(LUẬN văn THẠC sĩ) vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương các định luật bảo toàn (vật lí 10)

LỜI CAM ĐOAN Luận văn: "Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nhằm phát huy

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: "Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Các định luật bảo toàn” (Vật lí 10) nhằm phát huy tính tích cực của người học" đƣợc thực hiện

từ tháng 8 năm 2014 đến tháng 4 năm 2015

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và

chƣa đƣợc sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thanh Mai

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật

lý trường THPT Lê Thánh Tông và THPT Vũ Văn Hiếu tỉnh Quảng Ninh đã cộng tác, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và TNSP

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn:

PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời

gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp

đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thanh Mai

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Bố cục của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Kĩ thuật dạy học tích cực 8

1.2.1 Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực 8

1.2.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 9

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Tình huống có vấn đề 15

1.3.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.4 Tính tích cực 20

1.4.1 Khái niệm 20

1.4.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập 21

1.4.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS 23

1.5 Điều tra thực trạng việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10), tại một số trường THPT ở thành phố Hạ Long - Quảng Ninh 24

1.6 Nguyên nhân của thực trạng Đề xuất biện pháp khắc phục 26

Kết luận chương 1 28

Chương 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" 29

2.1 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 29

2.1.1 Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức 30

2.1.2 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề 31

2.1.3 Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả 32

2.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) 33

2.2.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương 33

2.1.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 34

2.3 Vận dụng một số KT dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) 36

Kết luận chương 2 51

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 52

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 52

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 52

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 52

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 52

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 53

3.3.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 53

3.3.2 Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm 54

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch 54

3.3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 55

Kết luận chương 3 68

KẾT LUẬN 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC 53

Bảng 3.2: Lịch giảng dạy các tiết thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp đã chọn 54

Bảng 3.3: Phân bố tần số điểm kiểm tra 62

Bảng 3.4: Xếp loại điểm kiểm tra 63

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất 65

Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất lũy tích 66

Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số thống kê 66

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 2.1: Phiếu KWL 44

Hình 2.2: Khăn phủ bàn hệ thống các phương án kiểm tra giả thuyết 45

Hình 2.3: Hình ảnh mô phỏng phần mềm phân tích băng hình 46

Hình 2.4: Hình ảnh mô phỏng clip các dạng va chạm mềm 47

Hình 2.5: Động cơ xe phản lực 48

Hình 2.6: Phóng tên lửa 48

Hình 2.7: Súng giật lại khi bắn 50

Hình 2.8: Thuyền lùi lại khi người bước lên bờ 50

Hình 3.1: HS hoạt động nhóm tiến hành thí nghiệm kiểm tra dự đoán 57

Hình 3.2: Nhóm HS thực hiện phiếu KWL 58

Hình 3.3: Phiếu KWL của một HS 58

Hình 3.4: HS hoạt động nhóm theo kĩ thuật khăn phủ bàn 59

Hình 3.5: Khăn phủ bàn của một nhóm HS 59

Hình 3.6: GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm kiểm tra giả thuyết 59

Hình 3.7: HS hoạt động nhóm làm thí nghiệm kiểm tra giả thuyết 59

Hình 3.8: HS chưa tự tin phát biểu lúc đầu 61

Hình 3.9: HS tích cực phát biểu hơn lúc sau 61

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 1.1 Ba bình diện của phương pháp dạy học 8

Sơ đồ 2.1: Vận dụng một số KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực của người học 29

Sơ đồ 2.2: Cấu trúc nội dung chương 35

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ tư duy hệ thống các giả thuyết của các nhóm đề xuất 41

Sơ đồ 2.4: Sơ đồ tư duy gợi ý HS 43

Sơ đồ 2.5: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức cơ bản của tiết học 49

Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra 63

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra 65

Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 66

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, giáo dục luôn được đặt lên là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia, trong đó giáo dục phổ thông là một trong những nền tảng quan trọng Mục tiêu của giáo dục phổ thông được thể hiện trong mục 1 điều 27

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các

kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên và đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc” [24] Để đạt được mục

tiêu này ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta cũng đã có nhiều đổi mới mạnh mẽ

và toàn diện về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, chương trình, sách giáo khoa Qua đó bồi dưỡng thế hệ trẻ phát triển toàn diện, giúp họ thích ứng được với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng kiến thức đang là yêu cầu cấp thiết đối với các nhà trường Việt Nam hiện nay Trong thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông hiện nay đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực khác nhau trong đó có phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (còn được gọi là dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề)

Khi đã xác định được mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung của dạy học, ngoài việc áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp thì việc lựa chọn

kĩ thuật dạy học phù hợp cũng đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc giúp học sinh tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức, nâng cao hiệu quả và chất lượng của quá trình dạy học Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo

của người học có thể kể đến như: Kỹ thuật động não, kỹ thuật thông tin phản hồi, kỹ thuật bể cá, kỹ thuật tia chớp, kĩ thuật XYZ, lược đồ tư duy Các kĩ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc nhóm của học sinh

Trong chương trình phổ thông, môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông Môn Vật lí có nhiệm

vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức cơ bản, bước đầu hình thành

ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần hình thành

ở học sinh những năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề ra Ngoài ra môn Vật lí còn có thể hình thành ở học sinh niềm yêu thích khoa học tự nhiên, tăng khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống

Chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ - Vật lí 10 là một trong những chương cơ bản, quan trọng của Vật lí phổ thông Kiến thức của chương với nhiều khái niệm, hiện tượng và các định luật tổng quát nên học sinh cũng thường gặp nhiều khó khăn trong việc chiếm lĩnh nội dung kiến thức Vì vậy làm thế nào để học sinh tiếp thu, lĩnh hội, và vận dụng dễ dàng, hiệu quả nội dung kiến thức của chương là điều rất quan trọng

Liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề tài đã có một số công trình nghiên cứu như: „„Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề khi dạy học chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ - Vật lí 10

cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi‟‟ Lục Xuân Trường Luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014) „„Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy chương

„„Dòng điện trong các môi trường‟‟ - Vật lí 11 cho học sinh trung học phổ thông (THPT) miền núi Bùi Văn Phú Luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014) „„Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chương

"Từ trường" - Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh

THPT miền núi‟‟ Đoàn Thị Thu Trang Luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014) Tuy nhiên nghiên cứu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ tại địa bàn

Hạ Long - Quảng Ninh thì chưa có công trình nghiên cứu nào

Với những lí do đã trình bày ở trên chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10), nhằm phát huy tính tích cực của người học”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10) nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy của giáo viên môn Vật lí và hoạt động học của HS lớp 10

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực

4 Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên cơ sở lý luận về KTDH tích cực, dạy học PH&GQVĐ, đồng thời phân tích các kiến thức khoa học để vận dụng 1 số KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10), thì có thể góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của người học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về:

5.1.1 Kĩ thuật dạy học tích cực

5.1.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

5.1.3 Tính tích cực

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

5.2.1 Điều tra thực trạng việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) tại một số trường THPT ở thành phố Hạ Long - Quảng Ninh

5.2.2 Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng Đề xuất biện pháp khắc phục

5.3 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

5.4 Nghiên cứu nội dung, chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10)

5.4.1 Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) do Bộ giáo dục và đào tạo quy định

5.4.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10)

5.5 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10) 5.6 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát thực tế

6.2.2 Phương pháp điều tra thực tế

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.4 Phương pháp thống kê toán học

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của người học

7.2 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) nhằm góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của người học

7.3 Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí và sinh viên các trường sư phạm

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề nghị, luận văn được trình bày trong

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội, quá trình dạy học cũng đã có những bước tiến mới theo hướng ngày càng tích cực hóa hoạt động của người học, chuyển từ dạy học mà người thầy là chủ đạo sang dạy học lấy “học sinh làm trung tâm” Dạy học hiện nay không ngừng tìm kiếm những hình thức, phương pháp, phương tiện, kĩ thuật mới hiệu quả đảm bảo sao cho trong quá trình dạy học năng lực tự lực của HS ngày càng được bộc lộ và phát triển

Ở nước ta nền giáo dục cũng không ngừng đổi mới nhằm đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng kịp thời với yêu cầu của thời đại Trong đó định hướng đổi mới PPDH cũng đã được khẳng định trong nhiều văn kiện, nghị quyết Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học THPT ngày nay luôn chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh Phát huy tính tích cực của

HS là một trong những nội dung được nhiều tài liệu sách báo cũng như các

công trình nghiên cứu khoa học đề cập đến như: “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học”, Thái Duy Tuyên (2006), Nxb Giáo dục “Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”, Phạm Hữu Tòng (2004), Nxb Đại học sư phạm

“Tổ chức hoạt động ngoại khóa các ứng dụng kĩ thuật của một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trung tâm giáo dục thường xuyên” Đặng Thị Hoa Luận

văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014)

Trong công cuộc đổi mới PPDH dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong các phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng

cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận đầu tiên của phương pháp dạy học PH&GQVĐ Phải đến những năm 50 của thế kỉ XX phương pháp dạy học PH&GQVĐ mới chính thức ra đời và được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Canada, Balan… Khi phương pháp này được đưa vào Việt Nam nó đã trở thành một trong những phương pháp dạy học tích cực được áp dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học Liên quan đến phương pháp này có nhiều nhà khoa học nghiên cứu như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá

Kim, Nguyễn Kì…và nhiều tài liệu, công trình khoa học nghiên cứu như: “Dạy học nêu vấn đề”, I.I.a LECNE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục.“Dạy- học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Trường cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo Hà Nội “Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học chương "Khúc xạ ánh sáng" Vật lí 11 cơ bản THPT” Nguyễn Thị Oanh Luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên (2014)

Cùng với sự đổi mới của các PPDH thì KTDH tích cực cũng ngày càng được phát triển nhiều hơn Chúng ta có thể sử dụng nhiều kỹ thuật dạy học tích cực như: động não, KWL, bản đồ tư duy, mảnh ghép, khăn phủ bàn để phát huy tối đa hiệu quả của các phương pháp giảng dạy tích cực Những KT này làm cho giờ giảng sinh động hơn, tạo bầu không khí hứng thú trong lớp học Mặt khác, về phía HS những kỹ thuật này có tác dụng kích thích tư duy độc lập, sáng tạo, rèn luyện hàng loạt kỹ năng như: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề cho HS trước những thay đổi xảy ra bất ngờ Nghiên cứu về kĩ thuật dạy học tích cực có một số tài liệu và công trình

nghiên cứu như: “Dạy và học tích cực- Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, Dự án Việt - Bỉ, Nxb Đại học sư phạm “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” - Vật lí 10 cơ bản” Phạm Thị Duyên Luận văn thạc sĩ Đại học

Thái Nguyên (2013)

Trong các nghiên cứu ở trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của các vấn đề: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ thuật dạy học tích cực, tính tích cực của học sinh Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề nhằm phát huy tính tích cực của người học

1.2 Kĩ thuật dạy học tích cực

1.2.1 Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực

Sau khi nghiên cứu các tài liệu khác nhau chúng tôi thấy rằng mỗi tác giả

có cách phát biểu khác nhau về KTDH tuy nhiên chúng đều có nội hàm và bản chất giống nhau Trong luận văn này, chúng tôi xin được nêu khái niệm về

KTDH theo tác giả Nguyễn Văn Khải

“Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.” [19]

Các KTDH là những thành phần của PPDH, được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Sự phân biệt giữa kĩ thuật và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học có thể được thể hiện ở sơ đồ 1.1 sau:

Sơ đồ 1.1 Ba bình diện của phương pháp dạy học

QĐ

DH

Phương pháp dạy học

1.2.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

Theo Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Khải và một số các tác giả khác thì

có thể kể ra một số KTDH tích cực như: Động não, sơ đồ tư duy, bể cá, mảnh ghép, khăn phủ bàn, KWL, ổ bi, XYZ, tia chớp, ba lần ba, lắng nghe và phản hồi tích cực…[trích dẫn theo 15],[19] Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi chỉ xin sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhất định Sau đây chúng tôi xin trình bày cơ sở lý luận của các kĩ thuật dạy học tích cực

sẽ được áp dụng trong luận văn

1) Động não

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng)

* Quy tắc của động não

- Không đánh giá, phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

- Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung, các thành viên đưa

ra ý kiến của mình về vấn đề được giao trong một thời gian quy định Trong khi thu thập ý kiến không đánh giá, nhận xét, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận

khuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt

- Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp,

xóa những ý không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả

* Tóm lại

KT động não thường dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề hoặc tìm các phương án giải quyết vấn đề KT này dễ thực hiện, không tốn kém lại sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động nhiều ý kiến phát huy tối đa trí tuệ của tập thể đồng thời tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia Tuy nhiên khi sử dụng cần chú ý có thể đi lạc đề, tản mạn, mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp Có thể có một số HS “quá tích cực“, số khác thì thụ động

KT động não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều KT khác dựa trên KT này, có thể coi là các dạng khác nhau của KT động não

2) Kĩ thuật khăn phủ bàn

KT khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học

* Cách tiến hành:

- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi, nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

- Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn phủ bàn”

* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên

“khăn phủ bàn”, có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”

* Tóm lại

Kĩ thuật khăn phủ bàn là một KT dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể

tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm tuy nhiên KT khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm Trong học nhóm, nếu tổ chức không tốt đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, nghỉ ngơi như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia

của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp

3) Kĩ thuật KWL (Know, Want to know, Learned)

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học nhằm tăng cường tính độc lập của HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS Bên cạnh

đó GV có thể đánh giá được kết quả học tập của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của HS Trên cơ sở đó điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

K

(Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều đã học được sau bài học)

- Yêu cầu HS viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài

- Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết về nội dung bài học

- Sau khi kết thúc bài học, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được

Lúc này HS xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đối chiếu với điều đã biết, muốn biết để đánh giá được kết quả học tập, và sự tiến

bộ của mình qua giờ học

* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật KWL:

- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông tin vào cột K, yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm

- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS có thể viết những gì HS đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng

mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra HS mới nhìn thấy kết quả của mình,

GV mới đánh giá được kết quả học tập của HS và cách dạy của mình

4) Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của

cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

* Cách tiến hành

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh

và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

* Tóm lại

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

Ưu điểm của lược đồ tư duy

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Đỗ Hương Trà, “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội

tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, hoặc thái độ tích cực.”[Trích dẫn theo 15]

Theo Nguyễn Thị Hồng Việt, “Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương

pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tạo ra tình huống

có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác, tập hợp lại

thành một hệ thống toàn vẹn.”[37]

Theo Nguyễn Văn Khải, “Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy

học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của

HS Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.”[19]

Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đƣa ra các cách phát biểu khác nhau về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giải quyết đƣợc vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội Trong luận văn này chúng tôi xin đƣợc sử dụng lý luận về dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Văn Khải làm cốt lõi để nghiên cứu

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS Do vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí Sự khác nhau

cơ bản giữa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình dạy học

Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu

phải đạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề Để đưa học sinh vào

tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó GV hướng dẫn

1.3.3 Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Văn Khải, quá trình dạy học PH&GQVĐ đề có thể chia

làm ba giai đoạn:

1 Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Các công việc của giai đoạn này là:

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai đoạn này là:

- Làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở HS

- Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục

- Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các

em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá để làm mất hứng thú của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của HS

Bước đầu tiên của giai đoạn này là tổ chức điều kiện làm nảy sinh tình huống có vấn đề Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề có thể như sau:

- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng sẽ được nghiên cứu

- Dùng thí nghiệm định tính

- Sử dụng các bài toán vật lí Đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sở đó tạo ra vấn đề cần giải quyết

- Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà bác học, các tư liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học

Tùy theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, người ta phân biệt một số kiểu tình huống có vấn đề đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt phương pháp dạy học Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng trong dạy học vật lí

- Tình huống đột biến: Được tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tượng không thể giải quyết được bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có

- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện tượng bất thường, không ngờ có thể xảy ra như thế Cách giải quyết là làm sáng

tỏ nguyên nhân của hiện tượng (ví dụ: Các hiện tượng "lạ")

- Tình huống không phù hợp: Là các tình huống trong đó chứa đựng các

"nghịch lí" tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của HS (ví dụ: “Nghịch lí thủy tĩnh học") Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận được chân lí của khoa học

- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngược nhau (ví dụ: Bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng) HS phải tìm hiểu phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí

- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho HS phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm Chẳng hạn theo A- ri - xtốt "Vật nặng gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi" Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ

- Tình huống lựa chọn: Xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những phương án để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể

Tuy nhiên cách phân tích như trên là tương đối, quy ước Một tình huống

cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ, có thể có nhiều vấn đề nảy sinh cùng một lúc trong mối liên hệ hữu cơ với nhau, có vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác

Khi đã đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải quyết vấn đề, họ ở tư thế sẵn sàng suy nghĩ vượt khó khăn để giải quyết vấn đề với niềm tin có thể giải quyết vấn đề đã đặt ra Khi đó giai đoạn đề xuất vấn đề kết thúc và tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề

2 Giai đoạn 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề

Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Mục đích của giai đoạn này là:

- Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức

- Làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề

Giai đoạn này bao gồm hai bước cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết

Học sinh có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất và phát triển giả thuyết

Giả thuyết là một vấn đề giả sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng nào đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận chứng khoa học Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là quá trình

đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định Vì vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học

Có hai con đường đề xuất và chứng minh giả thuyết : Con đường diễn dịch ngoại suy và con đường diễn dịch tương tự

Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật hiện tượng trong khuôn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức

đã có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lý tính

Trước một tình huống có vấn đề HS đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau và GV hướng dẫn HS tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm

Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thí phải kiểm chứng các giả thuyết đó Đối với Vật lí học việc kiểm chứng các giả thuyết thường được thực hiện bằng thí nghiệm Chú ý lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng sao cho hiện tượng thí nghiệm được đơn nhất, thiết bị thí nghiệm đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể hiểu được

3 Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức

1.4 Tính tích cực

1.4.1 Khái niệm

Theo Thái Duy Tuyên, “TTC là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng và cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy” [33]

Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lý: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

Tâm lý: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…

Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài…

Vì vậy TTC là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng

của rất nhiều nhân tố như: Nhu cầu, động cơ, hứng thú

Theo Thái Duy Tuyên, “TTC nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh.” [33]

TTC nhận thức bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó TTC trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức

và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…

1.4.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập

Theo Thái Duy Tuyên TTC nhận thức được nhận biết thông qua các dấu hiệu biểu hiện sau đây [33]:

* Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng: Các em hay đặt những câu

hỏi và có những thắc mắc đối với GV Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Tại sao? Như thế nào? Những thắc mắc các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu: Nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời

của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú Thông qua quan sát, thầy giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong học tập…

Dấu hiệu bên ngoài có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:

- Học sinh có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)

- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có thường xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực học không?

* Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và xúc cảm…):

Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:

Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh…vào giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là xử lí các tình huống mới

Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ

Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy được biểu hiện tích cực hoạt động nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp…năng lực tư duy không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

* Kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt

Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:

- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?

1.4.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung của môn học Nội dung phải mới, liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các

em đã có, gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày, phải thoả măn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em

- Kích thích hứng thú qua PPDH Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn

đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

- GV xây dựng tình huống có vấn đề khi dạy học và thể hiện được những

tư tưởng sư phạm mới

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể lớp, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm…tổ chức tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng

Ngoài ra, có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS qua các biện pháp: + Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt + Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách cư xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập

+ Kiểm tra, đánh giá thường xuyên

1.5 Điều tra thực trạng việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương ‘‘Các định luật bảo toàn’’ (Vật lí 10), tại một số trường THPT ở thành phố Hạ Long - Quảng Ninh

Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết

kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10), nhằm phát huy tính tích cực của người học, chúng tôi đã tiến

hành điều tra tại hai trường THPT Lê Thánh Tông và THPT Vũ Văn Hiếu (với

15 GV đang giảng dạy vật lý và 230 học sinh) trên địa bàn thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh Chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh qua phiếu điều tra (phụ lục 2) kết hợp với trao đổi trực tiếp với giáo viên đang giảng dạy vật lí, quan sát dự giờ một số tiết dạy vật lý ở hai trường Sau khi xử

lý số liệu chúng tôi thu được kết quả điều tra (phụ lục 3) Qua bảng kết quả điều tra chúng tôi có một số nhận định sau:

* Về phía giáo viên:

- Hầu hết các giáo viên đã biết đến kĩ thuật dạy học tích cực nhưng rất ít vận dụng và nếu có vận dụng đa số các giáo viên chỉ tập trung ở một số kĩ thuật

cơ bản như: bản đồ tư duy, động não, khăn phủ bàn

- 100% GV đã được tiếp cận với phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong đó có một số giáo viên còn thường xuyên áp dụng phương pháp này trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên khi giảng dạy theo phương pháp này thì thường giáo viên rất ít vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học Do vậy chưa huy động được hết sự tham gia giải quyết vấn

đề của học sinh nên hiệu quả giờ dạy không cao, không phát huy được tối đa hiệu quả của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Khi dạy học kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” GV thường sử dụng phương pháp dạy học truyền thống với thuyết trình là chủ yếu Vì vậy

trong các tiết dạy chương này đa số GV đều cảm thấy thái độ học tập của học sinh ít hăng hái, sôi nổi, tiết học trầm

- Tất cả các giáo viên được phỏng vấn đều có quan tâm đến việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh và đã được tiếp cận với các biện pháp phát huy tính tích cực của HS Tuy nhiên số lượng giáo viên thường xuyên quan tâm và áp dụng các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của HS còn chưa cao GV cũng thường ít tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc HS chưa phát huy được tính tích cực trong học tập

* Về phía học sinh:

- Qua thực tế thăm dò cho thấy hầu hết học sinh đều có tâm lí sẵn sàng đón nhận việc vận dụng các kĩ thuật dạy học mới Với các giờ học vật lí có vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực HS tỏ ra hào hứng, thích thú Tuy nhiên các em chưa có nhiều giờ học vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực và cũng chưa biết đến nhiều kĩ thuật dạy học tích cực nên đôi khi còn thụ động trong các tiết học này

- Đa số học sinh có thái độ nghiêm túc, hứng thú trong các giờ học được học theo phương pháp dạy học hiện đại, đặc biệt là tiết học có sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề Nhưng do không thường xuyên được học theo phương pháp này nên các em chưa hiểu nhiều về nó do đó chưa thực sự tích cực tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề, không rèn luyện được phương pháp làm việc chủ động khi nghiên cứu bài học mới

Như vậy thực tế nhiều giờ dạy vật lý ở trường phổ thông vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay Giáo viên vẫn còn dùng nhiều phương pháp dạy học truyền thống với thuyết trình, giảng giải là chủ yếu nên chưa phát huy được tính tích cực học tập của học sinh GV chưa vận dụng hiệu quả các kĩ thuật dạy học tích cực giúp học sinh dễ tiếp thu bài học, dễ nhớ và

nhớ lâu do đó kiến thức của học sinh chưa bền vững và sâu sắc

1.6 Nguyên nhân của thực trạng Đề xuất biện pháp khắc phục

* Nguyên nhân của thực trạng:

- GV đã được tiếp cận với các KTDH tích cực cũng như phương pháp dạy học PH&GQVĐ qua các đợt tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn của Sở giáo dục tổ chức Tuy nhiên đôi khi GV còn chậm đổi mới, không muốn áp dụng những phương pháp mới mà chỉ muốn đi theo lối mòn cũ đã quen thuộc nên GV chỉ áp dụng những điều này trong các tiết thao giảng hoặc có đoàn kiểm tra cần thể hiện

- Cũng có khi do GV chưa hiểu sâu sắc về các kĩ thuật dạy học tích cực, phương pháp dạy học PH&GQVĐ, sợ việc vận dụng chúng sẽ mất nhiều thời gian, ảnh hưởng đến quá trình giảng dạy trên lớp

- Một số GV còn nặng về truyền tải nội dung kiến thức, quá cứng nhắc trong việc đảm bảo theo khung phân phối chương trình, chưa có sự linh động mềm dẻo trong quá trình giảng dạy để phát huy được hết tính tích cực của HS

- Một số GV trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn hạn chế hoặc chưa tâm huyết với nghề, có tâm lí ngại vất vả Không đầu tư cho việc chuẩn bị một tiết dạy cẩn thận, thiết kế bài học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

- HS chưa được học nhiều theo phương pháp dạy học PH&GQVĐ, việc tiếp cận với các kĩ thuật dạy học tích cực với các em còn hạn chế nên các em vẫn chưa thích ứng tốt với phương pháp dạy học mới được đưa ra

- Đa số học sinh quen học với phương pháp dạy học truyền thống mà giáo viên hay áp dụng do đó chưa có thói quen tích cực tham gia tìm tòi khám phá, chưa chủ động tham gia giải quyết vấn đề trong bài học

- Một bộ phận học sinh còn bị ảnh hưởng nhiều từ các tác động chưa tốt của môi trường, xã hội, gia đình… nên bị phân tán tư tưởng trong quá trình học tập, chưa xác định rõ mục đích, động cơ của mình trong học tập nói chung cũng như học môn Vật lí nói riêng

- Việc dạy và học còn nặng về vấn đề thi cử nên chưa chú trọng nhiều đến việc rèn luyện tư duy, phát huy tính tích cực nhận thức trong học tập của HS

* Đề xuất biện pháp khắc phục

- Tăng cường các hội nghị trao đổi kinh nghiệm, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên, đặc biệt là về phương pháp giảng dạy hiện đại cũng như việc vận dụng các kĩ thuật mới vào quá trình giảng dạy

- Chú trọng hơn các tiết dạy có vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực nhận thức cho học sinh Không chỉ

áp dụng những điều này trong các tiết dạy thao giảng dự giờ mà nên áp dụng ngay cả trong các tiết học hàng ngày trên lớp để học sinh tạo được thói quen học tập, làm việc với phương pháp mới, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề của bài học

- Dạy và học ngoài việc bồi dưỡng kiến thức cần quan tâm đến phát triển các kĩ năng cơ bản, năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, tính tự lực tích cực ở học sinh

TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, cải biến môi trường tự nhiên

Nếu vận dụng được một số KTDH tích cực trong dạy học PH&GQVĐ và

có tác động thêm các biện pháp phát huy tính tích cực của HS thì hiệu quả giảng dạy sẽ rất cao, dễ dàng thực hiện các mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực đặt ra Sự kết hợp này sẽ giúp HS phát huy được hết năng lực nhận thức, năng lực tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống

Thực tế dạy học trên địa bàn thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh mà chúng tôi tìm hiểu thì việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của người học cũng chưa thật sự được chú trọng nhiều

Từ cơ sở lý luận cũng như thực tiễn trên đây chúng tôi nhận thấy ý tưởng

về vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là có cơ sở khoa học và thật sự cần thiết Đây sẽ

là cơ sở để chúng tôi xây dựng tiến trình ở chương 2

Chương 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" 2.1 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Sau khi nghiên cứu một số lí luận về kĩ thuật dạy học tích cực, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, tính tích cực, chúng tôi đề xuất phương án vận dụng một số KT dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ

đề nhằm phát huy tính tích cực của người học thông qua sơ đồ 2.1

Trong sơ đồ này chúng tôi lấy các bước dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Văn Khải làm cốt lõi, bên cạnh đó chúng

tôi có vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực và tác động các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh

Sơ đồ 2.1: Vận dụng một số KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học

PH&GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực của người học

VẬN DỤNG

MỘT SỐ KTDH

TÍCH CỰC

CÁC GĐ DẠY HỌC PH&GQVĐ

BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Giải quyết vấn đề

Kiểm tra, vận dụng kết quả