dạy học tích hợp còn tập trung đánh giá năng lực hoạt động, thực hành của người học thông qua việc tự học, hợp tác và vận dụng các kiến thức vào việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống [20]

1.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp trong giáo dục hiện đại

Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội làm cho lượng tri thức, thông tin khoa học tăng lên nhanh chóng Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, con người ngày càng có nhiều cơ hội hơn để dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất

Điều này đã và đang đặt ra yêu cầu, thách thức đối với giáo dục Sản phẩm của giáo dục hiện đại đòi hỏi đào tạo ra thế hệ người học không chỉ có khả năng tiếp thu kiến thức, kĩ năng riêng lẻ cho một ngành học độc lập, mà phải có khả năng gắn kết các kiến thức, kĩ năng của bản thân một cách hợp lí, logic để vận dụng vào cuộc sống Nhà trường và đặc biệt là người giáo viên phải biết lồng ghép, tích hợp các kiến thức, kĩ năng, giá trị trong từng bài dạy để làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

Thông qua dạy học tích hợp, giáo viên khuyến khích học sinh huy động tối

đa những kiến thức, kĩ năng, giá trị, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết các nhiệm vụ học tập, qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập

ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này

mà học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người

1.3 Môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của nước CHDCND Lào

1.3.1 Mục tiêu

Môn Đạo đức là một môn có mục đích nhằm phát triển học sinh trở thành người công dân tốt trong xã hội Môn Đạo đức là môn để giáo dục (nghiên cứu) pháp luật nhà nước, lễ phép, sự mong muốn, vai trò và nhiệm vụ của các em đối với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường và đất nước Giáo dục cho học sinh tự hào là con người nước CHDCND Lào, quốc tịch Lào và yêu chế

độ dân chủ, đồng thời thực hiện nghĩa vụ với đất nước trong hiện tại cũng như tương lai

Nội dung và các hoạt động trong bài học môn Đạo đức nhằm hình thành kiến thức cơ bản để khuyến khích cho học sinh được học hỏi và tìm hướng giải quyết vấn đề, thực hiện các hành vi tốt cho bản thân và xã hội

Nội dung và các hoạt động trong bài học môn Đạo đức còn giúp cho học sinh nhận biết giá trị của bản thân và rèn luyện bản thân trong thực tiễn Khuyến khích cho học sinh tự tin với ý kiến của mình, tìm hiểu, kiểm tra, phân tích, đánh giá một số tình huống trong việc sinh hoạt trong gia đình, trường học, địa phương của học sinh, giúp học sinh có tư tưởng tự lực, tự cường không chờ đợi, ỷ lại từ người khác [4]

Môn Đạo đức của Lào giúp học sinh:

Về kiến thức: (1) Có hiểu biết về bản thân mình, gia đình, trường học, cộng

đồng, xã hội, môi trường, văn hóa và phong tục tập quán tốt đẹp của nước Lào; (2) Hiểu được các chuẩn mực hành vi, pháp luật, sự mong muốn và trách nhiệm phù hợp với lứa tuổi của học sinh liên quan đền bản thân mình, gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội và môi trường; (3) Hiểu về giá trị của bản thân mình trong gia đình, trường học, công đồng, xã hội và môi trường; (4) Hiểu biết về sự quyết tâm, giải quyết vấn đề trong công việc và việc sinh hoạt trong gia đình, trường học, cộng đồng, môi trường xã hội về phát triển và củng cố (cải tiến) bản thân có

quan điểm đúng đắn; (5) Hiểu biết trong việc tìm hiểu kiến thức, có ý tưởng sáng tạo, làm việc nhóm và đoàn kết với nhau

Về kỹ năng, hành vi: (1) Học sinh có thể học hỏi, tìm tòi, phân tích, so sánh hành vi của bản thân với người khác trong mối quan hệ với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội ; (2) Có thể giải quyết vấn đề một cách dễ dàng trong sinh hoạt hằng ngày của học sinh; (3) Có thể nhận và lựa chọn nền văn hóa tốt đẹp để giao lưu, khuyến khích văn hóa và phong tục tập quán của nước Lào; (4) Thực hiện nghiêm túc các nội quy của gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội vào trong việc sinh hoạt hàng ngày; (5) Có khả năng lập kế hoạch phát triển, cải tiến và đánh giá bản thân

Về thái độ: (1) Tôn trọng cha mẹ, người lớn, lãnh đạo và người Lào, những người lao động bằng chân tay, tri thức và yêu nước; (2) Tôn trọng và tự tin về bản thân trong việc hoạt hàng ngày, có tâm huyết, tiết kiệm, cần chịu khó mọi khó khăn trong việc học tập và hoạt động khác; (3) Tôn trọng quyền sở hữu của mình và người khác đề luyện tinh thần có kỉ luật, tôn trọng pháp luật nhà nước

và kỉ luật của các tổ chức quốc tế; (4) Tự hào là con người nhân dân Lào, quốc tịch Lào và có tinh thần bảo vệ, văn hóa và phong tục tập quán của nước mình; (5) Học tập những người có nếp sống văn minh, lịch sự; (6) Có tính tích cực muốn phát triển bản thân để tốt đẹp hơn

1.3.2 Nội dung

Nội dung môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của Lào được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm Chương trình môn học từ lớp 1 đến lớp 5 được dạy một tuần một tiết, mỗi lớp có 13 bài học

Nội dung môn Đạo đức của Lào xoay quanh các mối quan hệ có bản của học sinh như:

Quan hệ với bản thân mình như: Tự mình làm việc (lớp 1); Biết nhận lỗi và thay đổi (lớp 2); Trung thực trong học tập (lớp 4); Chăm chỉ, trách nhiệm (lớp 5)

Quan hệ với gia đình: Gia đình của em (lớp 1); Giúp việc gia đình (lớp 2); Quý mến gia đình (lớp 3)

Quan hệ với trường học: Nhà trường của em (lớp 1); Chăm chỉ học tập (lớp 2); Trung thực học tập (lớp 3)

Quan hệ với cộng đồng, xã hội, môi trường, văn hóa và phong tục tập quán tốt đẹp của nước Lào: Đi bộ đúng quy định, Yêu quý người lớn tuổi (lớp 1); Thực hiện kỉ luật ở khu dân cư (lớp 2); Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế (lớp 3)

1.3.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Là kỹ thuật truyền thụ kiến thức thực của giáo viên, phương pháp dạy gồm

có nhiều hình dạng khác nhau trong đó có sự góp phần tích cực của người học

để tạo ra môi trường học tập có sinh động, hứng thú và thu hút người học [4] Trong dạy học môn Đạo đức của Lào, các phương pháp dạy học cơ bản thường được sử dụng như:

* Phương pháp động não:

Là phương pháp dạy để giúp cho HS có ý tưởng nhanh chóng, dùng thời gian ngắn có giả thuyết về vấn đề nào đó, phần lớn là trong khi bắt đầu học bài mới hay một chủ đề nào đó

Giáo viên đặt vấn đề để nhằm giúp HS nghiên cứu chung ( cả lớp) hoặc nghiên cứu theo nhóm sau đó học sinh trả lời hoặc góp ý càng nhiều càng tốt Giáo viên hỗ trợ học sinh góp ý và phân biệt từng ý kiến hoặc câu trả lời của học sinh, rồi viết lên bảng mọi ý kiến sau đó giáo viên trao đổi với học sinh có những câu nào giống nhau, những câu nào khác nhau Cuối cùng giáo viên tóm tắt, giáo viên khen ngợi học sinh và không nên phê bình những câu trả lời của học sinh,

dù câu trả lời đó đúng hay sai [4]

Ví dụ: trong bài 2 môn Đạo đức lớp 3: “Giữ lời hứa”, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi để kích thích học sinh suy nghĩ trong một thời gian ngắn, nhằm huy động ý tưởng của học sinh để đặt ra vấn đề và huy động kiến thức đã có của học

sinh: Kể lại một câu chuyện hoặc một tình huống về việc giữ lời hứa mà em đã

thực hiện

* Phương pháp sắm vai:

Phương pháp sắm vai là một cách tổ chức cho học sinh thực hiện hành vi ứng xử trong những tình huống giả định dựa trên những kinh nghiệm và kiến thức, kĩ năng của học sinh Phương pháp này sẽ giúp cho học sinh nhận được cảm giác, cảm nghĩ và hành vi sâu sắc của mình và làm cho không khí học tập vui vẻ Ngoài ra, còn giúp cho học sinh có kinh nghiệm ứng xử, thông cảm với người khác tăng cường sự trách nhiệm và tập luyện làm việc với người khác Đây là phương pháp dạy học được sử dụng trong tất cả các bài học đạo đức Phương pháp này thường được sử dụng trong cuối tiết 1 hoặc đầu tiết 2 nhằm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng, hành vi; vận dụng kiến thức bài học để có cách ứng xử phù hợp

* Phương pháp tổ chức trò chơi:

Phương pháp dạy học này giúp tạo nên sự hấp dẫn và vui vẻ cho học sinh Học sinh có thể tự chơi một mình hoặc chơi cùng bạn bè dưới sự hướng dẫn của giáo viên Qua việc tham gia trò chơi trong dạy học môn Đạo đức, học sinh có

cơ hội được thực nghiệm tiêu chuẩn sự đối xử mà học sinh đã và vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày của mình

* Phương pháp kể chuyện:

Đây là phương pháp dạy học giúp cho học sinh được luyện tập, trải nghiệm cảm xúc thông qua những nhân vật, những cách ứng xử trong các tình huống thực tế xoay quanh cuộc sống hàng ngày của học sinh

Kể chuyện trong môn đạo đức phải lưu ý: Câu chuyện phải thích hợp với chủ đề bài học; Nhân vật làm mẫu có thể là người lớn, cùng tuổi hoặc câu chuyện

có thể là các động vật những phải phù hợp với tuổi tác và tình huống của môn Đạo đức; Câu chuyện có thể là câu chuyện của Lào hoặc của nước ngoài hoặc truyện cổ Tích, chuyện hiện nay Nhân vật trong câu chuyện đó phải là người tốt đẹp để cho học sinh lấy làm mẫu hoặc là người không tốt để học sinh tránh hoặc

có thể là cả người tốt và người không tốt nhằm cho học sinh được so sánh, nhận

xét, đánh giá điều tốt và điều xấu; Những từ vựng dùng để kể chuyện phải là từ

dễ hiểu có cảm giác, và có sự tưởng tượng, các nhân vật trong câu chuyện có thể

là tưởng tượng (câu chuyện “Hai bạn thân” - Bài 2 môn Đạo đức lớp 3) hoặc có thể là những nhân vật có thật (câu chuyện “Anh Hùng Sythong” - Bài 8 môn Đạo đức lớp 3)

* Phương pháp thảo luận nhóm: Là cách dạy tổ chức cho học sinh được trao đổi theo nhóm, nó có lợi ích cho học sinh có cơ hội bày tỏ ý kiến của mình

và giúp cho học sinh được góp phần một cách chủ động, có sự chú ý trong việc học tập, tạo cơ hội cho học sinh được trao đổi kinh nghiệm, ý tuởng hoặc giải quyết vấn đề nào đó mà liên quan đến hành vi của mình Ngoài ra cách dạy này được tăng thêm, mở rộng kiến thức trong việc nghiên cứu để trả lời câu hỏi cùng nhau Giáo viên đặt vấn đề hoặc câu hỏi rồi hướng dẫn học sinh trao đổi với nhau theo vấn đề đó Sau đó giáo viên cho người thay mặt nhóm lên trình bày kết quả của sự trao đổi Đây là phương pháp dạy học thường xuyên được sử dụng trong môn Đạo đức, có vai trò cơ bản trong việc giúp học sinh hình thành tri thức về chuẩn mực hành vi đạo đức trong bài, vừa rèn luyện năng lực giao tiếp, hợp tác cho học sinh

* Phương pháp hỏi – đáp: Sự hỏi – trả lời là cách tổ chức nói chuyện giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh với nhau về vấn đề nào đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên Cách hỏi – cách trả lời là một hình dạng của sự trao đổi ý kiến nhưng phải có lý do với vấn đề nào đó Cách hỏi – trả lời giúp cho học sinh tăng thêm kinh nghiệm tốt đẹp, trao đổi bài học và kinh nghiệm từ giáo viên

và bạn bè Đồng thời còn tạo nên sự tự tin cho học sinh Trong dạy học môn Đạo đức, phương pháp này có thể sử dụng kết hợp với phương pháp kể chuyện, giải thích, quan sát, sắm vai…

Bên cạnh việc sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học, môn Đạo đức còn sử dụng kết hợp các hình thức dạy học trên lớp với tham quan, hoạt động ngoại khoá Trong đó, tham quan là hình thức tổ chức dạy học giúp học sinh tạo

nên sự cố gắng, hăng hái trong nhóm, làm cho học sinh được trải nghiệm và học hỏi từ môi trường thực tế mà liên quan đến cuộc sống hàng ngày, làm cho học sinh nhớ được nhanh chóng, lâu dài và biết suy nghĩ với điều mình nhìn thấy, đề làm cho học sinh biết được giá trị của gia tài tự nhiên, văn hóa và làm cho học sinh thích, có sự trách nhiệm trong sự bảo vệ môi trường tự nhiên và tổ quốc Ví dụ: Việc đi tham quan các khu vực: Chùa chiền, bảo tàng, cơ quan làm việc, các nơi quan trọng…; tham gia các lễ hội, lễ an táng của các dân tộc…

1.3.4 Đánh giá kết quả dạy học

Sự đánh giá kết quả dạy học môn Đạo đức được đánh giá kết hợp giữa đánh giá kết quả học tập và đánh giá hành vi của học sinh Việc đánh giá dạy học môn Đạo đức được kết hợp nhiều hình thức như: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, thông qua nhiều còn đường: quan sát, nêu thành tích, thi đua, chấm điểm, vận dụng sổ nhật kí thành tích, sổ theo dõi hoạt động học tập và hành vi của học sinh

Môn Đạo đức được đánh giá theo thang điểm 10, các điểm số được đánh giá định kì mỗi tháng một lần và các bài kiểm tra cuối học kì

Sự đo lường và đánh giá kết quả học tập môn Đạo đức của học sinh được đánh giá theo có 6 mức độ của Bloom: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp

và đánh giá

Bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập, dạy học môn Đạo đức của Lào còn quan tâm đến việc khảo sát các hành vi thực tiễn của học sinh như: đánh giá khả năng hợp tác, làm việc nhóm của học sinh, đánh giá mức độ thực hiện các hành vi ứng xử đúng của học sinh, đánh gia tính chuyên cần…

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp

1.4.1 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 tuổi, đây là giai đoạn mà trẻ em tiến hành hoạt động chuyển hướng vào việc lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề cho sự

phát triển nhân cách đặc biệt là sự phát triển năng lực trí tuệ của trẻ em diễn ra một cách thuận lợi

Ở giai đoạn này, hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập, các em còn diễn ra các hoạt động khác như: hoạt động vui chơi (chuyển từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động); hoạt động lao động (bắt đầu có sự tham gia lao động tự phục vụ bản thân, gia đình và các hoạt động lao động tập thể ở trường, ở lớp); hoạt động xã hội (bắt đầu có sự tham gia vào các phong trào của trường, lớp, khu dân cư) Bên cạnh những đặc điểm trên, học sinh tiểu học còn có những biểu hiện cơ bản về tâm lý như: luôn

cố gắng là thành viên tích cực ở nhà và ở trường, thích được quan tâm, khích lệ khi làm được việc tốt, thích được tham gia các hoạt động xã hội mang tính tập thể Đến giai đoạn cuối cập tiểu học, các em muốn người khác thừa nhận mình

đã lớn, thích được nhiều người biết đến mình

Về nhận thức lý tính: Tư duy của học sinh mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần

từ tính cụ thể sang tính tư duy trừu tượng khái quát, tuy nhiên các hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng, chưa sâu sắc Các hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi, đến cuối cấp tiểu học, tưởng tượng bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ học sinh có thể tái tạo ra những hình ảnh mới và tưởng tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, gắn với các rung động tình cảm của học sinh

Trí nhớ trực quan, hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ- logic Giai đoạn đầu cấp tiểu học, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Đến giai đoạn cuối cấp tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Về sự phát triển tình cảm: Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

Về sự phát triển nhân cách: Nét tính cách của học sinh đang dần được hình thành, mang tính chỉnh thể và hồn nhiên Các em thường bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách lúc này còn tiềm ẩn, các phẩm chất và năng lực của các em chưa được bộc lộ rõ rệt, tuy nhiên nếu được tác động thích ứng sẽ được phát triển

1.4.2 Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức

Các môn học đạo đức ở trường tiểu học của Lào có một vị trí rất quan trọng

Nó không chỉ là một môn học gần gũi với các em học sinh, mà còn cung cấp cho học sinh khối kiến thức cơ bản, khái quát về con người và sức khỏe, những hiện tượng cơ bản trong tự nhiên và xã hội, giúp cho các em bước đầu biết tự chăm sóc bản thân và cộng đồng, có ý thức giữ gìn vệ sinh, yêu thiên nhiên, gia đình, bồi dưỡng thêm tình yêu quê hương đất nước Vì vậy, nội dung và phương pháp dạy học phải dựa trên sự phát triển tâm sinh lý của học sinh để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất

Trong giai đoạn đầu cấp tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, chú

xung quanh vì thế việc tổ chức dạy học tích hợp cũng rất phù hợp bởi có thể kết hợp nhiều kiến thức một cách phong phú và những hoạt động bổ ích Học sinh tích cực học tập hơn: Có hứng thú học tập, chú ý nghe giảng, hăng hái giơ tay phát biểu trả lời các câu hỏi giáo viên nêu ra Các em hứng thú tham gia vào các hoạt động: Suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực hành thao tác với đồ dùng học tập để lĩnh hội tri thức

Ở giai đoạn này, hệ thần kinh cao cấp của các em đang hoàn thiện về chức năng, do vậy tư duy của các em chuyển dần từ trực quan sinh động sang tư duy trừu tượng Chính vì thế, các em rất có hứng thú với các trò chơi, tìm hiểu trực tiếp về thế giới xung quanh Dựa vào cơ sở sinh lí này, giáo viên sẽ tổ chức dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy để có thể cung cấp được cho học sinh những kiến thức phong phú Học sinh có thể hiểu và vận dụng được những kiến thức đã học vào cuộc sống hằng ngày Tạo được sự ham học hỏi, tìm tòi của học sinh

Bên cạnh đó, tư duy của học sinh trong giai đoạn đầu cấp tiểu học còn mang tính trực quan, cụ thể Học sinh dễ dàng hình dung và có biểu tượng chính xác

về các đối tượng thông qua các hình ảnh trực quan phong phú, sinh động hay những kiến thức mà các em tự tìm hiểu và trải nghiệm Vì vậy, việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức phải đảm bảo vừa chuyển tải được các đơn vị kiến thức cơ bản cần thiết vừa phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học và đặc điểm lối sống của học sinh Thủ đô Viêng Chăn

1.5 Thực trạng dạy học môn Đạo đức ở một số trường tiểu học của Thủ đô Viêng Chăn

1.5.1 Khái quát quá trình điều tra

1.5.1.1 Mục đích điều tra

Nhằm thu thập dữ liệu liên quan đến thực trạng việc tổ chức dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy ở một số trường tiểu học của Thủ đô Viêng Chăn hiện nay, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức có hiệu quả

1.5.1.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng điều tra

Trên cơ sở mục đích điều tra là thu thập những dữ liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu, trong thời gian từ 4/2/2019- 25/2/2019, chúng tôi đã xây dựng những phiếu khảo sát và tiến hành điều tra trên phạm vi sau:

Đơn vị điều tra: các trường tiểu học địa bàn tỉnh thủ đô Viêng Chăn: trường Đông Khăm Xang, trường tiểu học Săm Phăn Na

Đối tượng điều tra gồm có: 30 giáo viên giảng dạy và cán bộ quản lý trường tiểu học

1.5.1.3 Phương pháp, công cụ điều tra

Với phạm vi điều tra rộng, đối tượng điều tra là giáo viên nên chúng tôi chọn phương pháp điều tra chủ yếu là thu thập số liệu trực tiếp thông qua phiếu điều tra dành cho giáo viên Bên cạnh đó, kết hợp quan sát các giờ học, ghi biên bản dự giờ và phỏng vấn giáo viên

1.5.1.4 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra để làm rõ các vấn đề sau:

- Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp

- Những phương diện khai khác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học nói chung và qua dạy học môn Đạo đức nói riêng

- Mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tính hợp trong dạy học ở tiểu học nói chung và qua môn Đạo đức nói riêng

1.5.2 Kết quả điều tra

a Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp

Để đánh giá sự hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp và thực trạng sử dụng DHTH trong giảng dạy, chúng tôi tiến hành khảo sát một số GV thông qua phiếu điều tra Kết quả khảo sát được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1: Quan niệm của giáo viên về dạy học tích hợp

Các quan niệm Kết quả

Số lượng %

Là quan điểm DH trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh

Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành nhiều kiến

Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành những kiến

thức kỹ năng cần thiết của một môn học cho học sinh 2 6.66

Là quan điểm DH nhằm hình thành và phát triển ở tiểu học

sinh những năng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng

kiến thức để giải quyết có hiệu quả những vấn đề thực tiễn

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy hầu hết các giáo viên đã hiểu chính xác

về quan niệm của “Dạy học tích hợp” là quan điểm DH nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả những vấn đề thực tiễn với số lượng là 24/30 phiếu chiếm 80% Đây cũng chính là yêu cầu cơ bản của việc tổ chức “Dạy học tích hợp” đó là hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng sử dụng kiến thức vào thực tiễn Vì vậy, mỗi giáo viên cần có cách hiểu đúng đắn và chính xác nhất về dạy học tích hợp để áp dụng vào giảng dạy một cách hiệu quả Bên cạnh

đó, có một số lượng rất nhỏ những giáo viên chưa thực sự hiểu đúng về dạy học tích hợp, cho rằng dạy học tích hợp là tổ chức cho học sinh tham gia nhiều hoạt động với số lượng là 3/30 phiếu chiếm 10% Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành những kiến thức kỹ năng cần thiết của một môn học cho học sinh với số lượng là 2/30 phiếu chiếm 6.66% hay họ cho rằng dạy học tích hợp là hình thành cho học sinh nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực cho học sinh với số lượng là 1/30 phiếu chiếm 3.33%

Bảng 1.2 Hiểu biết của giáo viên về bản chất của dạy học tích hợp

Đặc điểm của dạy học tích hợp

Kết quả

Số lượng (phiếu)

%

Giáo viên không đặc ra ưu tiên truyền đạt kiến thức đơn lẻ

mà phải hình thành ở tiểu học sinh năng lực tìm kiếm, quản

lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn

5/30 16.67

Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học

sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực 17/30 56.66 Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những

kiến thức kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động

đó, một bộ phận lớn giáo viên chưa thực sự hiểu rõ về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp còn được hiểu một cách rời rạc, đơn lẻ, 17/30 GV hiểu dạy học tích hợp

là lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực chiếm 56.66%, 5/30 GV hiểu đặc điểm của dạy học tích hợp là giáo viên không đặt ra ưu tiên truyền đạt kiến thức đơn lẻ mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn chiếm 16.66%, 2/30 GV hiểu dạy học tích hợp là thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức tạp chiếm 6.66%

b Những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp

Để đánh giá những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp ở trường tiểu học chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số GV thông qua phiếu điều tra , kết quả được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.3 Đánh giá của giáo viên về mức độ tổ chức dạy học tích hợp và

hiệu quả sử dụng

Rất thường

xuyên

Thường xuyên

Đôi khi

Không

sử dụng

Rất hiệu quả

Hiệu quả

Bình thường

Không hiệu quả

20/30 phiếu

6/30 phiếu

3/30 phiếu

23/30 phiếu

4/30 phiếu

0/20 phiếu

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy:

Về mức độ tổ chức dạy học tích hợp: Đa số các giáo viên điều tra tự đánh giá việc tổ chức dạy học tích hợp ở nước độ nào đôi khi với số lượng 20/30 phiếu chiếm 66.66% Ngoài ra có 6/30 phiếu chiếm 20% số giáo viên không sử dụng Chỉ có 4/30 số giáo viên tự đánh giá là có tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ sự dụng thường xuyên chiếm 13.33% Bên cạnh đó không có giáo viên nào tự đánh giá là có tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ rất thường xuyên Điều đó chứng tó rằng ở bên Lào còn có ít giáo viên sử dụng dạy học tích hợp

Đánh giá về mức độ hiệu quả của dạy học tích hợp của giáo viên: Hầu hết các giáo viên đều đánh giá việc tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ hiệu quả Cụ thể, số giáo viên đánh giá ở mức độ mức độ hiểu quả là 23/30 phiếu chiếm 76.66%, số giáo viên đánh giá ở rất hiệu quả là 3/30 phiếu chiếm 10%, có giáo viên đánh giá dạy học tích hợp ở mức độ bình thường 4/30 chiếm 13.66% không

có giáo viên nào đánh giá dạy học tích hợp không hiệu quả Điều đó cho thấy

dạy học tích hợp là quan điểm dạy học tiên tiến đã được các giáo viên ở các trường sử dụng và đạt được hiệu quả cao về cả nội dụng và đối tượng trong giảng dạy.Vì vậy, đối với mức độ sử dụng cần mở rộng phạm vi sử dụng và nâng cao chất lượng sử dụng dạy học tích hợp trong các môn học ở tiểu học và với nhiều đối tượng học sinh

c Mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy

học ở tiểu học nói chung và trong môn Đạo đức nói riêng

Song song với việc điều tra tìm hiểu về sự hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp, thực trạng sử dụng DHTH trong giảng dạy và những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp ở trường tiểu học, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát một số GV về mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học ở tiểu học nói chung và qua môn Đạo đức nói riêng thông qua phiếu điều tra Kết quả được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.4 Đánh giá của giáo viên về mức độ phù hợp của tổ chức dạy học

tích hợp trong các môn học ở tiểu học

Môn học

Mức độ phù hợp Rất phù hợp Phù hợp Bình thường Không phù hợp

Số lượng (phiếu) %

Số lượng (phiếu) %

Số lượng (phiếu) %

Số lượng (phiếu) %

Môn Tiếng Lào 9/30 30 13/30 43.33 8/30 26.66 0/30 0 Môn Toán 7/30 23.33 18/30 60 5/30 16.66 0/30 0 Môn Đạo đức 8/30 26.66 18/30 60 4/30 13.33 0/30 0 Môn Thế giới

xung quanh 8/30 26.66 20/30 66.66 2/30 6.66 0/30 0 Môn Nghệ thuật 3/30 10 23/30 76.66 4/30 13.33 0/30 0 Môn Thủ công 3/30 10 19/30 63.33 8/30 26.66 0/30 0 Môn âm nhạc 4/30 13.33 21/30 70 5/30 16.66 0/30 0 Môn Thể dục thể

thao 5/30 16.66 21/30 70 4/30 13.33 0/30 0 Môn Tiếng Anh 2/30 6.66 8/30 26.66 20/30 66.66 0/30 0

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy: Phần lớn các giáo viên đánh giá rất cao

phiếu là 18/30 phiếu chiếm 60% và môn Nghệ thuật cũng có các giáo viên đánh giá cao sự phù hợp việc tổ chức dạy học tích hợp với số lượng phiếu là 23/30 phiếu chiếm 76.66% Sau đó môn Âm nhạc và môn Thể dục thể thao với số lượng 21/30, chiếm 70% Môn Thế giới xung quanh với số lượng 20/30, chiếm 66.66%, môn Thủ công với số lượng 19/30, chiếm 63.33% Môn Toán với số lượng 18/30,

chiếm 60%, môn Tiếng Lào với số lượng 13/30, chiếm 43.33% Môn Tiếng Anh

với số lượng 8/30, chiếm 26.66% Thông qua câu hỏi này, có thể thấy rằng: hầu hết giáo viên đều quan niệm dạy học tích hợp đồng nghĩa với việc khai thác nội dung môn học để lồng ghép, tích hợp thêm các nội dung dạy học, nội dung giáo dục có liên quan, tức là mới chỉ tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp ở khía cạnh nội dung, chưa tiếp cận và nhấn mạnh đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để tích hợp phát triển năng lực cho học sinh

d Về việc tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Đạo đức

Để đánh giá về thực trạng tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức và vai trò của nó chúng tôi tiến hành khảo sát một số GV thông qua phiếu điều tra (câu 5, câu 6, câu 7- phụ lục 1) Kết quả khảo sát được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.5 Mức độ tổ chức “ Dạy học tích hợp” trong dạy học môn Đạo đức

của giáo viên Mức độ tổ chức Số lượng Kết quả

%