(LUẬN văn THẠC sĩ) vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương dao động cơ vật lý lớp 12 nâng cao​

Một số luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức KTĐG kết quả học tập của HS như luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ NGÂN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ NGÂN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ LỚP 12 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận & PPDH bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THU HIỀN

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Học viên

Trần Thị Ngân

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện

và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý, trường Đại học Thái Nguyên, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Cửa Ông, Thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Trần Thị Ngân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ .5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 8

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học 10

1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 11

1.3 Đánh giá năng lực học sinh trong quá trình trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông 12

1.3.1 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 12

1.3.2 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 14

1.3.3 Đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học 15 1.3.4 Các hình thức đánh giá quá trình 21 1.3.5 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học sử dụng trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông 25 1.4 Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trường trung học phổ thông hiện nay 36 1.4.1 Mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra 36 1.4.2 Kết quả điều tra thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học môn Vật lý ở trường trung học phổ thông 37 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39

Chương 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "DAO ĐỘNG CƠ", VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 40

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương "Dao động cơ", Vật lí 12 nâng cao 40 2.1.1 Mục tiêu dạy học chương "Dao động cơ", Vật lí 12 nâng cao 40 2.1.2 Xác định mục tiêu cần đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương "Dao động cơ" 42 2.1.3 Xác định những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập và những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Dao động cơ học”, Vật lí 12 43 2.2 Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá để xây dựng bộ công cụ đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học chương ‘‘Dao động cơ học’’, Vật lí 12 nâng cao 50 2.2.1 Bộ công cụ đánh giá mức độ nhận thức 50 2.2.2 Bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng của học sinh trong dạy học chương "Dao động cơ" 58 2.2.3 Bộ công cụ tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 64 2.3 Thiết kế một số tiến trình dạy học chương "Dao động cơ" có sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học 65 2.3.1 Thiết kế giáo án bài “Con lắc lò xo” 65 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 73

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 74

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 74

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Phương pháp thực nghiệm 74

3.3.1 Phương pháp điều tra 74

3.3.2 Phương pháp quan sát 74

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 74

3.3.4 Phương pháp case - study 75

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 75

3.4 Nội dung thực nghiệm 76

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 76

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 76

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 77

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 78

3.5.1 Phân tích định tính 78

3.5.2 Phân tích định lượng 79

3.5.3 Quan sát, đánh giá năng lực của một nhóm học sinh để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài (Case- study) 81

3.5.4 Kết quả thăm dò giáo viên về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 86

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trước khi TNSP 77

Bảng 3.2: Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP 79

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP 81

Bảng 3.4: Danh sách HS trong quá trình nghiên cứu trường hợp 82

Bảng 3.5: Kết quả học tập của một số HS được theo dõi sau quá trình TNSP 84

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát ý kiến của GV 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi

TNSP 78 Biểu đồ 3.2: Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi

TNSP 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ

8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG

cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"

Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH ngày 05/8/2014 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 dục - 2015 đã chỉ đạo rõ

về công tác KTĐG: " Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của

HS, chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình Kết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ

HS về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng; hứng thú học tập của các em trong quá trình DH Việc KTĐG không chỉ là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không"

KTĐG có quan hệ mật thiết với quá trình DH, KTĐG có thể coi giai đoạn kết thúc của quá trình DH, phản ánh chất lượng đào tạo nhưng cũng là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình DH, kết quả KTĐG giúp cho GV có cơ sở để phân loại HS, nắm bắt được NL của cá nhân HS từ đó điều chỉnh PPDH của mình cho phù hợp với đối tượng HS Trong thời gian vừa qua, các trường THPT đã tích cực đổi mới PPDH của

GV kết hợp với đổi mới phương pháp, hình thức KTĐG như sử dụng câu hỏi trắc

nghiệm khách quan trong KTĐG Tuy vậy chỉ mới dừng lại ở việc KTĐG tổng kết cuối kì hoặc cuối năm, còn vấn đề KTĐG thường xuyên trong quá trình DH chưa được GV và các cấp quản lí quan tâm

Vật lí là bộ môn Khoa học thực nghiệm, kiến thức Vật lí được các nhà khoa học đúc kết từ thực tiễn và có rất nhiều ứng dụng trong đời sống khoa học, kĩ thuật Tuy vậy thực tế trong đào tạo hiện nay, nhiều HS thi môn Vật lí có điểm rất cao nhưng khả năng vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn lại quá yếu Nếu GV biết cách đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận NL và sử dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí sẽ giúp cho GV có thể thực hiện ĐG thường xuyên trong quá trình DH để nắm bắt kịp thời NL của HS từ đó vận dụng các PPDH thích hợp giúp nâng cao chất lượng giáo dục

Kiến thức cơ học là một trong những kiến thức nền tảng trong giáo dục Vật lí cho

HS THPT; nó đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành kiến thức Vật lí ở THPT giúp HS có thể học tốt các kiến thức Vật lí ở trình độ cao hơn Trong đó, chương

‘‘Dao động cơ ’’ là một trong những chủ đề quan trọng trong phần Cơ học Việc áp dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học vào dạy học chương ‘‘Dao động cơ ’’ là hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Vận dụng một số kĩ

thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương"Dao động cơ" Vật lý lớp 12 nâng cao"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các kĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây dựng

bộ công cụ ĐG nhằm ĐG kết quả học tập của HS trong quá trình dạy học chương

"Dao động cơ ", Vật lí lớp 12 nâng cao

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học được sử dụng

trong quá trình DH Vật lí hiện nay

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG quá trình học tập của HS chương ‘‘Dao động

cơ’’, Vật lí lớp 12 nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để xây dựng bộ công cụ KTĐG trên lớp học thì sẽ ĐG được KQHT của HS trong quá trình DH chương "Dao động

cơ", lớp 12 nâng cao qua đó giúp GV điều chỉnh PPDH góp phần nâng cao kết quả học tập của HS và chất lượng DH môn Vật lí

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở lí luận về các kĩ

thuật ĐG trên lớp học trong dạy học Vật lí

- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT môn Vật lí của HS nói chung và

hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trường THPT hiện nay để phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Phân tích mục tiêu DH và xác định mục đích KTĐG năng lực của HS trong

quá trình DH chương "Dao động cơ ", Vật lí 12 nâng cao

- Vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết kế bộ công cụ ĐG năng lực của HS trong quá trình DH chương "Dao động cơ", Vật lí 12 nâng cao

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và

đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thông tin từ sách,

báo, tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG KQHT của

HS, các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng KTĐG

KQHT và ĐG trong quá trình DH môn Vật lý của HS THPT thông qua phỏng vấn và phân tích các phiếu điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề

xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KTĐG KQHT của HS; góp phần

làm sáng tỏ cơ sở lí luận về các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH vật lý ở trường THPT

- Về thực tiễn: Xác định được các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong DH chương

"Dao động cơ "; Soạn thảo được một số tiến trình DH có áp dụng bộ công cụ ĐG trên lớp học chương "Dao động cơ"

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học Vật lí

Chương 2: Vận dụng một số kỹ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương "Dao động cơ", Vật lý lớp 12 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC

KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức của

HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KT-ĐG tri

thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ thống ĐG làm

12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga [1]

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy

học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[4] Ông

cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và

ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS nắm tri

thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học" [17] Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT,

ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn" [17]

Đề câ ̣p đến viê ̣c đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liê ̣u

Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and

tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng đánh giá qua bài luâ ̣n, giúp ho ̣c sinh rèn luyê ̣n

tư duy phân tích, tổng hợp The Art of Assessing [34], Measurement and evaluation in teaching (6 th Ed) [36] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các da ̣ng thức đánh giá, song nhấn ma ̣nh vai trò đánh giá qua các câu hỏi TN Đánh giá lớp học [18] phân

tích quy trình, cách tổ chức đánh giá lớp ho ̣c, chú tro ̣ng đổi mới đánh giá kết quả quá trình ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh trong từng giờ ho ̣c, bài ho ̣c Nitko A.J qua tài liê ̣u [38], nêu xu hướng quốc tế hóa trong đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh hiê ̣n nay, nhấn

mạnh vai trò của đánh giá với việc phát triển tư duy và sử du ̣ng kết quả KT, ĐG để điều chỉnh quá trình dạy học

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, ĐG cũng đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực KTĐG như Dương Thiệu

Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[32] và Lâm Quang Thiệp với

"Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường "[30], các tác giả đã trình

bày rất chi tiết, hệ thống về vấn đề trắc nghiệm khách quan, kĩ thuật thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bài kiểm tra, chấm điểm… và vấn đề đo lường thành quả học tập Nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu toàn diện vấn đề KTĐG và đổi mới KTĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới , đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ như Trần

Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[16]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường

và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[24]; Nguyễn Phụng Hoàng,

Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[15] ; Tác giả Nguyễn Công Khanh đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các

phương pháp KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây

dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học thể hiện trong công trình “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công

cụ đo"[19]; Giáo trình "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[25] của tác giả

Trần Thị Tuyết Oanh đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục

Thời gian gần đây, tác giả Thái Duy Tuyên[33] đã nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá trình KTĐG tri thức của HS Một số luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức KTĐG kết quả học tập của HS như luận

án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và

sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[29], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho HS tiểu học"[23], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[1], luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông”[22]; luận án của Lê Thị Thu Hiền về

"Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự

bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"[14]; luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông"[27] ; ]; luận văn của Phạm Văn Biêng về "Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương Dòng điện xoay chiều theo hướng tiếp cận năng lực

"[34] ]; luận văn của Huỳnh Đình Bảo Trang về "Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chương các định luật bảo toàn vật lí 10 cơ bản theo chuần kiến thức kĩ năng "[35] ; … Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi mới hình

thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của người học

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá được chú ý nhiều hơn Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phương pháp

và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học Hiện nay, xu hướng đổi mới của giáo dục ở nước ta là đánh giá năng lực người học giúp cho người học phát triển một cách toàn diện

Tuy nhiên, đến thời điểm này chưa có bất kì một công trình nào nghiên cứu về Vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương "Dao động cơ", Vật lí 12 nâng cao

1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá, nhận xét"[26,tr.18] Còn theo Phạm Hữu Tòng thì Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá'[31,tr.10]

Có các loại hình kiểm tra sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một cách

có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương,

một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối

năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình

độ của HS

1.2.1.2 Kết quả học tập

KQHT có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được

và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn

KQHT (còn gọi là thành tích học tập) thường được hiểu theo hai nghĩa sau:

+ Là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định + Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác

Dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu DH, trong đó gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức,

KN và thái độ

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập

Thông thường, ĐG đựợc coi là khâu cuối cùng trong một giai đoạn GD nhất định Nhưng cũng có quan điểm coi ĐG là một quá trình điều khiển hoạt động dạy và học theo mục đích đã định, do đó nó sẽ tiến hành trước, trong và sau một giai đoạn

GD Với tư cách là một bộ phận của quá trình giáo dục, ĐG ra đời cùng với sự ra đời của quá trình GD Tuy nhiên, cho đến nay “nội hàm” của khái niệm ĐG vẫn còn được hiểu theo nhiều cách khác nhau giữa các tác giả trên thế giới

Các nhà giáo dục thế giớ i và trong nước, như J.M.De Ketele, Tylor, Cronbach, Alkin, Scriven, Robet.F.Mager, Hoàng Đức Nhuâ ̣n và Lê Đức Phúc đưa ra nhiều

đi ̣nh nghĩa về khái niê ̣m “đánh giá” Định nghĩa chung về ĐG nói trên được tác giả

Nguyễn Thị Bích[1, tr.17] tổng hợp như sau:

- Theo Phạm Hữu Tòng: “Đa ́ nh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được vơ ́ i một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết đi ̣nh theo một mục đích nào đó”

- “Đa ́ nh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải ki ̣p thời có hê ̣ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân cu ̉a chất lượng và hiê ̣u quả giáo dục căn cư ́ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương biê ̣n pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

- "Đánh giá chất lượng va ̀ hiê ̣u quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đi ́ch tạo cơ sở cho những quyết đi ̣nh về mục tiêu, chương trình, phương pha ́ p dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường và ngành giáo dục”

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào

Như vậy, ĐG là căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy - học trong tương lai Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu

và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy

và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy

ở nhà trường, các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người dạy

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[16], Nguyễn Công Khanh[19], Lê Đức Ngọc[24], Dương Thiệu Tống [32], ĐG kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- ĐG chẩn đoán: là loại ĐG được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu,

để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự đoán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng ĐG Mục đích của ĐG này nhằm tìm hiểu cơ sở

và tình hình của đối tượng ĐG, tìm hiểu tư liệu thiết yếu để giải quyết vấn đề, tìm ra các biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo

- ĐG quá trình: đây là loại ĐG hiệu quả bản thân hoạt động ĐG trong quá trình hoạt động, nhằm điều tiết quá trình hoạt động, đảm bảo thực hiện mục tiêu

- ĐG tổng kết: là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu GD được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, ĐG mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng ĐG, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng

1.2.2 Mối quan hê ̣ giư ̃a kiểm tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học

- KT, ĐG la ̀ một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học: KT, ĐG là khâu cuối

cùng của QTDH, có vai trò quan trọng trong việc đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung và PPDH đã được xác định Nó là khâu then chốt để đánh giá và quyết định bản chấ t của QTDH, đồng thời mở đầu một chu trình mới để chuyển quá trình này lên mô ̣t giai đoạn phát triển cao hơn Cho nên, đổi mới QTDH trước tiên phải chú trọng đổi mới

KT, ĐG, xem nó là một khâu đột phá để nâng cao chất lượng da ̣y học

- KT, ĐG co ́ mối quan hê ̣ tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH:

Trong cấu trúc của QTDH, các yếu tố: mục tiêu, nô ̣i dung, phương pháp, phương tiện, KT, ĐG kết quả được thực hiê ̣n và trở nên linh hoa ̣t thông qua hoạt đô ̣ng da ̣y - học của thầy - trò dưới tác đô ̣ng của môi trường giáo du ̣c nhà trường, môi trường kinh

tế - xã hội và môi trường này ảnh hưởng rất sâu sắc đến kết quả của QTDH Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ đô ̣ng tiếp nhâ ̣n tri thức của trò, KT, ĐG xác nhận kết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nô ̣i dung, môi trường dạy học cho phù hợp

KTĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học

1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

Trong QTDH, KT, ĐG nhằm xác nhận kết quả dạy ho ̣c của thầy trò (kết quả học tập của học sinh, hiệu quả dạy học của giáo viên) và đi ̣nh hướng hoa ̣t đô ̣ng da ̣y

học Mối quan hệ tương tác, phản hồi của đánh giá trong QTDH khẳng định vai trò của KT, ĐG ảnh hưởng quyết định tới sự thành công của QTDH, bởi kết quả của QTDH được phản ánh rõ nét ở kết quả ho ̣c tập của ho ̣c sinh

- Đố i vơ ́ i GV: Da ̣y ho ̣c là hoa ̣t đô ̣ng tương tác giữa việc giảng da ̣y của giáo

viên (ngườ i tổ chức, điều khiển) với việc ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh (vừa là chủ thể vừa là khách thể tiếp thu tri thức) Hiệu quả da ̣y học của giáo viên được phản ánh ở kết quả

học tâ ̣p của ho ̣c sinh Đánh giá việc giảng da ̣y của giáo viên căn cứ trên kết quả ho ̣c tập của học sinh Cho nên, KT, ĐG là thướ c đo kết quả học tâ ̣p của ho ̣c sinh, đồng thờ i cũng là cơ sở để đánh giá hiê ̣u quả sư pha ̣m của giáo viên

- Đối vơ ́ i học sinh: KT, ĐG đồng thời là thước đo kết quả quá trình học tâ ̣p (tự học) của học sinh KT, ĐG thường xuyên ta ̣o nên mối liên hê ̣ "ngược ngoài" giúp giáo

viên nắm được tình hình, kết quả học tâ ̣p của học sinh để điều chỉnh hoa ̣t động giảng da ̣y

và "ngược trong" giúp các em tự điều chỉnh hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p của mình ĐG kết quả học

tập giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến thức đã đa ̣t được trong học tâ ̣p Nó giúp các

em phát hiê ̣n những thiếu sót, "lỗ hổng" trong kiến thức đã tiếp thu để ki ̣p thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tâ ̣p nhằm đa ̣t kết quả cao hơn ĐG kết quả học tập cũng góp

phầ n phát triển toàn diê ̣n năng lực nhâ ̣n thức, đă ̣c biê ̣t là tư duy và hứng thú ho ̣c tâ ̣p tích

cực, rèn luyê ̣n kĩ năng học tâ ̣p bộ môn đồng thời góp phần thực hiê ̣n nhiê ̣m vụ giáo dục

tư tưởng, tình cảm, đa ̣o đức nhân cách của học sinh

1.3 Đánh giá năng lực học sinh trong quá trình trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.1.1 Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của

học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ

trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau

Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm cách nào để đến được đích

và quá trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực là giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh những suy nghĩ kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực cần phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không phải chỉ là người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt

động ở chính mình Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra

1.3.1.2 Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực phải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính công bằng

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chức đánh giá

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí

cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của học sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận định đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có,

những giá trị sẵn có Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì

mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; (4) Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối tượng HS đó không thiên vị HS sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như mong đợi

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theo

các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn

1.3.1.3 Quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực

Tùy thuộc vào mục tiêu của việc đánh giá KQHT của HS mà có thể thiết kế một quy trình đánh giá cho phù hợp Cần phải triển khai đồng bộ từ khâu lập kế hoạch, xác định mục tiêu đánh giá, lựa chọn phương pháp đánh giá và xây dựng bộ

công cụ đánh giá sao cho thông qua quá trình đánh giá có thể xác định chính xác được từng năng lực của học sinh Thông qua đó giáo viên có thể nắm bắt được ưu, nhược điểm của học sinh để phân hóa và có kế hoạch bồi dưỡng học sinh kịp thời, đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra

Thông thường quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực được thực hiện qua bảy bước sau:

- Bước 1: Thiết lập bối cảnh đánh giá (nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí, hình thức đánh giá)

- Bước 2: Chuẩn bị tâm thế cho học sinh

- Bước 3: Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị phương án thu thập minh chứng

- Bước 4: Thu thập minh chứng, đưa ra kết luận đánh giá dựa trên tiêu chuẩn, tiêu chí

- Bước 5: Phản hồi kết quả đánh giá

- Bước 6: Ghi chép, lưu giữ và công bố kết quả

- Bước 7: Xem xét lại quá trình đánh giá và cải tiến

1.3.2 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình:

Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiến thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của học sinh để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập.Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu và vận

dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến đánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi

việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau)

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông,

cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểm tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.3 Đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học

1.3.3.1 Khái niệm về đánh giá quá trình trong dạy học

Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là đòn bẩy để giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của học sinh, nắm bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa nắm vững; xác định được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để thay đổi phương pháp dạy học Do vậy, QTDH và ĐG được thực hiện theo vòng tuần hoàn gồm dạy, ĐG, ĐG việc dạy, dạy lại (nếu cần thiết), ĐG, dạy

Như vậy, ĐG quá trình thực hiện trong suốt khoá học hay trong suốt thời gian

HS thực hiện một dự án học tập có mục đích hỗ trợ quá trình học Những người tham gia ĐG quá trình học có thể là GV, HS, các bạn học cung cấp các thông tin về việc

học tập của HS Đồng thời, ĐG quá trình thực hiện trong môi trường học tập vì mục

đích nâng cao chất lượng học tập Hình thức phổ biến của ĐG quá trình là ĐG dự báo hay ĐG chẩn đoán ĐG dự báo đo lường kiến thức và kĩ năng hiện có của HS để xác định chương trình học và phương pháp học phù hợp cho HS Tự ĐG cũng là một hình

thức ĐG dự báo/chẩn đoán

Chúng ta có thể so sánh ĐG quá trình và ĐG tổng kết theo bảng sau:

Thời gian Ở phần cuối của hoạt động học Trong suốt hoạt động học

Khung

tham thảo

Thỉnh thoảng theo quy định tiêu chuẩn (so sánh một HS với tất cả những HS khác); thỉnh thoảng theo tiêu chuẩn (ĐG

HS theo những tiêu chuẩn như nhau)

Luôn luôn theo tiêu chuẩn (ĐG tất cả HS theo những tiêu chuẩn như nhau)

ĐG quá trình hướng vào phát triển NL của người học không nặng về điểm số

mà ĐG kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS thông qua quá trình học tập, có thể trên lớp hoặc trong quá trình học tại nhà Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục thì hình thức đánh giá năng lực người học trong quá trình dạy học có thể thực hiện theo các hình thức sau:

- ĐG năng lực của HS thông qua quan sát

- ĐG cá nhân và nhóm HS trong quá trình dạy học

- ĐG xác thực KQHT của HS

- ĐG năng lực của HS thông các kĩ thuật ĐG trên lớp học

1.3.3.3 Phương pháp đánh giá quá trình

1, Phương pháp đánh giá quá trình thông qua quan sát

Quan sát là hoạt động ĐG bao quát rộng như việc quan sát hành vi, thao tác thường ngày của HS GV quan sát HS và phân tích diễn biến của giờ học Các quan sát này được tiến hành để xác định các yếu tố như: Bản chất sự tham gia của HS vào thảo luận lớp.; Các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm; Độ chuẩn xác các câu trả lời của HS; Bản chất của các câu trả lời của HS; Cách phản ứng của HS đối với một bài tập; Cách phản ứng của HS đối với điểm kiểm tra; Nhịp độ bài học; Mức

độ hứng thú của HS; Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trả lời của HS

Quan sát thường được thực hiện song song cả hai hoạt động: Quan sát hành vi

và lắng nghe giọng nói

- ĐG thông qua quan sát hành vi học tập của HS: GV chủ yếu dựa vào cử chỉ,

biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát chính xác và lý giải hành vi của HS Các hành

vi của HS sẽ giúp GV ĐG cả về kết quả học tâph lẫn quá trình giảng dạy của mình

- ĐG các dấu hiệu liên quan đến giọng nói của HS: Quan sát hành vi thông

qua giọng nói của của HS bao gồm âm điệu, độ lớn, ngừng, lặng yên, độ cao, chuyển điệu, cách từ, nhấn mạnh và các yếu tố khác của giọng nói thêm vào nội dung được nói Khả năng cung cấp thông tin của các dấu hiệu lời nói về mức độ nắm hiểu, tin tưởng, và trạng thái cảm xúc của HS chỉ biểu hiện qua nét mặt GV cần phải cẩn thận

để tránh kết luận là thiếu kiến thức, tự tin, lo lắng hay mạnh mẽ chỉ căn cứ duy nhất vào các dấu hiệu lời nói Thông qua giọng nói, ngữ điệu của HS, GV có thể nắm bắt được khả năng NL của HS

2, Đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học Theo Nguyễn Công Khanh thì "ĐG xác thực (hay còn gọi là ĐG thực hoặc

ĐG qua thực tiễn, ĐG NL thực hành) là loại hình ĐG trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra ĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế".[20]

ĐG xác thực chú trọng đến NL thực hành, NL hành động giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những ngược điểm của ĐG truyền thống, huy động khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực[10]

Một bài ĐG thực là thiết kế một rubic bao gồm những nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí ĐG việc hoàn thành những nhiệm vụ đó

Đặc trưng của ĐG thực là:

Yêu cầu HS phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra một câu trả lời đúng

Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó

Trình bày một vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép HS bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế

Cho phép HS bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi

Đây chính là sự ưu việt của ĐG thực, một hình thức ĐG được cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống

Khi xây dựng một bài ĐG thực, cần xây dựng các kiểu nhiệm vụ thực, theo nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh [20] và Nguyễn Đức Chính [10] thì những kiểu nhiệm vụ thực có thể là:

+ Câu hỏi kiến tạo: Để trả lời câu hỏi này HS phải kiến tạo những câu trả lời

trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học Thông thường không có một câu trả lời chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này HS kiến tạo câu trả lời có thể rất khác nhau

Một số câu hỏi kiến tạo thường dùng: Câu hỏi - bài luận ngắn; Bài tập mô phỏng; Bản đồ khái niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị làm một thí nghiệm; Viết một trường đoạn kịch bản

+ Bài tập thực - sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này HS phải kiến tạo

một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học và khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, ĐG những kiến thức, kỹ năng đó Cũng như các câu hỏi kiến tạo, HS phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩm này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn

Các bài tập thực bao gồm: Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa học; Báo cáo về một thí nghiệm; Bài báo; Poster Loại bài tập này bao gồm: Thực hiện một thí nghiệm; Trình diễn một vở kịch, điệu múa; Tranh luận; Thi đấu thể dục, thể thao; Trình bày trước cử toạ; Dự án, đồ án

3, Đánh giá cá nhân và nhóm

Việc ĐG này được GV tổ chức thường xuyên trong quá trình DH, có thể thực hiện riêng biệt với từng HS (tự ĐG) nhưng cũng có thể thực hiện cho một nhóm HS (ĐG đồng đẳng, cùng ĐG)

* ĐG cá nhân: GV yêu cầu HS tự ĐG hoặc GV ĐG cá nhân HS về kiến thức, kĩ

năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau giờ học Hoặc cũng có thể các HS tự ĐG lẫn nhau trong học tập Trình tự ĐG của HS gồm các bước:

- Xác định mục tiêu, nội dung tự ĐG

- Lựa chọn công cụ tự ĐG: Bảng hỏi, bài tập tự ĐG mục tiêu

- Tổ chức cho HS tự ĐG

GV có thể tổ chức ĐG cá nhân theo các phương pháp sau:

+ Sử dụng bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra

nhằm khai thác, thu thập thông tin về thái độ người học trên cơ sở các giả thiết và mục đích của người dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức của bài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc trên lớp Người dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định các mức độ đạt được về thái độ của mỗi người học Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học Để thiết kế bảng hỏi, GV cần phải xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi; thiết kế câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi, sắp xếp các câu hỏi theo trật tự logic

Ví dụ: GV có thể thiết kế bảng hỏi sau khi HS học xong một giờ học như sau:

PHIỂU HỎI HỌC SINH

1 Em vào lớp có đúng giờ không? Lý do:

2 Em đã chuẩn bị các tài liệu về học tập chưa? Lý do:

3 Em có hoàn thành các bài tập được giao không? Lý do:

4 Em có tích cực tham gia hoạt động trong giờ học một cách cố gắng nhất không? Lý do

5 Em có theo dõi chú ý bài học không? Lý do

6 Em có hứng thú với bài học không? Lý do

7 Điều mà em đã học được trong giờ học hôm nay:

+ Sử dụng bài tập tự ĐG: Dựa vào bài học, bảng tiêu chí kiểm tra các mục

tiêu và khả năng nhận thức hiện tại, người học tự ĐG mức độ đạt được mục tiêu bài học trước và sau khi học bài mới Dựa vào kết quả tự ĐG mục tiêu, người học vẽ biểu

đồ thể hiện mức độ đạt được mục tiêu trước và sau khi học GV có thể sử dụng kĩ thuật dạy học theo sơ đồ KWL hoặc bản đồ tư duy để HS tự ĐG kiến thức của mình trước và sau khi học xong nội dung một bài học

* ĐG nhóm:

- ĐG nhóm HS thông qua các phiếu ĐG hoạt động

Thông qua phiếu ĐG hoạt động do HS tự ĐG và nhóm đưa ra nhận xét ĐG trên tiêu chí về NL hợp tác giúp GV ĐG được NL hợp tác của HS

- Ví dụ: Phiếu ĐG từng hoạt động của nhóm

PHIẾU ĐÁNH GIÁ LÀM VIỆC NHÓM

Họ tên nhóm: Thành phần nhóm:

Họ tên HS:

Tên hoạt

động

Thời gian thực hiện

Nhiệm vụ được phân công

Kết quả thực hiện

Nhóm tự

ĐG

ĐG, nhận xét của nhóm

(HS tự ĐG và nhóm tổ chức ĐG từng hoạt động dự trên các tiêu chí về ĐG về NL hợp tác)

- Phương pháp ĐG nhóm HS thông qua quan sát, phỏng vấn: GV sử dụng

phiếu quan sát của mình và quan sát từng hoạt động, từng hành vi của HS trong quá trình HS làm với các bạn trong nhóm và với chính GV Việc ĐG này được thực hiện trong các giờ học (có thảo luận nhóm) hoặc trong các giờ seminar, báo cáo tiểu luận hoặc thực hành Căn cứ trên kết quả của phiếu quan sát và ghi điểm theo tiêu chí, GV

sẽ ĐG được mức độ đạt được của HS đồng thời dựa trên hành vi của HS trong quá trình hợp tác nhóm để GV rút ra những nhận xét về HS đó một cách chuẩn xác hơn

- Phương pháp ĐG nhóm HS thông qua phiếu tự ĐG và ĐG thành viên của nhóm

Có thể tổ chức cho HS tự ĐG khả năng làm việc nhóm của mình kết hợp với việc ĐG của các thành viên trong nhóm để GV phân tích ĐG về NL của HS

Ví dụ: Phiếu ĐG nhóm có thể thiết kế như sau:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH VIÊN TRONG NHÓM

Tên nhóm: Tổng số thành viên:

Họ tên thành viên được ĐG:

Hãy đánh dấu (x) vào mức độ phù hợp (1 là thấp nhất… 5 là cao nhất)

TT Kết quả và kỹ năng làm việc nhóm Mức độ

1 Hoàn thành nhiệm vụ cá nhân do nhóm phân công 1 2 3 4 5

2 Khả năng phối hợp với các thành viên trong nhóm

3 Lắng nghe ý kiến của số đông

4 Sẵn sàng đương đầu với khó khăn cá nhân và khó

khăn của nhóm

5 Luôn dánh thời gian cá nhân để giúp đỡ các thành viên

khác

6 Thực hiện công việc được giao đúng tiến độ

7 Luôn có trách nhiệm với công việc chung của nhóm

8 Biết thuyết phục người khác trong nhóm

GV có thể đặt các câu hỏi vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài

ở nhà của HS hoặc có thể đặt câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới Khuyến khích GV sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận trên lớp học và xem đây là cơ hội tăng kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS Tuy nhiên GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang định hướng phát triển NL tư duy của HS

Đặt câu hỏi vấn đáp thường có 3 hình thức: GV đặt câu hỏi để ôn lại nội dung, thảo luận và phát vấn Ôn lại bài do GV hướng dẫn được thực hiện nhanh để HS nắm

vững kiễn thức trọng tâm bài học Thảo luận giúp HS phát vấn, thảo luận, trao đổi ý tưởng, nhận xét làm rõ các vấn đề, phát triển tư duy và giải quyết một vấn đề Phát vấn là hình thức phổ biến nhất, diễn ra giữa hai hình thức trên Trong khi giới thiệu ngữ liệu, GV đặt câu hỏi để cuốn hút HS vào bài Các câu hỏi được xen vào trong khi giảng nhằm giúp HS hiểu nội dung bài

1.3.4.2 Đánh giá bằng các bài kiểm tra thường xuyên và định kì

Việc ĐG thường xuyên hay định kì được tổ chức liên tục trong quá trình dạy học, việc tổ chức ĐG thông qua các bài kiểm tra thường giống với hình thức ĐG tổng kết tuy nhiên thời gian cho các bài kiểm tra ngắn hơn, có thể là bài kiểm tra 5 phút sau mỗi giờ học; cũng có thể là bài kiểm tra 15 phút, 45 phút hoặc có thể là hệ thống bài tập về nhà

Thường thì có thể sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm (nếu là kiểm tra với thời gian ngắn), bài kiểm tra tự luận hoặc trắc nghiệm phối hợp với tự luận Hình thức kiểm tra nào là phụ thuộc vào mục tiêu của lần kiểm tra đó và do GV quyết định

* Trắc nghiệm

- Trắc nghiệm là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì tiêu chí ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi trắc

nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi

trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ):

Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc đúng nhất Khi viết câu hỏi trắc nghiệm thì điều quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu "hấp dẫn" gần giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lời giải

đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền những

cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu trắc nghiệm có câu trả lời "tự do", HS có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Với loại câu trắc nghiệm này, HS phải

sắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm

hai cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa một dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột kia Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa

ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

* Tự luận

Tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề kiểm tra viết Loại hình kiểm tra này có ưu, nhược điểm như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của

mình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ, NL của HS

- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời của HS

cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi,

đề kiểm tra, đặc biệt là khi ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn

1.3.4.3 Đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập kết quả trải nghiệm học tập của HS được tập hợp lại theo thời gian, nó minh chứng cho KQHT của HS Căn cứ vào hồ sơ học tập, GV

có thể giám sát được tiến bộ hàng ngày của HS cũng như giúp cho việc ĐG tổng kết quá trình học tập của HS Có thể yêu cầu HS phải viết nhật kí để đưa vào hồ sơ giúp

- Mô tả mục tiêu ĐG của hồ sơ

- Mô tả mục tiêu dạy học của hồ sơ

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu quan trọng của chương trình và kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

Xác định nội dung

của hồ sơ

- Mô tả các loại và lĩnh vực của các minh chứng

- Rà soát, đối chiếu kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

Mô tả bộ sưu tập

của hồ sơ

- Mô tả tiến trình sưu tập hồ sơ và quản lí hệ thống

- Rà soát đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

- Mô tả tiêu chuẩn ĐG

- Đảm bảo tiêu chuẩn ĐG

- Đảm bảo tiêu chuẩn ĐG bình đẳng đối với các đối tượng HS

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu phương pháp ĐG sự tiến bộ của HS;

- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của HS;

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ.ra đối với lĩnh vực học tập

- Mô tả phương pháp ĐG sự tiến bộ của HS

- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của HS

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ

1.3.4.4 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập

HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức đã học Những sản phẩm rất đa dạng: Bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo

khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng ghi hình các hoạt động, danh mục sách tham khảo HS phải tự trình bày sản phẩm của mình còn GV

ĐG tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó

- Báo cáo tiểu luận/thảo luận: GV yêu cầu cá nhân hoặc nhóm một đề tài

(hoặc một nội dung) để về nhà viết bài luận, HS sẽ phải thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin, thực nghiệm để viết được bài tiểu luận GV sẽ ĐG NL của HS thông qua kết quả trình bày bài luận

- Bài tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thí nghiệm: GV yêu cầu HS hoặc

nhóm HS thực hiện các bài tập ở nhà hoặc các thí nghiệm, sau khi HS thực hiện xong,

GV sẽ tổ chức cho HS báo cáo kết quả, HS khác sẽ thảo luận và cùng nhau ĐG kết quả

1.3.4.5 Đánh giá thông qua dự án học tập

Thông qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần thậm chí một tháng, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để ĐG khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, ĐG các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày

Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có

thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn

bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự

án, kiểm tra, điều chỉnh, ĐG quá trình và kết quả thực hiện ĐG cá nhân và ĐG nhóm

là hình thức cơ bản của ĐG sản phẩm dự án học tập ĐG thông qua dự án học tập có thể giúp ĐG được tất cả các NL cốt lõi của HS

1.3.5 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học sử dụng trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông

1.3.5.1 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học

1, Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức

Theo tài liệu về "Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và

đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam" do dự án phát triển trung học chuyên nghiệp - Bộ giáo dục và Đào tạo và theo Nguyễn Công Khanh[20], [7] có các

kĩ thuật đánh giá trong lớp học như sau:

* Kĩ thuật đánh giá 1: Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền

Kĩ thuật đánh giá này được sử dụng để tìm hiểu kiến thức người học đã học giúp cho việc xây dựng kế hoạch dạy - học hiệu quả Bài kiểm tra kiến thức nền thường là một bảng hỏi ngắn (với những câu hỏi mở hoặc đóng) hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản yêu cầu người học hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới

Bài kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp người dạy có được thông tin về những kiến thức người học đã chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một môn học/bài học mới phù hợp với từng đối tượng

Để sử dụng kĩ thuật đánh giá này, giáo viên có thể thực hiện theo cách như sau:

- Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu hỏi nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức của người học về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung sẽ học

- Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho người học

- Hướng dẫn người học cách trả lời và thông báo cho người học biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học tập môn học mà nhằm mục đích giúp người dạy và người học xây dựng được kế hoạch dạy học hiệu quả

- Ngay sau giờ học thông báo lại cho người học kết quả của bài kiểm tra và rút

ra nhận xét, kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp người học xác định được những công việc cần phải chuẩn bị để học bài mới

* Kĩ thuật đánh giá 2: Ma trận thí nhớ

Ma trận trí nhớ có dạng một bảng 2 chiều có các hàng và cột được dùng để tổ chức kiến thức và minh họa mối liên hệ giữa các kiến thức đó Kĩ thuật đánh giá này đòi hỏi học sinh hoàn thành 1 bảng kê về nội dung các bài học dưới dạng một bảng

ma trận nhằm đánh giá khả năng của người học trong việc tái hiện và tổ chức các kiến thức quan trọng của bài học Kỹ thuật đánh giá này thường dùng sau một bài giảng, một nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu, hoặc sau khi xem, nghiên cứu các băng hình, tư liệu …

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên xây dựng một ma trận với hàng và cột đã được định danh, phân loại các kiến thức quan trọng có trong bài giảng, điền vào các ô trống trong ma trận

các thông tin tương ứng Kiểm tra lại mối quan hệ giữa các hàng, cột và các thông tin

đã điền trong các ô của bảng

- Khi đã hoàn thành ma trận, giáo viên xây dựng một ma trận mới trên phiếu bài tập với hàng và cột đã được định danh còn các ô bên trong để trống

- Hướng dẫn người học cách điền thông tin vào ô trống (thông thường chỉ yêu cầu điền một từ, một cụm từ hay một câu ngắn)

- Thu bài, đánh giá tính chính xác và hoàn chỉnh của thông tin được điền vào ma trận

* Kĩ thuật đánh giá 3: Ma trận dấu hiệu đặc trưng

Kĩ thuật đánh giá này thường được dùng nhiều trong các bài học có yêu cầu người học phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên xác định các khái niệm, kiến thức quan trọng có trong bài học mà người học dễ mắc sai lầm khi phân biệt chúng Xác định xem các đặc trưng nào của các khái niệm, kiến thức đó dễ gây hiểu lầm cho người học

- Giáo viên xây dựng ma trận, các dấu hiệu đặc trưng được viết ở cột bên trái

từ trên xuống, còn tên các khái niệm/thông tin được viết ở đầu cột tiếp theo từ trái sang phải

- Xem lại các ô trên ma trận có thể dùng để trả lời bằng dấu + (có) hoặc - (không), hoặc các từ "có", "không" Nếu bản thân giáo viên không thể trả lời được ở một ô nào đó thì hãy loại bỏ nó khỏi ma trận

- Vẽ lại ma trận, để trống các ô bên trong lên phiếu bài tập và phát cho người học

- Giải thích rõ mục đích và cách trả lời vào ma trận và thời gian làm bài

- Thu bài, đánh giá và phản hồi thông tin cho người học sau giờ học

* Kĩ thuật đánh giá 4: Bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuật lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu người học chỉ ra những điểm mạnh/điểm yếu, điểm thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí cho một tình huống đưa ra Trên cơ

sở phân tích vấn đề, người học có thể đưa ra nhận định, lựa chọn thích hợp, quyết định tối ưu cho một tình huống cụ thể

- Lựa chọn một kết luận, một ý kiến đánh giá hoặc một vấn đề nào đó trong nội dung bài học Yêu cầu người học viết ra những điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, cái được/mất liên quan đến vấn đề đó Có thể lấy một ví dụ cho người học tham khảo

- Thông báo cho người học biết yêu cầu cần chỉ ra bao nhiêu điểm được/mất, chỉ dẫn rõ ràng về cách thức thực hiện, diễn đạt cái được/mất đó bằng một từ, cụm từ hay một câu

- Phát phiếu bài tập cho người học, trong đó có ghi rõ yêu cầu Dành thời gian cho người học thực hiện và thu bài

* Kĩ thuật đánh giá 5: Trưng cầu ý kiến lớp học

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh cho biết ý kiến đồng tình hay phản đối với một quan điểm/tuyên bố hoặc ý kiến nào đó

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Bảng trưng cầu ý kiến nên được thiết kế ngắn gọn và cho người học làm trên giấy

- Chuẩn bị 1 hoặc 2 vấn đề cho một cuộc thăm dò trong lớp học Xuất phát từ những câu hỏi, những quan điểm có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập, người dạy lựa chọn 1 hoặc hai vấn đề để làm chủ đề thăm dò

- Thiết kế một bảng hỏi để giúp người học có thể lựa chọn (có/không, thường xuyên/ít khi/không bao giờ…), hoặc liệt kê một danh mục các ý kiến, quan điểm để người học lựa chọn Phiếu hỏi chỉ nên 5 - 7 câu hỏi liên quan đến thái độ, hiểu biết của người học đối với nội dung chủ đề sẽ được thảo luận

- Phát phiếu trả lời Phiếu trả lời có thể không ghi tên người học

* Kĩ thuật đánh giá 6: Dàn bài theo cấu trúc (cái gì, thế nào, tại sao?)

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức và chức năng của một thông tin trình bày dưới dạng văn bản (hoặc những thông tin từ video, bài quảng cáo, ) để trả lời cho câu hỏi: Cái gì, Như thế nào, Tại sao

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn 1 văn bản ngắn, một đoạn đoạn phim có nội dung liên quan đến bài học

và được bố cục rõ ràng

- Người dạy thử viết trước đề cương nội dung, hình thức, chức năng cho một văn bản/đoạn phim tương tự để làm mẫu cho người học và giải thích cho người học cách thức thực hiện

- Yêu cầu người học viết đề cương nội dung, hình thức, chức năng cho văn bản, đoạn phim đã chọn

- Dành cho người học đủ thời gian để làm bài (đối với các văn bản/đoạn phim ngắn), những văn bản và đoạn phim dài nên giao cho người học làm ở nhà

* Kĩ thuật đánh giá 7: Hồ sơ thần tượng

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu mỗi học sinh chọn một người mà họ ngưỡng mộ

có trong bài học hoặc hoạt động trong lĩnh vực có liên quan đến bài học Sau đó họ viết

về những giá trị của người đó và mối liên quan đến các giá trị riêng của người học

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Liệt kê một danh sách những người nổi tiếng/đáng ngưỡng mộ trong lĩnh vực

họ ngưỡng mộ và có điểm tương đồng nào với bản thân

- Thu sản phẩm, có thể mời một số người học có bài làm tiêu biểu lên trình bày

* Kĩ thuật đánh giá 8: Tóm tắt thành một câu

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi" "ai làm, cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào, vì sao?" về một chủ đề hay nội dung đã được lựa chọn và từ

đó tạo nên một câu tổng kết dài, đúng ngữ pháp và giàu thông tin

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên chọn một chủ đề quan trọng mà học sinh vừa học để yêu cầu tóm tắt trước Gợi ý cho học sinh qua việc trả lời ngắn gọn cho các câu hỏi chẳng hạn như "Ai làm, làm cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào và tại sao" liên quan đến bài học… Viết các câu trả lời thành một câu theo thứ tự như trên Ghi lại thời gian giáo viên đã dùng để hoàn thành nhiệm vụ đó

- Khi giao nhiệm vụ cho học sinh, dành khoảng thời gian gấp hai lần thời gian giáo viên đã làm, giải thích cách làm rồi tuyên bố nội dung để học sinh tổng kết

* Kĩ thuật đánh giá 9: Bản đồ khái niệm

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh vẽ một sơ đồ, biểu đồ hoặc bản đồ các khái niệm, kiến thức có trong bài học và chỉ ra mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức của bài học và các khái niệm, kiến thức liên quan đã được học Qua hoạt động này, giáo viên được rèn luyện kĩ năng xác định mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức được học, tổ chức các khái niệm được học thành một bản đồ để dễ dàng ghi nhớ

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên lựa chọn một khái niệm, một từ hay một thuật ngữ làm trung tâm của bản đồ Viết các thuật ngữ, khái niệm có liên quan đến trung tâm của bản đồ đã chọn Vẽ Bản đồ khái niệm, đặt khái niệm đã chọn ở trung tâm và vẽ các đường kết nối tới các khái niệm khác Sau khi liệt kê các mối liên kết bậc 1 (liên kết sơ cấp), tùy theo độ sâu của bản đồ, giáo viên có thể phân nhánh, liệt kê tiếp các mối liên hệ bậc

2, bậc 3 Xác định con đường các khái niệm liên hệ qua lại với nhau và viết tên các mối liên hệ trên đường nối các khái niệm

- Xây dựng một mẫu bản đồ khác để cho học sinh làm trên lớp

* Kĩ thuật đánh giá 10: Sáng tạo đoạn đối thoại

Kỹ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh xây dựng một đoạn đối thoại có cấu trúc chặt chẽ trên cơ sở tổng hợp các kiến thức đã học, chẳng hạn như các đặc trưng tính cách của một cá nhân, hay bản chất của một sự kiện, hiện tượng hoặc một giai đoạn lịch sử nào đó

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn lựa một (hoặc nhiều) vấn đề/sự kiện/nhân vật… trong bài học cần được thảo luận, tranh luận, khai thác sâu

- Xây dựng (hoặc sưu tầm) một đoạn đối thoại mẫu từ 10 đến 20 câu tập trung vào vấn đề đã lựa chọn, sử dụng đoạn đối thoại này làm ví dụ cho học sinh tham khảo

- Hướng dẫn cụ thể để học sinh thực hiện Dành thời gian để giải thích yêu cầu của nhiệm vụ và những tiêu chí của một bài đối thoại tốt: sự sáng tạo, sinh động, tính thuyết phục, tự nhiên v.v…