(LUẬN văn THẠC sĩ) tổ chức dạy học chủ đề nhật thực nguyệt thực vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh​

vận dụng được các kiến thức Vật lí vào đời sống thực tiễn, giải thích được các hiện tượng trong thực tế, khơi dậy hứng thú, lòng say mê và phát triển năng lực hợp tác của học sinh, tôi l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“NHẬT THỰC - NGUYỆT THỰC” - VẬT LÍ 7

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thị Thu Hiền

Hà Nội – 2020

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới các thầy cô giáo

đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập tại trường Đại học

giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội, đặc biệt là các thầy cô chuyên ngành

phương pháp dạy học Vật lí đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và góp ý để tác giả

có thể hoàn thành nội dung luận văn Cùng với đó là lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới PGS.TS Lê Thị Thu Hiền là người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp

đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể học sinh Trường THCS Giảng Võ, Thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm trên thực tế học tập của học sinh trong trường cũng như ý kiến đóng góp của các thầy cô, giáo viên gần xa về nội dung của luận văn

Cuối cùng tác giả cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã ủng

hộ, giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên của tác giả nên chắc chắn luận văn thạc sĩ này vẫn còn rất nhiều thiếu sót Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo, của các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2020

Tác giả

Phan Thị Oanh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHBH Câu hỏi bài học CHND Câu hỏi nội dung DHCĐ Dạy học chủ đề DHHT Dạy học hợp tác

GV Giáo viên HĐGD Hoạt động giáo dục

HS Học sinh

KN Kỹ năng NLHT Năng lực hợp tác PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

TBDH Thiết bị dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác 12

Bảng 1.2 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác 13

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác 13

Bảng 1.4 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề [20] 21

Bảng 3.1 Thống kê điểm số 78

Bảng 3.2 Thống kê số học sinh đạt từ điểm xi trở xuống 78

Bảng 3.3 Các tham số thống kê 79

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 7 Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh 38 Hình 3.1: Học sinh nhóm thực nghiệm báo cáo kết quả 73 Hình 3.2: Một số sản phẩm của học sinh lớp thực nghiệm sau giờ học 74

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát về phương pháp dạy học 42 Biểu đồ 1.2 Nhận thức của giáo viên về tiến trình dạy học chủ đề 42 Biểu đồ 3.1 Các đường phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi 79 Biểu đồ 3.2 Kiến thức học sinh thu nhận được khi áp dụng dạy học chủ đề 82 Biểu đồ 3.3 Phát triển kĩ năng của học sinh thông qua dạy học chủ đề 83 Biểu đồ 3.4 Lợi ích mà dạy học chủ đề mang lại cho học sinh 84 Biểu đồ 3.5 Những hạn chế của dạy học chủ đề theo đánh giá của học sinh 85 Biểu đồ 3.6 Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học theo chủ đề 86 Biểu đồ 3.7 Nhận định tổng quan của học sinh về phương pháp 87

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Kết cấu của luận văn 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 4

1.1 Năng lực 4

1.1.1 Khái niệm về năng lực 4

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Mô hình năng lực theo OECD 9

1.2 Năng lực hợp tác 9

1.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác 9

1.2.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác 10

1.2.3 Cấu trúc của năng lực hợp tác 11

1.2.3 Biểu hiện của năng lực hợp tác 13

1.3 Dạy học dự án 14

1.3.1 Khái niệm dạy học dự án 14

1.3.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học dự án 14

1.4 Dạy học chủ đề 15

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 15

1.4.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 16

1.4.3 Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống 21

1.4.4 Lợi ích mang lại cho học sinh khi áp dụng dạy học theo chủ đề vào giảng dạy môn Vật lí 24

1.4.5 Các bước chuẩn bị cho dạy học theo chủ đề 25

1.4.6 Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập 28

1.5 Dạy học chủ đề Vật lí theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở trường THCS 30

1.5.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh Trung học cơ sở 30

1.5.2 Dạy học Vật lí phát triển năng lực hợp tác của học sinh 34

1.5.3 Quy trình dạy học chủ đề Vật lí ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh 37

1.5.4 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Vật lí theo chủ đề ở trường THCS 38

1.5.5 Những chú ý khi sử dụng các biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Vật lí theo chủ đề ở trường THCS 39

1.6 Thực trạng dạy học chủ đề ở trường THCS 40

1.6.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 40

1.6.2 Kết quả khảo sát 41

1.6.3 Đánh giá thực trạng 45

1.7 Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “NHẬT THỰC – NGUYỆT THỰC” – VẬT LÍ 7 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 48

2.1 Đặc điểm bộ môn Vật lí ở trường THCS 48

2.2 Nội dung, cấu trúc chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 51

2.2.1 Mục tiêu dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 51

2.2.2 Cấu trúc chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” theo sách giáo khoa 52

2.2.3 Những khó khăn khi dạy và học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 52

2.3 Thiết kế chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh 53

2.3.1 Cấu trúc lại nội dung chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” 53

2.3.2 Xây dựng nội dung chủ đề 54

2.4 Kết luận chương 2 67

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm 68

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 68

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Chuẩn bị thực nghiệm 69

3.3.2 Phương thức tổ chức quá trình thực nghiệm sư phạm 69

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.4.1 Phân tích định tính 71

3.4.2 Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh sau giờ học thực nghiệm sư phạm 74

3.4.3 Phân tích kết quả định lượng 77

3.5 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 81

3.5.1 Thuận lợi 81

3.5.2 Khó khăn 81

3.6 Đánh giá hiệu quả của dạy học chủ đề đối với việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh 82

3.6.1 Những tiêu chí đánh giá hiệu quả của dạy học chủ đề 82

3.6.2 Những hạn chế và khó khăn khi áp dụng dạy học chủ đề 85

3.6.4 Một số ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học chủ đề 87

3.7 Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việt Nam đang bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi người lao động phải có khả năng thích ứng, vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn Ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ về tất cả các mặt nhằm tạo ra nguồn lực đáp ứng được nhu cầu của xã hội Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp và phương tiện dạy học Nghị quyết TW2 khóa VIII đã chỉ rõ:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ

một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”[1]

Hiện nay, rất nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và

áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam Tuy nhiên, phương pháp dạy học theo chủ đề đang còn tương đối mới ở Việt Nam

Dạy học chủ đề là phương pháp lấy người học làm trung tâm, chính vì vậy nó sẽ làm cho học sinh tham gia một cách tích cực vào bài học, làm thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh Giáo viên sẽ chỉ là người hướng dẫn giúp học sinh tự tìm ra tri thức cho mình Không chỉ vậy, dạy học chủ đề còn góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần trách nhiệm và khả năng hợp tác của người học

Trong dạy học Vật lí, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về dạy học chủ đề nhưng hầu như là các đề tài nghiên dành cho học sinh dạy học ở THPT mà chưa có nhiều đề tài nghiên cứu dạy học chủ đề ở cấp THCS Chính vì vậy, là một giáo viên dạy học ở THCS, tôi nhận thấy việc nghiên cứu tổ chức dạy học theo chủ đề - Vật lí 7 là một nghiên cứu hay, hấp dẫn, đáp ứng một phần đòi hỏi của thực tiễn dạy học Vật lí hiện nay Với hi vọng có thể giúp học sinh

vận dụng được các kiến thức Vật lí vào đời sống thực tiễn, giải thích được các hiện tượng trong thực tế, khơi dậy hứng thú, lòng say mê và phát triển năng

lực hợp tác của học sinh, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề Nhật

thực – Nguyệt thực – Vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật

lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác và nâng cao kết quả học tập của học sinh THCS

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7

- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học chủ đề nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được tiến trình dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” phù hợp với đặc điểm môn Vật lí trường THCS thì sẽ phát triển được năng lực hợp tác và nâng cao kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài xác định các nhiệm vụ nghiên cứu gồm:

- Nghiên cứu năng lực hợp tác của học sinh

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm đến lí luận dạy học dự án

- Tìm hiểu thực trạng về dạy học chủ đề trong dạy học Vật lí nhằm phát

huy năng lực hợp tác của học sinh trong học tập

- Đề xuất cách thực hiện dạy học chủ đề trong dạy học Vật lí nhằm phát huy năng lực hợp tác của học sinh trong học tập

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực”

- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn Vật lí đặc biệt là dạy và học theo chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực”

- Thiết kế tiến trình dạy học cho chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm

7 Đóng góp mới của đề tài

- Làm rõ cơ sở lí luận về dạy học chủ đề trong dạy học Vật lí

- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học chủ đề khi dạy học các kiến thức của chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7

8 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn bao gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh Trung học cơ sở

Chương 2: Dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Năng lực

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc bắt nguồn từ tiếng Latinh “competentia” Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lí của một cơ quan Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lí, giáo dục học

Theo từ điển tiếng Việt “năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[15]

Theo quan điểm của những nhà tâm lí học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có Đứng về góc độ tâm lí học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu từ thế kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt động mới nào đó Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau Năng lực

gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của nhân cách Từ điển tâm lí học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí

cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện

tốt một dạng hoạt động nhất định Theo Cosmovici thì: “Năng lực là tổ hợp

đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác

ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định” Còn

A.N.Leonchiev cho rằng: “Năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực

hiện thành công một hoạt động nhất định” Nhà tâm lí học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”[dẫn theo 10]

Theo quan điểm của Tâm lí học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động

và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu Năng lực đó

là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực Muốn vậy phải có môi trường xung quanh tương ứng và phải có sự giáo dục có chủ đích Đa số các quan niệm đều thống nhất rằng, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho

hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy

Đến thế kỉ XXI, nhận thức trở thành đối tượng nghiên cứu phổ biến của nhiều nhà tâm lí học Các quan niệm về nhận thức cũng vì thế mà trở nên phong phú và đa dạng hơn Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000), “năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định” Weinert (2001) lại định nghĩa:

“Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,

xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[dẫn theo 10]

Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên có thể định

nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả

các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Như vậy, năng lực không mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao giờ người ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó như năng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động chính trị của hoạt động chính trị, năng lực dạy học của hoạt động giảng dạy… Nhưng đồng thời, năng lực cũng là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực luôn gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Năng lực của cá nhân sẽ được đánh giá thông qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực

theo các cách tiếp cận khác nhau gồm:

- Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

- Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

- Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức được mô tả trong hình 1.1, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên

môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của

GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,

năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển

trường học Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng

phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên

cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.1.3 Mô hình năng lực theo OECD

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

- Khả năng hành động độc lập thành công;

- Khả năng sử dụng công cụ giao tiếp, công cụ tri thức một cách tự chủ;

- Khả năng hành động thành công trong nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây: Năng lực giải quyết các vấn đề toán học; Năng lực lập luận toán học; Năng lực mô hình hóa; Năng lực giao tiếp toán học; Năng lực tranh luận; Năng lực vận dụng các cách trình bày toán học; Năng lực sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán

1.2 Năng lực hợp tác

1.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Hợp tác là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm), trong đó các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của từng thành viên trên cơ sở nỗ lực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định, có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho thành viên trong nhóm[16]

Năng lực hợp tác là năng lực cá nhân đựợc dùng để hoàn thành nhiệm

vụ được giao trong điều kiện được trao đổi cùng với các thành viên khác trong nhóm Một cách đơn giản, năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung Nói đến năng lực hợp tác là nói đến khả năng thực hiện có kết quả các hành động, hoạt động của người học trên cơ sở sự tương tác trực diện và sự phối hợp cùng nhau một cách tự nguyện, tự giác, bình đẳng tôn trọng lẫn nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung Năng lực hợp tác được cấu thành bởi tri thức, kĩ năng, thái

độ và giá trị hợp tác trong quá trình hoạt động[9]

Năng lực hợp tác được đánh giá dựa trên các tiêu chí gồm:

- Xác định được mục đích và phương thức hợp tác;

- Xác định được các hoạt động của bản thân;

- Biết được khả năng của những người cùng hợp tác;

- Thuyết phục người khác cùng hoàn thành công việc;

- Đánh giá được kết quả hoạt động của cả nhóm và của bản thân;

- Rút ra bài học kinh nghiệm sau khi hoạt động nhóm

1.2.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực giao tiếp và hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng Tương tác với người khác sẽ tạo cơ hội trao đổi và phản ánh về ý tưởng Hành động xây dựng ý tưởng để chia sẻ thông hoặc lập luận để thuyết phục người khác là một phần quan trọng trong học tập Nếu ý tưởng được đưa

ra trao đổi và chịu sự phản biện cẩn thận thì chúng thường được sàng lọc và cải tiến

Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lí, hiểu biết giữa người nói và người nghe nhằm đạt được mục đích mong muốn là quá trình giao tiếp Giao tiếp tạo ra ấn tượng, cảm xúc mới giữa các chủ đề

Giao tiếp giúp HS suy nghĩ để trình bày kết quả của mình đến người khác một cách rõ ràng và thuyết phục Trong quá trình giao tiếp, các ý tưởng cũng được đánh giá xem xét từ nhiều góc nhìn giúp con người nhận thức vấn đề sâu sắc hơn HS ngày nay có thể giao tiếp rõ ràng thể hiện ở các khía cạnh: “Nói” rõ ra suy nghĩ và ý tưởng một cách hiệu quả thông qua các kĩ năng giao tiếp bằng lời, bằng văn bản Sử dụng giao tiếp cho nhiều mục đích Sử dụng truyền thông đa phương tiện và công nghệ, giao tiếp hiệu quả trong mọi môi trường đa dạng

Hợp tác trong dạy học là sự kết hợp giữa tính tập thể và tính cá nhân thực hiện các biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển các mối quan hệ vận động và phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học Qua hợp tác, HS trao đổi ý tưởng giúp nhau trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và tự mình tìm kiếm tri thức bằng chính hành động của mình Sự tác động giữa người dạy, người học và môi trường theo trật tự nhất định tạo nên sự thống nhất của quát trình dạy học, làm cho quá trình này vận động tạo ra tri thức, kĩ năng, thái

độ và sự trưởng thành ở HS

1.2.3 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác có cấu trúc gồm: kiến thức hợp tác (nhận biết được thế nào là hợp tác, vai trò của hợp tác trong học tập ), kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác (thái độ tích cực, chủ động hợp tác) Trong nghiên cứu này, tôi chú trọng đến đánh giá các kĩ năng hợp tác Kĩ năng hợp tác gồm các kĩ năng sau[9]:

Kĩ năng tạo môi

trường hợp tác

Có thái độ hợp tác Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải quyết

mâu thuẫn

Biết kiềm chế bản thân Phát hiện và giải quyết được mâu thuẫn

Trình bày được ý kiến/ báo cáo của nhóm

Biết bảo vệ ý kiến của mình

Kĩ năng lắng nghe và

phản hồi

Biết lắng nghe

Thể hiện được ý kiến không đồng tình

Kĩ năng viết báo cáo Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp được ý kiến của các

Kĩ năng rút kinh nghiệm Tự rút kinh nghiệm về khả năng hợp tác của

bản thân và đóng góp rút kinh nghiệm cho nhóm

1.2.3 Biểu hiện của năng lực hợp tác

Người có năng lực hợp tác có những biểu hiện sau[11]:

- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của

nhóm trưởng phân công, biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm

- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong

lớp học, tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy

mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất các phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác, biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm, rút kinh nghiệm cho bản thân, cho từng người trong nhóm

1.3 Dạy học dự án

1.3.1 Khái niệm dạy học dự án

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo

ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiêm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án

1.3.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học dự án

- Người học là trung tâm của quá trình dạy học

- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

- Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình

- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

- Dự án có tính liên hệ với thực tế

- Người học thể hiện sự hiểu biết cảu mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện

- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học

- Kĩ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp dạy học dự án

1.4 Dạy học chủ đề

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn

vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể

tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn[18]

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống

và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin,

sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Đây là một trong các mô hình dạy học có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học chính nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo

chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo

ra quá trình tích hợp nội dung trong dạy học

Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn

1.4.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

1.4.2.1 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đó cũng thực hiện đầy

đủ các mục tiêu giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay

Ngoài ra cũng như các chiến lược dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm nhiều hơn đến sự phát triển của HS có các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của thực tiễn Do đó, dạy học chủ đề còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác:

- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một tiến trình khoa học

- Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán

- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm,…

- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của các cá nhân hơn

là việc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt, không chỉ là học lí thuyết đơn thuần

1.4.2.2 Vai trò của giáo viên

Giáo viên có vai trò dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học Thầy không còn độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà luôn tạo

ra cơ hội cho người học tự do theo đuổi những tư tưởng, kỹ năng dưới sự tư vấn của thầy Thầy luôn tin cậy và tôn trọng họ, dạy họ cách tìm ra chân lí

Thầy không nhất thiết phải dạy toàn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai thác tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS, giúp họ tự mình lĩnh hội kiến thức Ngoài ra, GV trong chiến lược dạy học này không phải là người quyết định toàn bộ chiến lược học tập của HS, vì nhiều nhiệm

vụ học tập được giao cho HS mà HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đó

Trong dạy học theo chủ đề, HS giữ vị trí trung tâm, nhưng không vì thế

mà vai trò của GV bị giảm sút, nó chỉ thay đổi ý nghĩa: GV trở thành người cộng tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người trọng tài sáng suốt giúp HS xác định được chân lí, phát triển nhân cách và biết mình phải làm gì và tự giải quyết những vấn đề trong cuộc sống

1.4.2.3 Vai trò của học sinh

Học sinh có vai trò phải tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo

Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy, học mọi người

Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, phát triển mà còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của chính mình)

1.4.2.4 Nội dung học trong dạy học theo chủ đề

Ở cấp THCS, nội dung các môn học được sắp xếp theo một trật tự tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung: tính hệ thống, tính khoa học, tính sư phạm, bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giả) của kiến thức làm cho hiệu quả học tập cao hơn Tuy nhiên, xu hướng tích hợp ngày càng cao làm cho chương trình, nội dung học và cách học của chúng ta ngày càng nặng tính lí thuyết, hàn lâm và xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời

nó còn tạo ra tiền đề vững chắc cho sự duy trì kiểu dạy học truyền thống đang ngày tiến triển theo hướng tiêu cực như hiện nay

Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là yêu cầu khách quan và hiện nay đã trở thành xu thế Trong phạm vi một môn khoa học như môn Vật lí chẳng hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực tiễn và tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn Tích hợp là một giải pháp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước sử dụng để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục và khả năng nhận thức có hạn của HS Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lí thuyết và thực tiễn, là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam chúng ta phải cần quan tâm thích đáng

Tuy nhiên, mặc dù có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau Vì thế, một

số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học

sinh Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn

Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn đề cập đến nội dung dạy học, đến hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Chương trình giáo dục nào cũng tồn tại những nội dung kiến thức liên môn, vì vậy việc dạy học tích hợp liên môn cần phải thực hiện ngay trong chương trình hiện hành, mặc dù việc thiết kế, sắp xếp các nội dung dạy học trong chương trình, trong sách giáo khoa chưa thật

sự tạo nhiều thuận lợi cho mục tiêu đó Việc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn đó

1.4.2.5 Phương pháp dạy học

Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng tâm phát triển tư duy cho HS Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học Bởi, học thuyết kiến tạo đã chỉ ra rằng: mọi người, không phân biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: thu thập thông tin mới, suy nghĩ về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo

cơ hội cho người học thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến Tạo cơ hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để HS xây dựng hiểu biết của mình

Trong mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, người ta không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhóm HS Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc

trong quá trình HS giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi HS giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp, chỉ dẫn một cách chủ động và tích cực

Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường

ưu tiên việc sử dụng kiến thức (thông tin) vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt

ra, HS học được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc

1.4.2.6 Hình thức tổ chức dạy học

Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm Dạy học theo nhóm với đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của nhân loại, HS có cơ hội chia sẻ những suy nghĩ của mình với bạn học; với phương thức học thầy, học bạn sẽ phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS, đồng thời khắc phục được hoạt động độc diễn của thầy trong lớp đông HS Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề

1.4.2.7 Phương tiện dạy học

Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy học, hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về mặt dạy học Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin

và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi

là phương tiện dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại Đây cũng là những kỹ năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của

tất cả mọi người sống và làm việc trong thế kỷ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà trường

1.4.2.8 Kiểm tra đánh giá

Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các mục tiêu truyền thống của chương trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học)

Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

1.4.3 Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống

Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy học nào cũng trở nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc những hạn chế riêng có Về cơ bản, điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn coi trọng việc lĩnh hội một nội dung kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiển hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác Tuy nhiên, nếu căn cứ theo định hướng phát triển giáo dục hiện nay, phương pháp dạy học theo chủ đề có nhiều ưu điểm nổi trội hơn Để làm rõ điều này, ta thực hiện so sánh phương pháp dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống

Bảng 1.4 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề [20]

Dạy học truyền thống Dạy học theo chủ đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

trong khoa học Vật lí: logic, chặt chẽ,

khoa học… do giáo viên (SGK) áp

đặt (G.viên là trung tâm)

1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là trung tâm)

2- Nếu thành công có thể góp phần 2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức

mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng

các phương thưc tư duy khoa học và

các phương pháp nhận thức khoa học:

PP thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô

hình, suy luận khoa học…)

nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu;

xử lí (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

thời lượng cố định

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp

từ một phần trong chương trình học 4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

chiều theo thiết kế chương trình học)

4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

6- Kết thúc một chương học, học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới

mà có kiến thức từng phần riêng biệt

hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ

tuyến tính theo trật tự các bài học

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập

nhật của nội dung sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề 8- Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương trình,

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn

nội dung học khổ nội dung cần học do quá trình tìm

kiếm, xử lí thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9- Không thể hướng tới nhiều mục

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

luyện các kĩ năng sống và làm việc:

giao tiếp, hợp tác, quản lí, điều hành,

ra quyết định…

9- Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

* Bản chất của dạy học theo chủ đề dẫn tới những khác biệt kể trên là:

Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo

viên không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy

Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết

vào thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có

sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (ví dụ: các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại

Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội

trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo

một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm

vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều

Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản

đã thay đổi so với dạy học truyền thống Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm

1.4.4 Lợi ích mang lại cho học sinh khi áp dụng dạy học theo chủ đề vào giảng dạy môn Vật lí

* Phát triển tư duy và năng lực của học sinh: Dạy học theo chủ đề với

điểm nổi bật là khái quát nội dung kiến thức thông qua sử dụng bộ câu hỏi định hướng kiến thức Các câu hỏi của giáo viên đưa ra đều có sự lựa chọn, tinh giảm và đảm bảo phát triển tư duy của học sinh một cách toàn diện Học sinh thường được tổ chức thành các nhóm nhỏ để cùng nhau thảo luận và giải

quyết các vấn đề, nhiệm vụ được giao

Khi áp dụng vào môn Vật lí, hoạt động đem lại nhiều lợi ích cho học sinh Cụ thể là:

- Phát triển khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá tách ra được cái bản chất trong các hiện tượng, tình huống

- Phát triển ngôn ngữ cho học sinh thông qua việc thúc đẩy học sinh

mô tả, giải thích các đối tượng, các hiện tượng, các quá trình Vật lí và các ứng dụng kỹ thuật bằng các thuật ngữ chuyên môn dưới hình thức nói và viết theo một trình tự logic và đúng ngữ pháp

- Phát triển tư duy logic thông qua giải thích những mối liên hệ tương

hỗ của những hiện tượng Vật lí, dự đoán những kết quả mong muốn và kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả rút ra từ các giả thuyết

- Phát triển tư duy biện chứng thông qua việc phân tích toàn diện, xem xét những mối quan hệ tương hỗ của các hiện tượng, định luật Vật lí trong sự phát triển lịch sử và mâu thuẫn nội tại

- Phát triển năng lực áp dụng các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học Vật lí học là môn có nhiều khả năng để làm việc này Hình thức

vận động Vật lí là hình thức hoạt động đơn giản, phổ biến nhất Các giờ học Vật lí theo chủ đề với các ví dụ tương đối đơn giản, quen thuộc có thể hấp dẫn học sinh tới chỗ hiểu và áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học Làm quen với các phương pháp nhận thức như: Đề xuất, giả thuyết, phương pháp thực nghiệm, phương pháp toán học, phương pháp tương tự và mô hình hoá, phương pháp quy nạp, suy diễn Như vậy là trong quá trình dạy học Vật lí theo chủ đề, việc áp dụng các phương pháp khoa học khác nhau đã phát triển được các mặt hoạt động trí tuệ chung, không chỉ giới hạn trong Vật lí

* Rèn luyện kỹ năng của học sinh: Dạy học theo chủ đề với hình thức

phổ biến là tổ chức lớp học thành các nhóm nhỏ để trao đổi, giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ được giao Hình thức làm việc theo nhóm sẽ giúp học sinh ngày càng phát triển hoàn thiện hơn các kỹ năng khi làm việc tập thể

- Tạo điều kiện khuyến khích học sinh làm việc tự lực

- Tạo điều kiện, không khí thuận lợi để mỗi học sinh phát biểu ý kiến

cá nhân, phát huy sáng tạo rèn luyện ngôn ngữ

- Rèn luyện thói quen phân công, hợp tác giúp đỡ nhau trong hoạt động tập thể, trong cộng đồng: Vừa tự do nêu ý kiến riêng (dù chưa được đầy đủ, chính xác), biết tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình, vừa biết lắng nghe ý kiến của bạn để sửa lại ý kiến sai của mình và gợi ý cho bản thân những suy nghĩ mới

1.4.5 Các bước chuẩn bị cho dạy học theo chủ đề

- Chọn nội dung có thể tổ chức theo dạy học theo chủ đề: Không phải

tất cả nội dung trong chương trình học hiện nay của chúng ta đều có thể phù

hợp với kiểu dạy học chủ đề Cách làm là tùy theo từng phần nội dung, đối chiếu nó với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu có sự phù hợp thì có thể

tổ chức lại nội dung cho phù hợp với dạy học theo chủ đề

- Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề: Dạy học

theo chủ đề có mục tiêu quan trọng là hướng tới phát triển tư duy bậc cao thể hiện ở việc yêu cầu HS trả lời những câu hỏi có mức độ khái quát nhất định,

mà để trả lời được những câu hỏi đó kiến thức phải được tổ chức sao cho thuận lợi cho quá trình học tập Việc tổ chức lại nội dung học có thể dẫn đến

sự xóa nhòa ranh giới giữa các bài trong chương trình học được biên soạn như

hiện nay

- Thiết kế tài liệu hỗ trợ: Dạy học chủ đề đặt quan tâm chủ yếu đến việc

sử dụng kiến thức vào thực hiện các nhiệm vụ học tập để lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và có tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (mục tiêu “tự học”) Do đó,

GV không dạy toàn bộ nội dung học mà HS phải tự tìm hiểu qua SGK, tài liệu, sách báo, GV có thể tạo ra các tài liệu hỗ trợ hoặc công cụ tổ chức để hướng dẫn học tập cho HS, giúp HS tránh đi quá xa so với câu hỏi đặt ra khi

tìm thấy “sự thật” về một vấn đề nào đó

Các tài liệu hỗ trợ nên được sử dụng như một cơ cấu tạm thời để giúp

HS hiểu về một quá trình hoặc một khái niệm Đầu tiên HS sẽ sử dụng các tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp Sau đó các em có thể chỉnh sửa các tài liệu này cho phù hợp với nhu cầu của mình và cuối cùng sẽ học cách tự tạo ra tài liệu

hỗ trợ cho riêng mình để có thể trở thành một người học độc lập

Các tài liệu hỗ trợ có thể giúp đỡ cho HS và cả GV trong quá trình thực hiện chủ đề Các tài liệu này bao gồm:

- Tài liệu hỗ trợ cho HS: Tuỳ theo từng chủ đề cụ thể mà GV cung cấp cho HS các tài liệu hỗ trợ như: tài liệu hoặc các nguồn tư liệu do GV cung cấp, các công cụ tự đánh giá bản thân, thiết kế các Website hỗ trợ dạy học,

hướng dẫn HS tìm tài liệu trên mạng (cung cấp cho HS các địa chỉ Website), tìm tài liệu trong các sách báo ở thư viện, nhà sách,

Trong tài liệu hỗ trợ HS, thì bài trình bày nội dung tổng quan về chủ đề học tập có vai trò quan trọng, giúp HS hình dung sơ bộ nội dung của cả chủ

đề, định hướng cho HS tự đọc tài liệu giúp HS không bị áp lực của việc tự đọc sách, tìm kiếm thông tin

- Bộ công cụ đánh giá: đó là những tiêu chí đưa ra giúp GV và HS đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách tương đối chính xác, khách quan và công bằng Kết quả đánh giá sẽ được thể hiện qua điểm số đạt được tương ứng với các yêu cầu, tiêu chí đặt ra đối với các nhiệm vụ học tập Các tiêu chí được đưa ra trước khi HS bắt đầu thực hiện chủ đề học tập Sau khi thực hiện xong chủ đề thì GV và HS sẽ điểm lại các tiêu chí này để cùng đánh giá kết quả mà HS đã thực hiện Bộ công cụ đánh giá bao gồm:

+ Bộ công cụ để quan sát, kiểm soát được quá trình học tập của HS có thể gồm các loại sau: phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi quá trình thảo luận các CHND, CHBH, phiếu theo dõi kiểm tra, đánh giá quá trình học tập, thảo luận nhóm Các phiếu này được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học tập

và với các chủ đề khác nhau bộ phiếu này có thể khác nhau tùy theo quan niệm của GV và các điều kiện có thể của quá trình học tập

+ Bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập theo chủ đề của HS bao gồm: các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học để GV kịp thời nắm bắt được kết quả học tập của HS và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề

- Kế hoạch bài dạy: giúp GV định hình được toàn bộ công việc phải làm Trong kế hoạch bài dạy, GV trình bày về bộ câu hỏi định hướng cho chủ

đề học tập và nêu rõ vai trò của HS khi tham gia vào chủ đề Đồng thời liệt kê được các trợ giúp cần thiết khi HS thực hiện chủ đề

- Kế hoạch thực hiện bài dạy: là bản kế hoạch chi tiết về thời gian mà

GV và HS phải thực hiện để chủ đề học tập đúng tiến độ mà không chậm trễ

- Tài liệu trợ giúp GV: bao gồm các kế hoạch thực hiện chủ đề học tập, các Website, các phần mềm, tranh ảnh liên quan đến chủ đề học tập, các phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi học tập, các bài kiểm tra

Tóm lại, yêu cầu tự tìm hiểu thông tin không đòi hỏi HS phải thực hiện hoàn hảo vì thông tin cần tìm hiểu là mới, chỉ cần HS có quan tâm và

cố gắng thực hiện trong điều kiện có thể, nhưng nếu HS không thực hiện được các nhiệm vụ để tìm hiểu nội dung học thì GV không có cơ sở để triển khai dạy học theo kiểu này Do đó, GV cần có kế hoạch chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho HS (tài liệu in, thiết kế các Website phù hợp với chủ đề học tập nhằm giúp đỡ, khuyến khích và kiểm soát được việc tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS

1.4.6 Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập

Bước 1: Giới thiệu chủ đề, phương pháp học tập

Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập là việc cần phải làm để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết của HS, giúp HS hiểu được ý nghĩa, nội dung cơ bản của chủ đề, nắm được sơ bộ mối quan hệ tất yếu giữa các phần nội dung khác nhau của chủ đề Giới thiệu phương pháp học tập giúp HS xác định được mục đích, phương thức hợp tác, hình thức hoạt động của nhóm học tập trong giờ học chủ đề

Bước 2: Thành lập nhóm học tập

GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ, số lượng căn cứ vào số học sinh trong lớp, mỗi nhóm thường có 4-5 HS GV yêu cầu các nhóm phân công công việc cho từng thành viên

Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm

GV nêu bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học chủ đề nhằm định hướng và tạo hứng thú học tập và làm việc cho HS Tiếp theo, hướng dẫn HS

tự tìm hiểu nội dung học qua các tài liệu hỗ trợ bằng cách giao các nhiệm vụ học tập cho HS, thể hiện cụ thể qua các phiếu giao việc và giao cho từng

nhóm HS, yêu cầu các nhóm tiến hành thảo luận về chủ đề học tập Lúc này, các nhóm nhỏ cùng nhau làm việc thảo luận, suy luận, tranh luận với tinh thần tập thể cao để trả lời nội dung các câu hỏi về chủ đề học tập Cụ thể:

- Mỗi HS báo cáo lại thông tin mình thu thập được về nhiệm vụ được giao và trình bày kết quả thu nhận của mình trước nhóm học tập

- Sau đó cả nhóm thảo luận, so sánh, sắp xếp, phân loại thông tin và cùng nhau suy luận, tranh luận, phân tích, đánh giá để xây dựng các câu trả lời cho các nhiệm vụ được giao

Bước 4: Tổ chức thảo luận lớp

GV yêu cầu các nhóm cử đại diện trình bày câu trả lời của nhóm mình trước lớp để các nhóm khác bổ sung, điều chỉnh, chất vấn, đánh giá

Bước 5: Kết luận, đánh giá

Sau khi nghe các nhóm trình bày nội dung trước lớp, GV tổng hợp các

ý kiến, chính thống hoá thông tin HS thu được và cả những suy luận xác đáng thành kiến thức mới bằng một bài trình chiếu, thực hiện một vài thí nghiệm nếu cần thiết

Các công việc mà HS thực hiện trong quá trình học tập được đánh giá bằng bộ công cụ đánh giá mà GV đã giới thiệu từ đầu chủ đề, gồm:

- Đánh giá thông qua các phiếu được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm

vụ học tập, phiếu theo dõi, kiểm tra, đánh giá của các nhóm trưởng và qua sự quan sát sư phạm của GV trên lớp

- Đánh giá qua các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề, qua đó GV sẽ theo dõi được quá trình học tập

và khả năng tiếp thu của mỗi HS và có điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

GV tập hợp phiếu học tập và đánh giá để tiến hành đánh giá cho điểm

Bước 6: Rút kinh nghiệm giờ học

GV nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập, rút kinh nghiệm, chỉ ra ưu điểm, hạn chế của các nhóm, yêu cầu các nhóm và mỗi HS tự rút

kinh nghiệm, đánh giá ưu khuyết điểm của bản thân trong giờ học và đề ra biện pháp để thực hiện các giờ học sau có hiệu quả cao hơn

1.5 Dạy học chủ đề Vật lí theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở trường THCS

1.5.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh Trung học cơ sở

1.5.1.1 Yếu tố chủ quan

Sự hình thành và phát triển NLHT của mỗi cá nhân nói chung và HS THCS nói riêng chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan và khách quan, trong đó yếu tố chủ quan ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành năng lực của HS

Đặc điểm sinh học: Ở lứa tuổi này, HS THCS có sự phát triển nhảy vọt

về mặt thể chất Các đặc điểm về thể lực, hệ thần kính, các giác quan, sự phối hợp vận động giữa các cơ quan chức năng là một yếu tố ảnh hưởng đến mức

độ tham gia hoạt động của HS Vì vậy, đặc điểm sinh học của HS THCS nói chung và mỗi cá nhân HS nói riêng là một yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành NLHT cho họ Kiểu thần kinh và khí chất ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng hợp tác của HS Những em có khí chất nóng nảy hay ưu tư, kém linh hoạt thì khó thích ứng hơn những em có khí chất linh hoạt Nói cách khác, mức độ nhạy cảm về xã hội có ảnh hưởng trực tiếp đến NLHT của HS THCS

Ý thức cá nhân: là yếu tố đưa HS THCS đến quyết định hành động hay

không hành động, hành động như thế nào Khi HS ý thức được sự cần thiết của một việc làm nào đó đối với bản thân và xã hội thì các em sẽ có hành động tích cực và ngược lại Mặt khác, ý thức cá nhân tạo nên động cơ và tâm thế hành động, ở lứa tuổi HS THCS, tự ý thức phát triển rất mạnh mẽ, đây là nội lực để các em sẵn sàng thay đổi bản thân để khẳng định mình

Tính cách: Mỗi thành viên khi tham gia vào lớp, nhóm đều có những

đặc điểm tính cách riêng Tính cách cá nhân ảnh hưởng đến mức độ, tính tích cực khi tham gia vào hoạt động chung, ảnh hưởng đến sự chia sẻ văn hóa, giá