(LUẬN văn THẠC sĩ) tổ chức dạy học một số kiến thức chương cảm ứng điện từ (vật lý 11) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh​

Theo định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Thứ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển cho biết : ‘‘Chương trình mới hình thành và phá

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khải

Thái Nguyên, năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015

Tác giả

VŨ THỊ MAI

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lý trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô tổ Vật lý trường THPT Ngô Quyền, THPT Sông Công đã tạo điều kiện trong thời gian thực nghiệm

và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình

đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015

Tác giả

VŨ THỊ MAI

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục biểu đồ, đồ thị, sơ đồ, hình vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 5

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức 5

1.1.2 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11) 10

1.2 Khái niệm năng lực 10

1.2.1 Khái niệm năng lực 10

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp 13

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức 15

1.3.1 Khái niệm vận dụng 15

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức 15

1.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học Vật lý theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS 16

1.4.1 Một số biện pháp chung 16

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học Vật lý theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS 18

1.5 Điều tra thực trạng dạy học chương “Cảm ứng điện từ” cho HS theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức 20

1.5.1 Mục đích điều tra 20

1.5.2 Đối tượng và nội dung điều tra 20

1.5.3 Phương pháp điều tra 21

1.5.4 Kết quả điều tra 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 25

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 26

2.1 Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Cảm ứng điện từ ” (Vật lý 11) 26

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) 26

2.1.2 Mục tiêu của chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) 26

2.1.3 Xây dựng bảng mục tiêu vận dụng kiến thức 28

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ 32 2.3 Tổ chức bài học luyện tập theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS 47

2.4 Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tế 61

2.4.1 Tổ chức hoạt động tìm hiểu vận dụng kiến thức vào thực tế 61

2.4.2 Tổ chức hoạt động chế tạo mô hình kĩ thuật 64

2.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức khi dạy học một 64

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 66

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 67

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 67

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 68

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 68

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.2 Kết quả của thực nghiệm sư phạm 71

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng phát triển năng lực 9

Bảng 1.2 Bảng mục tiêu theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp 14

Bảng 2.1 Khung ma trận đề kiểm tra kiến thức chương: ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (30 phút) 64

Bảng 3.1 Số liệu HS các nhóm TN và ĐC 68

Bảng 3.2 Biểu hiện về phát triển năng lực vận dụng của HS 71

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra 73

Bảng 3.4 Xếp loại học tập 73

Bảng 3.5 Phân phối tần suất 74

Bảng 3.6 Phân phối tần suất luỹ tích 75

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 76

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ, HÌNH

Trang

1 Biểu đồ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ xếp loại học tập 74

2 Đồ thị

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất 75

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích 75

3 Sơ đồ

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) 26

Sơ đồ 2.2 Tiến trình DHPH và GQVĐ trong dạy học bài: ‘‘Từ thông Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) 36

4 Hình

Hình 1.1 Học là ‘‘nhồi nhét’’ kiến thức 8 Hình 1.2 Học để phát triển năng lực 8 Hình 2.11 Sơ đồ cấu tạo của máy phát điện xoay chiều một pha đơn giản có cuộn dây quay 49 Hình 2.12 Sơ đồ cấu tạo của máy phát điện xoay chiều một pha đơn giản có NC quay 49 Hình 2.18 Cấu tạo bên trong bếp điện từ 63

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trước những sự thay đổi nhanh chóng mạnh mẽ của khoa học, công nghệ, xu thế toàn cầu hóa, các nước đều nhận thấy cần phải có một nền giáo dục mạnh nhằm tạo ra một nguồn nhân lực có tính cạnh tranh cao Trong chính sách phát triển giáo dục của nhiều nước đã chỉ rõ nếu không có sự chuẩn bị về mặt con người để sẵn sàng đối phó với những thách thức mới thì sẽ nhanh chóng bị tụt hậu

Trong đường lối xây dựng và phát triển đất nước, Đảng và nhà nước ta rất

quan tâm đến sự nghiệp Giáo dục, coi ‘‘Giáo dục – Đào tạo là quốc sách hàng

đầu’’ Trong đó con người luôn được coi là nhân tố quan trọng nhất ‘‘vừa là động lực, vừa là mục tiêu’’ cho sự phát triển bền vững của xã hội

Đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo ra những con người phát triển toàn diện, đáp ứng các yêu cầu của cuộc sống, sẵn sàng đóng góp sức mình xây dựng và bảo vệ đất nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển ở HS năng lực vận dụng kiến thức là điều vô cùng cần thiết Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo,

tự học, khuyến khích học tập suốt đời’’ [22]

Mác Lê-Nin đã nói: ‘‘Thực tiễn không có lý luận thì thực tiễn mù quáng Lý

luận không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông’’

Bác Hồ đã nói : ‘‘Học để hành Học với hành phải đi đôi với nhau, học mà

không hành thì vô ích, hành mà không học thì không trôi chảy’’

Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế - xã hội, có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục ‘‘hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động,

chú trọng truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là ‘‘kiến thức chết” không còn thích hợp với yêu cầu mới của xã hội Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Theo định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Thứ trưởng Bộ

Giáo dục – Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển cho biết : ‘‘Chương trình mới hình thành và

phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ…vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng được gì hơn là HS biết những gì Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường nhật …’’ [22]

Vật lý học là một môn khoa học ứng dụng, lấy TN làm nền tảng để phát hiện

và làm rõ bản chất, cơ chế, động lực của các hiện tượng và các quá trình tự nhiên, nghiên cứu tác động và ảnh hưởng của các tác nhân Vật lý lên thế giới tự nhiên và vận dụng một cách khoa học vào thực tế cuộc sống, phục vụ thiết thực cho lợi ích của con người Nhưng Vật lý lại là một môn học khó đối với rất nhiều HS, vì vậy dạy học Vật lý gắn với cuộc sống làm cho HS dễ hiểu, dễ nhớ, hứng thú học tập, dẫn đến say mê tìm tòi khám phá, vận dụng những gì đã học vào cuộc sống Khổng Tử từ những năm 450 trước Công nguyên đã có một câu nói nổi tiếng là:

‘‘Những gì tôi chỉ được nghe thì tôi sẽ quên, những gì tôi nhìn thì tôi sẽ nhớ và

những gì tôi được làm thì tôi sẽ hiểu’’

Chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ liên quan đến những hiện tượng gần gũi trong đời sống hàng ngày Hiện tượng CƯĐT có nhiều ứng dụng đặc biệt trong đời sống

và kĩ thuật Nó là cơ sở để chế tạo ra các loại máy phát điện một chiều, xoay chiều, chế tạo máy biến thế, bếp điện từ…Có thể nói việc tìm ra hiện tượng CƯĐT là một bước ngoặt cực kì to lớn trong sự phát triển của các ngành kĩ thuật

Qua tìm hiểu tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về vấn đề này: luận văn của thạc

sĩ Hoàng Thị Lan Hương (2009 - Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của HS trong giờ học); thạc sĩ Lục Thị Vinh (2011 - Vận dụng các PPDH theo hướng phát triển năng lực tự học của HS trường THPT Dân tộc nội trú khi dạy học chương

“Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11); thạc sĩ Triệu Quang Minh (2013 - Sử dụng T/N mô phỏng trong dạy học chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) nhằm tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực, sáng tạo cho HS trường Văn hóa 1 Bộ Công an)…

Với những lí do trên cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy

học Vật lý ở trường THPT, tôi chọn đề tài: ‘‘Tổ chức dạy học một số kiến thức

chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh’’

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lý luận về phát triển năng lực vào tổ chức dạy học một

số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của HS

- Nghiên cứu lý luận về phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT

- Nghiên cứu thực tiễn phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong

dạy học Vật lý ở trường THPT

- Nghiên cứu giải pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT

thông qua dạy một số kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11)

- TN sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11) phù hợp với lý luận dạy học hiện đại về phát triển năng lực thì năng lực vận dụng kiến thức của HS sẽ được nâng cao, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy của GV môn Vật lý và hoạt hoạt động học của HS lớp 11

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11)

7 Phương pháp nghiên cứu

- PP nghiên cứu lý thuyết

- PP điều tra khảo sát thực trạng

- PP TN sư phạm

- PP thống kê toán học

8 Những đóng góp của luận văn

- Về mặt lý luận: đóng góp vào việc vận dụng lý luận về phát triển năng lực cho người học vào thực tế dạy học môn Vật lý

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn

gồm ba chương:

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức

Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm, bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản thân mình Năng lực con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học như triết học, tâm lý học,

xã hội học, sinh lý học, lý luận dạy học Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về năng lực Thuật ngữ ‘‘năng lực’’ theo tiếng Anh ‘‘competency’’ có nghĩa là năng lực hay khả năng

Một số nhà khoa học phương Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng lực Theo quan điểm di truyền học, trường phái A.Binet (1875-1911) và T.Simson cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính bẩm sinh, di truyền của gen Theo quan điểm

xã hội học, E.Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội, như một môi trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị Trường phái tâm lý học hành vi J.B.Watson (1870-1958) quan niệm năng lực con người là sự thích nghi ‘‘sinh vật’’ với điều kiện sống

Các nhà tâm lý học Mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực

có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sự xã hội Ph.Ăngghen cho rằng: ‘‘Lao động đã sáng tạo ra con người’’ Các-Mác đã chỉ rõ:

‘‘Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân không phải là nguyên nhân mà

là kết quả của sự phân công lao động’’ Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động – đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực Trong những năm qua, các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học

đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực

L.X Vưgôtxki cho rằng: ‘‘…Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa chúng

ta đến lịch sử phát triển nhân cách’’ Năng lực ở đây được quan niệm là một thuộc tính của nhân cách

B.M Chêplôp, quan niệm năng lực là phẩm chất của nhân cách Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được hình thành trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, được đánh giá qua hành động Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lý cá nhân, làm cho người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hành động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào

đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định Các luận điểm trên về năng lực sẽ được nghiên cứu vận dụng, phát triển Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời được hình thành nhờ quá trình lao động

Những nghiên cứu về năng lực của A.G Côvaliôp, đã đi sâu phân tích cấu trúc năng lực Theo đó cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc tính: (1) Thuộc tính chủ đạo; (2) Thuộc tính cơ sở làm chỗ dựa; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tương tác với nhau, có vai trò không bình đẳng với nhau Việc xác định cấu trúc ba thành phần như trên đã có ý nghĩa to lớn, là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp sau, đó cũng là luận điểm quan trọng được nghiên cứu này kế thừa, phát triển

N.X Lâytex, đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong đó hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại khóa và lao

năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê lao động

và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập đến năng lực như: A.A Xmiếcnốp, A.N Lêônchiép, Platônốp, Kovaliốp, D.N Udơnatde, X.L Rubinstêin, P.Ia Ganpêrin, Đ.B Encônhin, P.K Anôkhin

Bùi Văn Huệ cho rằng: ‘‘Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt’’

P.A Ruđich định nghĩa: ‘‘Năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định’’

Phạm Minh Hạc, quan niệm: ‘‘Năng lực là các đặc điểm tâm lý ở người, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo’’ Tác giả nhấn mạnh: ‘‘Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải là sự tương ứng hay phù hợp giữa một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân’’ Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A Ruđich, đó cũng là luận điểm được nghiên cứu này quan tâm, kế thừa, phát triển

Còn một số quan niệm về năng lực được trình bày trong một số từ điển, nhưng đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chưa phản ánh hết bản chất

Thống nhất các quan niệm về bản chất năng lực dẫn đến kết luận:

Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; được hình thành trong hoạt động, biểu hiện bằng hoạt động, được đánh giá qua hành động; chi phối chất lượng và hiệu quả của hoạt động

1.1.1.2 Về vấn đề nghiên cứu năng lực vận dụng kiến thức [19, tr 64-66]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển

năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng

lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ‘‘sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Hai bức tranh biếm hoạ sau đây phê phán văn hoá dạy học truyền thống ‘‘nhồi nhét ” kiến thức cho HS và khuyến khích một văn hoá dạy học mới, phát triển năng lực và sự sáng tạo cho người học

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất

thiết phải quan sát, đánh giá

được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội

dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không

gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết

trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PP

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy

học HS tiếp thu thụ động

những tri thức được quy định

sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng GQVĐ, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,

PP và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH TN, thực hành

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và

tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.2 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11

Chương “Cảm ứng điện từ” là một trong những chủ đề KHKT quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng Khi học phần này HS ít được quan sát các hiện tượng Vật lý một cách đầy đủ bằng T/N, chưa hiểu đầy đủ bản chất của từ trường và nguyên nhân sinh ra DĐCƯ Đối với

GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức chương này Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này như: luận văn của thạc sĩ Phạm Thị Thanh Nga (2003 - Phối hợp các phương pháp dạy và học nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của HS khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lý lớp 11 – THPT); thạc sĩ Hoàng Thị Lan Hương (2009 - Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý

11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của HS trong giờ học); thạc sĩ Lục Thị Vinh (2011 - Vận dụng các PPDH theo hướng phát triển năng lực tự học của HS trường THPT Dân tộc nội trú khi dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11; thạc sĩ Triệu Quang Minh (2013 - Sử dụng T/N mô phỏng trong dạy học chương "Cảm ứng điện từ" Vật lý 11 nhằm tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực, sáng tạo cho HS trường Văn hóa 1 Bộ Công an); thạc sĩ Hà Văn Luận (2014 - Vận dụng dạy học nhóm theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS khi dạy chương "Cảm ứng điện từ" Vật lý 11 THPT) Những nghiên cứu trên mới chỉ chú trọng GV dạy như thế nào để cho HS nắm được nội dung kiến thức một cách tốt nhất Còn nghiên cứu về mặt phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trong dạy học chương ‘‘Cảm ứng điện từ” thì hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào

Như vậy, có thể thấy việc nghiên cứu đề tài: ‘‘Tổ chức dạy học một số kiến

thức chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh’’ là một đề tài nghiên cứu mới

1.2 Khái niệm năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Các tác động của giáo dục mà chúng ta đang tìm kiếm chính là sự phát triển năng lực và quá trình học tập có ý nghĩa Năng lực trong bối cảnh giáo dục thể hiện những nhu cầu và nguyện vọng tăng cường mối liện hệ giữa thị trường lao động và

giáo dục Một người có năng lực là người hành động phù hợp Hành động của một con người có năng lực phụ thuộc vào khả năng tích luỹ, khả năng thích ứng của họ Năng lực của cá nhân là sự tổng hoà của kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm Linh hoạt là phẩm chất cần thiết vì điều kiện làm việc luôn thay đổi

Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân , nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh ‘‘competentia’’ có nghĩa là gặp

gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa Ví dụ:

- Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và có trách nhiệm đạo đức [8]

- Theo từ điển Webster’s New 20 th Century (1995): Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động [8]

- Theo Barnett (1992): Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn [8]

- Theo Roglers (1996): Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa [8]

- Năng lực là “Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [15]

- Theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng

cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí [8]

- Theo OECD (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [8]

- Theo Weinert (2001): Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có

ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách

nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [8, tr 176]

- Theo Québec- Ministere de l’Education (2004): Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [8]

- Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực [10]

- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu

tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức,

kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [12, tr 3]

- Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,

thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [12, tr 3]

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:

+ Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được , mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với chính các em

+ Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp

với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành

động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề

ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )

+ Năng lực của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi

trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”

Các

Quy trình hình thành năng lực như sau:

1 Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu do Bloom ( 1971) đề xuất

Bảng mục tiêu là bảng nêu rõ các mục tiêu phải theo đuổi để hình thành năng lực bằng những điểm giao nhau giữa kỹ năng và nội dung

Bảng 1.2 Bảng mục tiêu theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

2 GV phải thực hiện 3 hoạt động trong lớp

- Những hoạt động (bài học) liên quan tới mỗi mục tiêu

- Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống có ý nghĩa Đây là một mức của năng lực

- Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có nghĩa đối với HS, để xác định xem HS có làm chủ được năng lực hay không

Thực tế một số HS có thể làm chủ được tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loại tình huống có vấn đề nhưng chưa chắc đã có năng lực Năng lực không những bao hàm sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm kỹ năng huy động các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu này trong những tình huống cùng loại Như vậy điều quan trọng là phải tạo cho HS điều kiện tích hợp kiến thức đã lĩnh hội, cạnh những bài học nhằm các mục tiêu đơn lẻ khoa học sư phạm tích hợp còn dự tính những bài học nhằm tích hợp các điều đã lĩnh hội Đó là những bài học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định

 Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn

- Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức được lĩnh hội thuộc nhiều môn học

 Năng lực cơ bản và năng lực đề cao

- Năng lực cơ bản: Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng vào một quá trình học tập mới Vậy ‘‘Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới’’

- Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo (HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng Như vậy: “Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội; nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập”

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.1 Khái niệm vận dụng

Vận dụng là “Đem tri thức lí luận vào thực tiễn”, thực tiễn là “những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản suất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của con người” [15]

Đối với HS, thực tiễn là những hoạt động học tập của HS nhằm thu được kiến thức, kĩ năng, thái độ do mục tiêu giáo dục đặt ra, mục tiêu đó hướng vào việc giúp

HS có thể tiếp tục học tập tiếp theo hoặc sẽ tham gia vào thực tế lao động sản xuất Những hoạt động học tập cơ bản của HS bao gồm:

- Hoạt động xây dựng kiến thức mới qua các bài học: hoạt động này chủ yếu

giúp HS đạt được năng lực ở cấp độ nhận biết và thông hiểu

- Hoạt động luyện tập nhằm vận dụng kiến thức để giải các bài tập: hoạt động

này chủ yếu giúp HS đạt được năng lực ở cấp độ vận dụng cơ bản và vận dụng

nâng cao

- Hoạt động vận dụng kiến thức trong các tình huống thực của cuộc sống: hoạt động này giúp HS vận dụng kiến thức trong tình huống thực và phức hợp, đòi hỏi HS vận dụng kiến thức kĩ năng một cách tích hợp ( năng lực xuyên môn, liên môn, )

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả

năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của

con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng, chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối liên hệ với cộng đồng Do vậy nhà trường phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực

Như vậy năng lực vận dụng kiến thức của HS là khả năng của HS có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế

Các tình huống học tập bao gồm:

- Tình huống xây dựng kiến thức mới cần vận dụng các kiến thức đã học

- Tình huống luyện tập giải các bài tập đòi hỏi vận dụng linh hoạt, đầy đủ các kiến thức đã học

- Tình huống thực tế: là các tình huống thực gắn liền với thực tế cuộc sống,

gắn liền với hoạt động sống, lao động sản xuất của con người

Nhận xét: Về bản chất, tình huống thực tế nêu lên ở đây cũng là tình huống

học tập mà chưa hẳn là các tình huống thực xuất hiện trong hoạt động sống là làm việc của HS Do vậy, các tình huống này vẫn cần sự nghiên cứu và “tạo ra” bởi GV

1.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học Vật lý theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

1.4.1 Một số biện pháp chung

Định hướng chung: Tổ chức dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức

cho HS là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình

huống học tập của HS như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng kiến

thức và hoạt động tìm hiểu, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn

- Biện pháp 1: Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây

dựng kiến thức mới

- Biện pháp 2: Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi tổ chức

các giờ học luyện tập

- Biện pháp 3: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS qua vận dụng

kiến thức vào thực tế (Giải bài tập dạng Pisa; Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức đã học; Chế tạo các mô hình, )

- Biện pháp 4: Lựa chọn và sử dụng các PPDH phù hợp

+ DHPH và GQVĐ khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến

trình xây dựng kiến thức mới:

DHPH và GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người ‘‘Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề’’ (Rubinstein)

DHPH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức

+ Dạy học theo nhóm khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi

tổ chức các giờ học luyện tập:

Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ thường khoảng 4 – 6 HS Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

+ DHDA nhỏ khi phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS qua vận

dụng kiến thức vào thực tế (Giải bài tập dạng Pisa; Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức đã học; Chế tạo các mô hình, ):

Dạy học theo DA là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được

DA nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học Vật lý theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

1.4.2.1 Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học [19, tr 74-77]

(tham khảo phụ lục 1)

1.4.2.2 Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp [19, tr 71]

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và T/N, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và PPDH Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của

GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

1.4.2.3 Bước 3: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể (tham khảo phần phụ lục 2)

- Hình thành kiến thức mới [5, tr 83-90]

- Các bước dạy học theo nhóm [14, tr 30-32]

- Các bước tổ chức DHDA [5, tr 168-170]

1.4.2.4 Bước 4: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS

* So sánh sự khác biệt: đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng

[5, tr 52-54]

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình

- Xác định việc đạt các kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học cụ thể

- Quy chuẩn theo việc người đó

có đạt hay không một nội dung

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực của người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn

- Năng lực của người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

* Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS gồm:

- Định lượng: các bài kiểm tra (tests) sử dụng để đánh giá những năng lực của

HS nhằm mục đích đo thành tích mà mỗi HS đã đạt được theo mục tiêu vận dụng kiến thức

- Định tính: các bảng đánh giá dành cho các đối tượng là GV, HS, hiệu trưởng nhà trường (hoặc người được ủy quyền) để thu thập các thông tin liên quan

- Tài liệu hướng dẫn cụ thể cho các đối tượng tham gia các nhiệm vụ trong quá trình khảo sát đánh giá

Cần thiết kế bộ công cụ đánh giá theo một số tiêu chí cụ thể (tham khảo phụ lục 3)

Bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS có thể bao gồm:

- Hệ số đánh giá đồng đẳng trong hoạt động nhóm [5, tr 98-103]

- Phiếu đánh giá dạy học theo DA (dùng cho đánh giá đồng đẳng) [8, tr 26]

- Khung ma trận đề kiểm tra

1.5 Điều tra thực trạng dạy học chương “Cảm ứng điện từ” cho HS theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức

1.5.1 Mục đích điều tra

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra thực trạng dạy học một số kiến thức chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11) với mục đích:

- Tìm hiểu về cơ sở vật chất các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lý

- Tìm hiểu việc sử dụng các PPDH, phương tiện dạy học, thiết kế bài học Trên cơ sở đó phát hiện ra những khó khăn của GV và HS, các sai lầm phổ biến của HS khi học nội dung kiến thức này Từ đó phân tích nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm có biện pháp khắc phục khi soạn thảo các bài học cụ thể của chương

1.5.2 Đối tượng và nội dung điều tra

- Đối tượng điều tra: GV và HS lớp 11 của 2 trường THPT nằm trên địa bàn

Thái Nguyên: THPT Ngô Quyền, THPT Sông Công

- Nội dung điều tra:

+ Điều tra thực trạng cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị T/N phục vụ cho việc dạy học Vật lý

+ Điều tra việc lựa chọn và sử dụng PP dạy học, việc sử dụng các phương tiện, thiết bị T/N trong dạy học Vật lý, việc kiểm tra đánh giá của GV và HS

+ Điều tra năng lực vận dụng kiến thức của HS, những khó khăn còn tồn tại của GV trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

1.5.3 Phương pháp điều tra

- Dùng phiếu phỏng vấn đối với GV và HS (Xem phụ lục 5, 6)

- Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy Vật lý, với tổ chuyên môn, với hiệu phó phụ trách chuyên môn, xem giáo án và dự giờ

- Thăm quan phòng T/N Vật lý, phòng bộ môn

- Điều tra 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên: THPT Ngô Quyền (tại Thành Phố Thái Nguyên), THPT Sông Công (tại thị xã Sông Công)

1.5.4 Kết quả điều tra

 Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của nhà trường

- Nhìn chung các trường đều có đủ số phòng học, đảm bảo điều kiện về: ghế,

bảng, ánh sáng…

- Cả hai trường đều có phòng T/N, mặc dù đã được trang bị tương đối đầy đủ

đồ dùng T/N cho 3 khối 10, 11, 12 song tần suất sử dụng và hiệu quả chưa cao vì những nguyên nhân sau đây:

+ GV chưa được tập huấn đầy đủ về cách sử dụng thiết bị T/N nên chưa khai thác hết tác dụng của các thiết bị T/N, đôi khi làm T/N chưa khớp với nội dung lý thuyết + Chưa có cán bộ chuyên trách phòng T/N, GV phụ trách chỉ là kiêm nghiệm + GV chưa giành nhiều thời gian để nghiên cứu, chuẩn bị T/N cho tiết học + Bộ T/N phần CƯĐT mỗi trường có hai bộ nên số lượng chưa đủ để HS tiến hành T/N trên lớp, khi làm T/N hay bị trục trặc, ít thành công và khó quan sát + Về phòng học bộ môn và thiết bị dạy học hiện đại: các trường đều có phòng học chuyên môn nhưng thiết bị chưa được đầy đủ về bàn ghế, đồ dùng T/N cho HS thực hành đồng loạt, mỗi trường đều trang bị hai máy chiếu projector

+ Việc trang bị sách giáo khoa, sách bài tập và sách giáo viên của bộ môn Vật

lý tương đối thuận lợi, đầy đủ thuận lợi cho việc soạn giáo án của GV Sách tham khảo còn ít và chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới

 Tình hình học tập của HS

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, các bài kiểm tra của

HS, trao đổi trực tiếp với GV, HS và dự giờ chúng tôi thu được kết quả sau:

- Về chất lượng học tập bộ môn so với bộ môn Vật lý còn thấp, tỉ lệ HS khá, giỏi chưa cao, chiếm đa số HS có kết quả học tập trung bình, trung bình khá Cụ thể qua điều tra kết quả môn Vật lý học kì I như sau: HS giỏi 14%, HS khá 16,5%, HS trung bình 63,5% , HS yếu, kém 18,6%

- Nhiều HS không thích học môn Vật lý

- Đa số HS chưa hăng hái, hứng thú trong học Vật lý, ngại phát biểu ý kiến của riêng mình (sợ sai) không tự tin vào kiến thức của bản thân

- Cách thức học Vật lý theo vở ghi là chính, HS lười suy nghĩ tìm tòi cách thức học tập mới, chủ yếu học theo kiểu đối phó (khi kiểm tra, khi có giờ Vật lý mới học) HS chỉ giải được những bài tập dạng GV đã dạy, còn khi gặp bài tập có tình huống mới nhưng vẫn dựa trên cơ sở kiến thức đã được học thì HS không biết phải làm như thế nào

- Qua dự giờ chúng tôi nhận thấy, đa số HS quen thụ động nghe giảng, ghi chép trong giờ học, ít động não, suy nghĩ dẫn đến việc vận dụng kiến thức kém Trong giờ học ít thể hiện thái độ với các tình huống, câu hỏi GV đặt ra trong giờ học

- Khả năng diễn đạt của HS yếu, thường lúng túng khi trình bày hoặc giải thích một vấn đề Hầu như HS không có thói quen tự nhận xét, suy luận, đối chiếu, vận dụng…các kiến thức trong từng tiết học Vì vậy các kiến thức của các em còn hời hợt chưa sâu, không chắc chắn và rất nhanh quên

- HS rất ít có điều kiện vận dụng sáng tạo kiến thức đã học: Chỉ quen áp dụng kiến thức đã học một cách máy móc vào các tình huống tương tự như các em đã được học

- HS ít được tham gia học nhóm, tìm hiểu những ứng dụng của kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và hầu như không được tham gia chế tạo mô hình kỹ thuật

Như vậy qua điều tra, chúng tôi thấy đa phần HS chỉ học lý thuyết trong vở ghi, làm được các bài tập giống dạng đã được GV dạy Tuy nhiên, HS không giải quyết được bài tập vận dụng kiến thức trong tình huống mới và không giải thích được những hiện tượng trong cuộc sống có liên quan đến kiến thức HS đã được học Như vậy HS không có năng lực vận dụng kiến thức Trò chuyện với các em, chúng tôi thấy nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình nhận thức Vật lý là do:

- Môn Vật lý là môn học khó, trừu tượng HS ít được sử dụng T/N nên thấy kiến thức rất khó hiểu

- Năng lực nhận thức, khả năng tư duy trừu tượng của bản thân còn kém, chưa mạnh dạn hay rụt rè không hiểu kiến thức nhưng không dám hỏi GV, lại không được tham gia học nhóm nhiều để trao đổi với bạn, chưa giành nhiều thời gian cho học tập, bị rỗng kiến thức từ cấp 2

- Chưa có động cơ học tập đúng đắn, biện pháp học tập hiệu quả

- Ngoài ra, còn do sự tác động mạnh mẽ của các tệ nạn xã hội, các trò chơi, giải trí trên mạng internet đã làm phân tán về tư tưởng thời gian học tập của HS Bản thân các em mong muốn nắm chắc kiến thức Vật lý, trong giờ học Vật lý được quan sát và sử dụng nhiều T/N, hiểu được những hiện tượng, những ứng dụng trong đời sống có liên quan đến kiến thức Vật lý và đặc biệt bản thân các em cũng muốn được tham gia nghiên cứu KHKT để thấy được việc học tập là hoạt động có ý nghĩa

 Tình hình giảng dạy của GV

- Giáo án: Nhìn chung trong soạn bài, GV thực hiện đủ các bước lên lớp theo quy định, song chất lượng bài soạn chưa cao Phần mục tiêu giảng dạy chủ yếu nêu kiến thức bài dạy theo chuẩn kiến thức, còn kĩ năng, thái độ viết rất chung chung hoặc một số bài soạn không được đề cập đến Bài soạn theo kiểu diễn giảng

là chính, ít xây dựng tình huống có vấn đề, giải thích những hiện tượng liên quan đến thực tế cuộc sống

- PP giảng dạy: Chủ yếu vẫn là thuyết trình, chưa phối hợp các PPDH với nhau Các GV Vật lý khi được hỏi ý kiến đều cho biết là đã có sự tìm hiểu và sử dụng các PPDH phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS như: DHPH và GQVĐ, dạy học theo nhóm, dạy học theo tình huống, dạy học theo DA nhỏ…Tuy nhiên khả năng vận dụng đem lại hiệu quả tuỳ theo năng lực sư phạm của mỗi GV Các đồng chí cũng cho biết PP diễn giảng, đàm thoại vẫn sử dụng chủ yếu vì như

vậy mới truyền tải hết nội dụng kiến thức trong một bài học cho HS, còn PPDH theo nhóm sử dụng vì không đủ đồ dùng T/N cho HS và hầu như không tổ chức DHDA nhỏ cho HS mà chỉ tổ chức cho một số em tham gia vào cuộc thi KHKT giành cho HS trung học Trong giảng dạy bước đầu có áp dụng công nghệ thông tin nhưng chưa đồng đều chỉ tập trung vào một số ít GV Trong bài giảng hệ thống câu hỏi đặt ra cho HS chất lượng chưa cao, ít có câu hỏi tình huống Không khí giờ học trầm, HS ít giơ tay phát biểu xây dựng bài chỉ tập trung vào những HS khá, giỏi Trong các tiết học GV rất ít sử dụng T/N để nghiên cứu kiến thức mới Các kiến thức mà HS đã được học ở Trung học cở sở ít được nhắc lại GV coi như nội dung bài học là hoàn toàn mới đối với HS Trong 8 tiết dự giờ chỉ hai tiết GV sử dụng dụng cụ T/N, nhưng GV chỉ sử tiến hành T/N về hiện tượng CƯĐT có một lần

để HS nhận biết được hiện tượng mà không sử dụng trong cả bài học để khai thác hết tác dụng của T/N Trong các bài giảng không có sự kết hợp giữa phần mềm dạy học T/N ảo với T/N, chỉ sử dụng đơn thuần phần mềm dạy học

Khi phỏng vấn các GV thì 100% GV được hỏi ý kiến cho biết họ không cho

HS làm T/N trên lớp khi nghiên cứu bài mới với lí do:

- Không có hoặc dụng cụ T/N không đầy đủ (hỏng, mất)

- Nhiều T/N cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian dẫn đến cháy giáo án

- Khó ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi T/N

- T/N nhiều khi không thành công, mất uy tín…

Đa phần GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều T/N trên lớp sẽ kích thích được sự say mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập Vật lý song do những lí do nêu trên và do GV ngại nghiên cứu các T/N để sử dụng Vì vậy trong quá trình dạy chỉ cần cho HS quan sát một số T/N đơn giản, một số dụng cụ trực quan và GV vẽ hình T/N trên bảng rồi diễn giảng cho HS là đủ

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

1 Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp những lý luận về khái

niệm năng lực, năng lực vận dụng kiến thức Đồng thời, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

2 Chúng tôi khẳng định:

- Tổ chức dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình huống học tập của HS như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng kiến thức và hoạt động tìm hiểu, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn

- Để tổ chức dạy học Vật lý theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thì GV phải tiến hành theo các bước: xây dựng bảng mục tiêu dạy học theo các mức độ, lựa chọn PP và phương tiện dạy học phù hợp, xây dựng tiến trình dạy học cụ thể, xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho HS

- Trong quá trình học tâp, HS được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo Thông qua đó, HS tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của GV HS được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm T/N, GQVĐ, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống Qua đó, HS thấy hứng thú học tập, thấy được quá trình học tập là hoạt động

có ý nghĩa đối với bản thân các em

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Cảm ứng điện từ ” (Vật lý 11) 2.1.1 Cấu trúc nội dung chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11)

2.1.2 Mục tiêu của chương ‘‘Cảm ứng điện từ’’ (Vật lý 11)

- Viết được công thức tính từ thông qua một diện tích, biết được

ý nghĩa và nêu được đơn vị đo của từ thông Nêu được các cách làm biến đổi từ thông

- Mô tả được T/N về hiện tượng CƯĐT

- Hiểu được nguyên nhân làm xuất hiện DĐCƯ, phát biểu được khái niệm hiện tượng CƯĐT

- Phát biểu được định luật Len-xơ về chiều DĐCƯ, biết cách xác định chiều DĐCƯ

- Nắm được khái niệm DĐ Fu-cô

- Hiểu được bản chất và giải thích được sự xuất hiện DĐ Fu-cô

- Trình bày được các tác dụng của DĐ Fu-cô Nêu được một vài ứng dụng của DĐ Fu-cô

- Nêu được định nghĩa SĐĐCƯ

- Phát biểu được định luật Fa-ra-đây về CƯĐT và viết được hệ thức e c

- Phát biểu được định nghĩa hiện tượng tự cảm

- Viết được biểu thức SĐĐTC và đơn vị, hiểu được hiện tượng

tự cảm là trường hợp riêng của hiện tượng CƯĐT

- Nắm được biểu thức năng lượng từ trường của ống dây tự cảm

Kĩ năng

- Làm được T/N về hiện tượng CƯĐT

- Xác định được chiều của DĐCƯ theo định luật Len-xơ

- Tính được SĐĐCƯ trong trường hợp từ thông qua một mạch kín biến đổi đều theo thời gian

- Tính được SĐĐTC trong ống dây khi DĐ chạy qua nó có cường độ biến đổi đều theo thời gian

- Vận dụng kiến thức hiện tượng CƯĐT, DĐ Fu-cô, hiện tượng

tự cảm để giải thích các hiện tượng, ứng dụng trong đời sống và

sản xuất

2.1.3 Xây dựng bảng mục tiêu vận dụng kiến thức

(Vận dụng thấp)

GQVĐ (Vận dụng cao)

đo của từ thông

Nêu được các cách làm biến đổi từ thông

Xác định được từ thông qua diện tích

S

Nêu được ý nghĩa của từ thông: Từ thông có số

đo bằng số ĐST xuyên qua một diện tích S đặt vuông góc với ĐST

- Mô tả được T/N về hiện tượng CƯĐT

- Hiểu được nguyên nhân làm xuất hiện DĐCƯ

- Làm được T/N về hiện tượng CƯĐT

Từ cấu tạo của Đinamô

xe đạp, dùng kiến thức về hiện tượng CƯĐT, giải thích vì sao đèn gắn phía trước xe lại sáng lên được

về chiều DĐCƯ

Nhận biết được các bước xác định chiều DĐCƯ theo định luật Len-xơ:

+ Xác định chiều từ trường của NC (NC điện) – từ trường ban đầu

B + Xác định chiều biến thiên của từ thông qua mạch kín

+ Áp dụng định luật Len-xơ:

• Nếu  tăng, DĐCƯ Ic tạo từ trường B c

ngược chiều từ trường ban đầu

B

• Nếu  giảm, DĐCƯ Ic tạo từ trường B c cùng chiều từ trường ban đầu B

Xác định được chiều của

DĐCƯ theo định luật Len-xơ khi từ thông biến thiên trong thời gian ngắn

Tìm hiểu cách tạo ra sự biến thiên từ thông qua KD trong thời gian dài để tạo ra DĐCƯ tồn tại trong thời gian dài

- Tìm hiểu cấu tạo và nguyên tắc hoạt động máy phát điện xoay chiều một pha

+ Xác định chiều DĐCƯ bằng quy tắc nắm bàn tay phải

DĐ Fu-cô

Nhận biết được các tính chất và công dụng tương ứng của

DĐ Fu-cô

Đánh giá được DĐ Fu-

cô được tạo ra bởi hiện tượng CƯĐT khi nào có hại

và cách khắc phục

Tìm hiểu về cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của: bếp điện

từ, phanh điện từ, lò tôi kim loại…

Bài 2: Suất

điện động cảm

ứng

- Nêu được định nghĩa SĐĐCƯ

- Phát biểu được định luật Fa-ra-đây về CƯĐT

- Độ lớn SĐĐCƯ xuất hiện trong mạch kín tỉ lệ với tốc

độ biến thiên từ thông qua mạch kín đó:

c e

hệ thức tính SĐĐCƯ:

c e

1 Từ Nêu được Công thức tính

độ tự cảm và đơn vị đo độ

2 Hiện

tượng

tự cảm

- Phát biểu được định nghĩa hiện tượng tự cảm

Viết được công thức tính

DĐ biến đổi đều, tức là

i t

DĐ chạy qua

nó có cường

độ biến đổi đều theo thời gian

Tìm hiểu các ứng dụng của hiện tượng tự cảm đối với cuộn cảm trong các mạch điện xoay chiều: mạch dao động, máy biến áp…

DĐ chạy qua chính là năng lượng của từ trường tồn tại trong ống dây

Nắm được biểu thức năng lượng

từ trường của ống dây tự cảm