(luận văn thạc sĩ) nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố đà nẵng

3.14 Bảng đánh giá bình thường Assessment of normality của nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp, cùng khóa học 71 3.15 Bảng đánh giá bình thường Assessment of normality của 3.16 Bảng đ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI CHẤT LƯỢNG

DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Kế toán

Mã số: 60.34.30

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học: TS: Đoàn Ngọc Phi Anh

Đà Nẵng - Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thùy Dung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 4

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHẤT LƯỢNG, DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ 4

1.1.1 Chất lượng 4

1.1.2 Dịch vụ 5

1.1.3 Chất lượng dịch vụ 7

1.2 CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ 9

1.2.1 Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật (Gronroos, 1984) 9

1.2.2 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL 10

1.2.3 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF 13

1.2.4 Mô hình ba thành phần 13

1.2.5 Mô hình môi trường bán lẻ đa cấp 14

1.2.6 Mô hình môi trường dịch vụ phân cấp 15

1.3 CÁC MÔ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 16

1.3.1 Các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình SERVQUAL và SERVPERF 16

1.3.2 Các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình

HEdPERF 18

1.3.3 Các nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học 19

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 26

2.1 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 26

2.2 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT 27

2.2.1.Mô hình nghiên cứu 27

2.2.2.Các nhân tố trong mô hình và xây dựng giả thuyết 28

2.3 NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH 34

2.3.1 Phỏng vấn chuyên sâu 34

2.3.2 Thiết kế bảng câu hỏi khảo sát 34

2.4 NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG 35

2.4.1 Kết quả nghiên cứu thử nghiệm 35

2.4.2 Thu thập dữ liệu 36

2.4.3 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu 36

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 45

3.1 ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU 45

3.2 PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ KHẢO SÁT 46

3.2.1 Nhóm thành phần chất lượng tương tác 48

3.2.2 Nhóm thành phần chất lượng môi trường học tập 48

3.2.3 Nhóm thành phần chất lượng đầu ra 49

3.2.4 Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán 50

3.3 ĐÁNH GIÁ THANG ĐO 50

3.3.1 Hệ số tin cậy Cronbach Alpha 50

3.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 53

3.3.3 Phân tích nhân tố khẳng định CFA 60

3.4 KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 81

3.4.1 Kiểm định mô hình lý thuyết chính thức 82

3.4.2 Kiểm định ước lượng mô hình lý thuyết bằng Bootstrap 88

3.4.3 Thang đo nhận thức của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán 88

3.4.4 Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 96

3.5 PHÂN TÍCH CẤU TRÚC ĐA NHÓM 97

3.5.1 Kiểm định sự khác biệt theo giới tính của sinh viên 97

3.5.2 Kiểm định sự khác biệt theo năm học của sinh viên 97

3.5.3 Kiểm định sự khác biệt theo trường của sinh viên 98

CHƯƠNG 4: HÀM Ý CHÍNH SÁCH 100

4.1 TỔNG HỢP KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 100

4.2 Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA NGƯỜI ĐƯỢC PHỎNG VẤN 103

4.3 HÀM Ý CHÍNH SÁCH 105

4.4 NHỮNG HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 110

KẾT LUẬN 112 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TẠI LUẬN VĂN (bản sao)

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

3.3 Bảng phân tích nhân tố tương ứng với các biến quan sát 56 3.4 Bảng tóm tắt các hệ số khi phân tích nhân tố 58

3.5 Bảng tóm tắt nhân tố tương ứng với các biến quan sát sau

3.6 Kết quả phân tích nhân tố thang đo chất lượng dịch vụ đào

3.7 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.8 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.9 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.10 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.11 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.12 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.13 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.14 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp, cùng khóa học 71

3.15 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.16 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

3.17 Bảng đánh giá bình thường (Assessment of normality) của

nhân tố Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán 74 3.18 Bảng độ tin cậy của các nhân tố trong nghiên cứu 76

3.20 Bảng tóm tắt kết quả kiểm định độ tin cậy của các thang đo 81

3.21

Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm

trong mô hình lý thuyết (trong mô hình SEM chưa điều

chỉnh)

83

3.22

Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm

trong mô hình lý thuyết (trong mô hình SEM điều chỉnh lần

1)

85

3.23

Hệ số tương quan giữa các nhân tố của thang đo Chất lượng

dịch vụ đào tạo ngành kế toán (trong mô hình SEM điều

chỉnh lần 2)

86

3.24 Hệ số chuẩn hồi quy của mô hình đã hiệu chỉnh 87

3.26 Kết quả ước lượng Bootstrap so với ước lượng ML 88 3.27 Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Chất lượng đầu ra 90

3.28 Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Phòng máy tính –

3.29 Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Thư viện 93

3.30 Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Trình độ của giảng

3.31 Bảng đánh giá của sinh viên về nhân tố Nội dung chương

3.32 Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình

khả biến với bất biến từng phần theo giới tính của sinh viên 97

3.33 Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình

khả biến với bất biến từng phần theo năm học của sinh viên 98

3.34

Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình

khả biến với bất biến từng phần theo Trường của sinh viên

theo học

99

3.5 CFA mô hình đo lường cho nhân tố Cán bộ phục vụ 68 3.6 CFA mô hình đo lường cho nhân tố Trình độ của giảng viên 69 3.7 CFA mô hình đo lường cho nhân tố Yếu tố xã hội 70

3.8 CFA mô hình đo lường cho nhân tố Sự tương tác với bạn

3.9 CFA mô hình đo lường cho nhân tố Nội dung chương trình 73

3.10 CFA mô hình đo lường cho nhân tố Chất lượng dịch vụ đào

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Những năm gần đây nghề kế toán chưa lúc nào có được vị thế và nỗi lo của các nhà quản lý doanh nghiệp về nguồn nhân lực, về chất lượng, về đội ngũ chuyên gia lại lớn như lúc này Sức cạnh tranh của mỗi doanh nghiệp phụ thuộc vào bộ máy tổ chức của chính doanh nghiệp đó, do đó, để nâng cao sức cạnh tranh cần có một bộ máy đủ mạnh cung cấp cho nhà quản trị doanh nghiệp những thông tin chính xác, kịp thời cho việc ra quyết định trong sản xuất kinh doanh Đây cũng chính là những thách thức đối với dịch vụ giáo dục, đào tạo, nghiên cứu về kế toán [25]

Việt Nam đang trong quá trình hội nhập quốc tế, đã và đang chuyển mình bằng việc thể chế hóa hệ thống pháp lý nhằm tạo điều kiện cho mọi tổ chức sẵn sàng hòa nhập Hệ thống pháp luật về kế toán của Việt Nam liên tục được phát triển và hoàn thiện Cho đến nay chúng ta đã ban hành được các chuẩn mực kế toán phù hợp với chuẩn mực kế toán quốc tế Các chuẩn mực này đã bao quát hầu hết các lĩnh vực hoạt động của mọi loại hình doanh nghiệp, tạo điều kiện cho việc minh bạch số liệu, đồng thời cũng tạo môi trường đầu tư lành mạnh, từng bước thực hiện các cam kết hội nhập trong lĩnh vực kế toán theo các điều ước quốc tế mà Việt Nam đã cam kết gia nhập [25]

Vị thế của Kế toán Việt Nam ngày càng được đề cao khi Hiệp định chung về thừa nhận lẫn nhau (MRA) trong lĩnh vực kế toán đã được kí kết giữa

10 nước ASEAN tại Hội nghị Bộ trưởng kinh tế ASEAN lần thứ 10 vào tháng

8 năm 2011 Qua đó, có thể khẳng định sứ mệnh và vai trò của lực lượng kế toán ngày càng được đề cao trong xã hội vì thế đòi hỏi của xã hội đối với người làm nghề kế toán càng lớn và đó cũng là trọng trách của hoạt động đào tạo kế toán trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay [25]

Sinh viên là đối tượng trực tiếp của quá trình đào tạo và cũng là “sản phẩm chính” nên ý kiến phản hồi của sinh viên có một ý nghĩa nhất định Đây

là một kênh thông tin quan trọng và khách quan Xuất phát từ những phân tích

trên, tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng

dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chung

Xuất phát từ thực tiễn đào tạo và nhu cầu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đối với ngành kế toán, nghiên cứu này được tiến hành với mục đích trọng tâm là đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán

Mục tiêu cụ thể

- Nghiên cứu nhằm xây dựng nhóm tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Nghiên cứu này xác định và đo lường các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Nghiên cứu đề xuất cho các trường cao đẳng, đại học tại Đà Nẵng một

số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo

ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Phạm vi nghiên cứu: Các sinh viên năm cuối đang theo học và các sinh

viên vừa mới tốt nghiệp tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng Phương pháp định tính được sử dụng trong giai đoạn xây dựng bảng câu hỏi Phương pháp định lượng được sử dụng thông qua bảng câu hỏi thu thập thông tin, thông tin thu thập được xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0 và AMOS 16.0 Thang đo được xây dựng dựa trên phương pháp đánh giá với hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, tiến hành phân tích nhân

tố khẳng định CFA và sử dụng phương pháp mô hình cấu trúc SEM để kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết đã xây dựng

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu là sự minh họa, cũng cố thêm các lý thuyết về chất lượng dịch vụ, cũng như khẳng định xu thế cần thiết áp dụng một cách linh hoạt các mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ vào các hoạt động thuộc lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Kết quả của nghiên cứu này giúp cho các trường cao đẳng, đại học có đào tạo chuyên ngành kế toán trên địa bàn thành phố Đà Nẵng xác định rõ các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán

Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu này có thể giúp ích cho các khoa nói chung và khoa kế toán nói riêng của các trường làm tài liệu tham khảo trong việc xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo và đề xuất các giải pháp nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo

Về lĩnh vực nghiên cứu trong tương lai nó có thể có giá trị trong việc phát triển một một thang đo từ những quan điểm khác nhau chẳng hạn như quan điểm của giảng viên, phụ huynh hay nhà tuyển dụng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN

TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHẤT LƯỢNG, DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

Do tính phức tạp nên hiện nay có nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng Mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm

vụ nhất định trong thực tế [33] Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm chất lượng:

Theo Juran (1988) “ Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu” Theo Ball (1985); HMI (1989); Reynolds (1986); và Crawford (1991) “chất lượng là sự phù hợp cho mục đích” Chất lượng được đánh giá về mức độ mà một sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng mục đích đề ra Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa vào kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ

là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan và mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh” [33] Theo Ishikawa

(1985) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”

1.1.2 Dịch vụ

a Khái niệm dịch vụ

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ:

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công [36] Theo Zeithaml và Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng Theo Kotler và Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng [9]

Tóm lại, có nhiều khái niệm dịch vụ được phát biểu dưới các góc độ khác nhau nhưng nhìn chung dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn

Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói Gói sản phẩm dịch vụ thường bao gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch

vụ nổi (lợi ích trực tiếp), dịch vụ ẩn (những lợi ích mang tính tâm lý do khách hàng cảm nhận) Khi cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để dịch vụ được thực hiện với hiệu quả cao

b Đặc điểm của dịch vụ

Dịch vụ là một loại hàng hóa đặc biệt, có nhiều đặc tính khác với các loại hàng hóa thông thường như tính vô hình, tính không đồng nhất, tính không thể tách rời và tính không thể cất trữ Do đó, dịch vụ rất khó định lượng và không thể nhìn thấy bằng mắt thường được

Tính vô hình: Không giống những sản phẩm vật chất, dịch vụ không thể

nhìn thấy được, không nếm được, không nghe thấy được hay không ngửi thấy được trước khi người ta mua chúng Để giảm bớt mức độ không chắc chắn, người mua sẽ tìm kiếm các dấu hiệu hay bằng chứng về chất lượng dịch vụ Họ

sẽ suy diễn chất lượng dịch vụ từ địa điểm, con người, trang thiết bị, tài liệu, thông tin, biểu tượng và giá cả mà họ thấy

Tính không đồng nhất: Việc thực hiện dịch vụ thường khác nhau tùy

thuộc vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp, người phục vụ, thời gian thực hiện, lĩnh vực phục vụ, đối tượng phục vụ và địa điểm phục vụ Điều này có thể dẫn đến những gì công ty dự định phục vụ thì có thể hoàn toàn khác với những gì

mà người tiêu dùng nhận được

Tính không thể tách rời: Thể hiện ở việc khó phân chia dịch vụ thành hai

giai đoạn rạch ròi là giai đoạn sản xuất và giai đoạn sử dụng Dịch vụ thường được tạo ra và sử dụng đồng thời Điều này khác với hàng hóa vật chất được sản xuất ra nhập kho, phân phối qua các cấp trung gian sau đó mới tới tiêu dùng Đối với sản phẩm hàng hóa, khách hàng sử dụng chúng ở khấu cuối cùng còn đối với dịch vụ khách hàng đồng hành trong suốt hoặc một phần của quá trình tạo ra dịch vụ

Tính không lưu giữ được: Dịch vụ không thể cất giữ, lưu kho rồi đem

bán như hàng hóa khác Tuy nhiên, đó là khi nhu cầu ổn định, nếu nhu cầu thay đổi, công ty sẽ gặp khó khăn Vì vậy, dịch vụ là sản phẩm được sử dụng khi tạo thành và kết thúc ngay sau đó [13]

c Khái niệm dịch vụ đào tạo

Từ các định nghĩa trên về dịch vụ cho thấy đào tạo cũng là một loại hình dịch vụ phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông là sinh viên

và được trả công Ngoài ra, đào tạo còn có đầy đủ các thuộc tính của một dịch

vụ là sản phẩm vô hình, có thể tiêu dùng ngay nhưng lại có thêm một số đặc điểm mà các dịch vụ khác không có đó là nó có thể “tồn kho” vào tri thức cá nhân, trở thành vốn tri thức Khác với các dịch vụ thông thường như: dịch vụ thương mại, dịch vụ du lịch, dịch vụ ngân hàng… đào tạo là dịch vụ đặc biệt chịu sự quản lý của Nhà nước bởi lẽ đào tạo tác động đến con người, sản phẩm

của đào tạo chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển kinh tế -

xã hội

Với chủ trương xã hội hóa giáo dục hiện nay của Nhà nước, dịch vụ đào tạo không còn là một hàng hóa thuần túy và dần dần có nhiều tính chất quan trọng của một hàng hóa tư nhân Do đó, dịch vụ đào tạo không chỉ là một trong những dịch vụ của Chính phủ mà còn được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân

Về khái niệm dịch vụ đào tạo nhắc đến ở trên thì hiện nay giữa các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục vẫn chưa thống nhất về việc có hay không tính thị trường, tính hàng hóa của giáo dục tại Việt Nam Nhưng tuy còn nhiều ý kiến tranh cãi, chưa thống nhất nhưng thực tế cho thấy rằng, với phương châm lấy người học làm trung tâm, các trường ngày nay nên coi sinh viên là đối tượng phục vụ được cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo Còn về phía người học, sinh viên xem dịch vụ đào tạo như là một hàng hóa nên sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo cũng được xem là khách hàng

- là người cần được quan tâm và phục vụ [34] Họ có quyền lựa chọn cho mình một trường học có chất lượng dịch vụ đào tạo tốt và cung cấp dịch vụ đào tạo

có chất lượng tốt theo cảm nhận riêng của họ

1.1.3 Chất lƣợng dịch vụ

Giáo dục được xem như là một dịch vụ với chất lượng nhất định nhưng chất lượng dịch vụ là gì, đo lường chất lượng dịch vụ như thế nào lại là một vấn đề lớn cho đến ngày nay chưa có một câu trả lời đầy đủ vì có quá nhiều cách tiếp cận khác nhau

a Khái niệm chất lượng dịch vụ

Nếu như chất lượng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lường được bởi các tiêu chí khách quan như tính năng, đặc tính, độ bền thì trong lĩnh vực dịch

vụ vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vô hình rất khó nhận biết Chất lượng dịch vụ là một khái niệm gây nhiều chú ý và

tranh cãi trong các tài liệu nghiên cứu bởi vì trong việc định nghĩa và đo lường không có sự thống nhất

Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và

sự mong đợi của khách hàng (Lewis và Mitchell, 1990; Asubonteng và cộng

sự, 1996; Wisniewski và Donnelly, 1996) [13] Edvardsson, Thomson và Ovretveit (1994) cho rằng chất lượng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu của họ [13] Theo Parasuraman và cộng sự (1985,1988), chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa

sự mong đợi khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ Theo Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ Gronroos (1984) cũng đề nghị hai lĩnh vực của chất lượng dịch vụ, đó là chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng Chất lượng kỹ thuật liên quan đến những gì được phục

vụ và chất lượng chức năng, nói lên chúng được phục vụ như thế nào

b Khái niệm chất lượng dịch vụ đào tạo

Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, khó nắm bắt và cách hiểu của mỗi người, mỗi cấp, mỗi góc độ cũng khác nhau

Theo quan điểm tiếp cận thị trường, chất lượng dịch vụ đào tạo được hiểu là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng [22]

Chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học theo định nghĩa của Green và Harley (1993) được thể hiện ở năm khía cạnh: sự xuất sắc, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, sự đáng giá với chi phí bỏ ra, và sự chuyển đổi

định”, hoặc nếu chưa có bộ tiêu chí chuẩn quy định về chất lượng thì tổ chức giáo dục phải “đạt được mục tiêu đề ra” Những chuẩn quy định hay mục tiêu

đề ra được xây dựng bởi cơ quan quản lý giáo dục dựa trên các điều kiện kinh

tế, xã hội đặc thù của địa phương

So với các loại sản phẩm, dịch vụ khác, việc đánh giá chất lượng dịch

vụ đào tạo phức tạp hơn nhiều Chất lượng dịch vụ đào tạo không chỉ đơn giản được thể hiện qua khả năng đáp ứng người học mà còn được phản ánh qua khả năng đáp ứng đòi hỏi của nhà tuyển dụng, người sử dụng lao động hay xã hội Theo quan niệm thông thường, khả năng đáp ứng người học của dịch vụ đào tạo được biểu hiện tổng quát qua mức độ trưởng thành của người học trước và sau quá trình đào tạo Mức độ trưởng thành này được đánh giá qua thành tích học tập (kết quả học tập) và rèn luyện của họ [27]

1.2 CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ

1.2.1 Mô hình chất lƣợng chức năng và chất lƣợng kỹ thuật (Gronroos, 1984)

Một công ty để cạnh tranh thành công phải có một sự hiểu biết về nhận thức của người tiêu dùng về chất lượng và cách thức chất lượng chịu ảnh hưởng Để đo lường chất lượng dịch vụ Gronroos (1984) đưa ra ba thành phần

cụ thể là: chất lượng kỹ thuật; chất lượng chức năng; và hình ảnh (xem Phụ lục 1A)

(1) Chất lượng kỹ thuật (Technical quality) là mô tả chất lượng cung cấp

là gì và chất lượng của cái mà người tiêu dùng thật sự nhận được, là kết quả của sự tương tác của khách hàng với công ty dịch vụ và nó đóng vai trò quan trọng với khách hàng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ

(2) Chất lượng chức năng (Functional quality) mô tả dịch vụ được cung cấp thế nào hay làm thế nào khách hàng nhận được kết quả chất lượng kỹ thuật (technical outcome) Chất lượng chức năng đóng vai trò quan trọng đối với cảm nhận của khách hàng

(3) Hình ảnh là yếu tố rất quan trọng đối với các công ty dịch vụ và nó chủ yếu được xây dựng lên từ chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật, bao gồm cả các yếu tố khác: truyền thống, tư tưởng, lời nói, giá cả và quan hệ công chúng Do đó, một hình ảnh thuận lợi có thể ảnh hưởng đến nhận thức của khách hàng của công ty dịch vụ trong nhiều khía cạnh Sai lầm nhỏ dễ dàng tha thứ nếu một hình ảnh tích cực đã được tổ chức trong tâm trí của khách hàng; ngược lại, sai lầm sẽ được phóng đại nếu có một hình ảnh tiêu cực về các

nhà cung cấp dịch vụ (Kang và James, 2004)

1.2.2 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL

Parasuraman và cộng sự (1985) đã khơi dòng nghiên cứu về chất lượng dịch vụ và được nhiều nhà nghiên cứu cho là khá toàn diện (Svensson, 2002) Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng

về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ đó Cụ thể, theo mô hình SERVQUAL, chất lượng dịch vụ được xác định như sau:

Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng

Khác biệt với Gronroos (1982,1984) mô hình chất lượng dịch vụ hai chiều (kỹ thuật và chức năng) mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985) ban đầu được đánh giá ở mười thành phần Mô hình mười thành phần chất lượng dịch vụ nêu trên có ưu điểm là bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là phức tạp trong việc đo lường hơn nữa mô hình này mang tính lý thuyết, có thể sẽ có nhiều thành phần của mô hình chất lượng dịch vụ không đạt được giá trị phân biệt Trong một nghiên cứu sau đó hợp nhất chúng thành năm thành phần cơ bản (xem Phụ lục 1B), đó là:

(1) Tin cậy (Reliability): thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên

(2) Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng

(3) Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ kiến thức, chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng

(4) Đồng cảm (Empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng

(5) Phương tiện hữu hình (Tangibles): thể hiện bên ngoài của ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ (Parasuraman và cộng sự,1988)

Trên thực tế, bộ thang đo SERVQUAL gồm hai phần, mỗi phần có hai mươi hai tiêu chí Phần thứ nhất nhằm xác định kỳ vọng của khách hàng đối với loại dịch vụ của doanh nghiệp nói chung Nghĩa là không quan tâm đến một doanh nghiệp cụ thể nào, người được phỏng vấn cho biết mức độ mong muốn của họ đối với dịch vụ đó Phần thứ hai nhằm xác định cảm nhận của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ của doanh nghiệp khảo sát Nghĩa là căn cứ vào dịch vụ cụ thể của doanh nghiệp được khảo sát để đánh giá

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, SERVQUAL đã được nhiều nhà nghiên cứu cho là khá toàn diện do khả năng bao quát hết các khía cạnh, và được coi công cụ đo lường chất lượng dịch vụ tin cậy và chính xác cũng như là một thang đo có giá trị lý thuyết và thực tiễn Với ưu điểm như vậy, nên mô hình SERVQUAL được sử dụng khá rộng rãi trong thực tế, gần như ở mọi loại hình dịch vụ Ví dụ: Những dịch vụ chuyên nghiệp: Bojanic (1991); Freeman and Dart (1993); Sức khỏe: Swartz và Brown (1989), Raspollini và cộng sự (1997); Du lịch: Tribe và Snaith (1998); Thư viện: Nitecki (1996), Coleman và cộng sự (1997); Công ích: Babakus và Boller (1992); Hệ thống thông tin: Kettinger và Lee (1994), Pitt và cộng sự (1995);

Dự án quản lý khoa học: Robinson and Pidd (1997); Giáo dục: Soutar và McNeil (1996), Chua (2004);

Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhược điểm đó là:

Thứ nhất, những lời chỉ trích về khái niệm quan trọng nhất của SERVQUAL được hướng vào việc sử dụng các điểm khoảng cách chứ không phải trực tiếp đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ (Van Dyke và cộng sự, 1997)

Thứ hai là, mô hình này đề cập tới khái niệm “giá trị kì vọng”, đây là một khái niệm khá mơ hồ (Van Dyke và cộng sự, 1997), đo lường kỳ vọng của khách hàng là rất khó khăn Do vậy việc sử dụng thang đo SERVQUAL có thể ảnh hưởng tới chất lượng dữ liệu thu thập, dẫn đến giảm độ tin cậy và tính không ổn định của các biến quan sát

Thứ ba là, trong các tài liệu nghiên cứu cả quá trình và kết quả của dịch

vụ đều quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng dịch vụ của khách hàng (Brady và Cronin, 2001; Gronroos, 1984; Rust và Oliver, 1994) Tuy nhiên, rõ ràng rằng mô hình SERVQUAL tập trung chủ yếu vào quá trình cung cấp dịch vụ và không chú ý đầy đủ đến các kết quả dịch vụ (Ladhari, 2009)

Thứ tư là, mặc dù mô hình SERVQUAL khẳng định là áp dụng trong mọi lĩnh vực, nhưng trên thực tế thì các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng không phải lúc nào mô hình này cũng phù hợp, việc điều chỉnh thang đo SERVQUAL trong nhiều trường hợp là hết sức khó khăn Cũng chính Parasuraman và cộng

sự (1988) đã cho rằng một trong những khiếm khuyết của SERVQUAL là do mong muốn tìm được một mô hình có thể đại diện cho tất cả các loại hình chất lượng dịch vụ nên các nhà nghiên cứu này chỉ giữ lại những phần nào phổ biến

và phù hợp với tất cả các loại hình dịch vụ Vì vậy một số nhân tố là cần thiết

và phù hợp với một số loại hình dịch vụ nhưng do không phù hợp với đại đa số nên đã bị loại bỏ

Thứ năm là, chất lượng dịch vụ không chỉ là một cấu trúc đa chiều, mà còn là một cấu trúc đa cấp (Brady và Cronin, 2001; Dabholkar và cộng sự,

1996) Tuy nhiên mô hình SERVQUAL không phản ánh tính chất phân cấp của chất lượng dịch vụ (Ladhari, 2009)

Và cuối cùng, chính ưu điểm bao quát hết mọi khía cạnh của dịch vụ, nên khi thiết kế bảng câu hỏi, bảng câu hỏi là khá dài, gây nhàm chán và mất thời gian cho người trả lời Điều này cũng ảnh hưởng tới độ chính xác kết quả điều tra

sự đồng cảm và phương tiện hữu hình (xem Phụ lục 1C) và bộ thang đo SERVPERF cũng có hai mươi hai tiêu chí với năm thành phần cơ bản tương

tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng Trong nghiên cứu thực nghiệm của họ về bốn lĩnh vực ngân hàng, kiểm soát sâu bệnh, làm khô và thức ăn nhanh, Cronin và Taylor (1992) đã tìm thấy rằng mô hình SERVPERF thực hiện tốt hơn bất kỳ biện pháp nào khác về chất lượng dịch vụ và nó có sức mạnh dự đoán lớn hơn SERVQUAL Họ lập luận rằng hiệu suất phản ánh tốt nhất hiện nay là phản ánh nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ

1.2.4 Mô hình ba thành phần

Rust và Oliver (1994) ghi nhận mô hình hai chiều trong mô hình chất lượng dịch vụ Gronroos (1984, 1982) là rất quan trọng Tuy nhiên, họ đã đề nghị một chiều hướng nghiên cứu chất lượng dịch vụ khác không kém phần

quan trọng, đó là mô hình ba thành phần (xem Phụ lục 1D) Mô hình ba thành phần được thiết lập để phối hợp với hướng nghiên cứu hiện tại về chất lượng dịch vụ và tạo ra mô hình có tính đổi mới, cải tiến hơn Mô hình này được xây dựng dựa trên mô hình của Gronroos (1982) Mô hình này tồn tại ba thành phần rõ ràng: sản phẩm dịch vụ (ví dụ chất lượng kỹ thuật), dịch vụ chuyển giao (ví dụ chất lượng chức năng) và môi trường dịch vụ Sản phẩm dịch vụ là kết quả và cảm nhận của khách hàng về dịch vụ Chuyển giao dịch vụ là quá trình tiêu dùng và những sự kiện liên quan xảy ra trong suốt các hoạt động dịch

vụ Môi trường dịch vụ bao gồm môi trường bên trong và bên ngoài Môi trường dịch vụ là quan trọng bởi vì nó cho thấy một vai trò quan trọng cần thiết trong sự phát triển cảm nhận dịch vụ của người tiêu dùng (Bitner, 1992) Mặc

dù Rust và Oliver đã không kiểm tra mô hình mà họ đã đề xuất nhưng sự ủng

hộ đã được thực nghiệm xác nhận bởi McDougall and Levesque (1994) và Mc Alexander, Kaldenberg và Koening (1994) và các tác giả khẳng định sự tồn tại

của ba thành phần tương ứng trong ngân hàng bán lẻ và chăm sóc sức khỏe

1.2.5 Mô hình môi trường bán lẻ đa cấp

Từ một sự xem xét rộng rãi của các tài liệu trước đây về chất lượng, Dabholkar và cộng sự (1996) lập luận rằng mô hình SERVQUAL sẽ là không phù hợp trong môi trường bán lẻ Dabholkar và cộng sự (1996) nhận ra rằng khách hàng có thể đánh giá chất lượng dịch vụ ở cấp độ thuộc tính cá nhân cũng như mức độ tích hợp và đã phát triển một mô hình phân cấp (xem Phụ lục 1E) có liên quan đến nhiều khía cạnh và kích thước chất lượng dịch vụ Mô hình Dabholkar và cộng sự (1996) bao gồm ba cấp độ Nhận thức chung của khách hàng về chất lượng dịch vụ là yếu tố cao nhất Tiếp theo cấp thứ hai bao gồm năm thành phần cơ bản: cơ sở vật chất, độ tin cậy, tương tác cá nhân, giải quyết vấn đề và chính sách và cấp độ thứ ba bao gồm các nhân tố có liên quan

1.2.6 Mô hình môi trường dịch vụ phân cấp

Brady và Cronin (2001) cho rằng mô hình cấu trúc phân cấp của Dabholkar và cộng sự (1996) không chỉ áp dụng trong một môi trường dịch vụ bán lẻ mà nó còn có thể áp dụng cho các ngành công nghiệp dịch vụ khác Brady và Cronin (2001) đã tăng cường nghiên cứu các mô hình ở trên và làm cho nó phù hợp hơn trong ngành công nghiệp dịch vụ chung (Xem Phụ lục 1F) Brady và Cronin (2001) đề xuất mô hình chất lượng dịch vụ theo cấp bậc

Các tác giả đã đồng ý với Rust và Oliver (1994) rằng nhận thức chung của chất lượng dịch vụ dựa trên đánh giá của khách hàng của ba khía cạnh của cuộc gặp gỡ dịch vụ (1) sự tương tác dịch vụ - nhân viên (tức là chất lượng chức năng (Gronroos, 1984,1982)), (2) môi trường dịch vụ và (3) kết quả (ví

dụ như chất lượng kỹ thuật (Gronroos, 1984,1982))

Chất lượng dịch vụ được xem xét ở một cấu trúc đa cấp với ba thành phần được Brady và Cronin (2001) gọi tên là (1) chất lượng tương tác xảy ra trong quá trình giao tiếp với nhân viên, (2) chất lượng môi trường vật chất để chỉ cách bày trí và tiện nghi và (3) chất lượng kết quả Mỗi một trong ba thành phần được tiếp tục đại diện bởi ba nhân tố có liên quan Brady và Cronin (2001) đề xuất rằng khách hàng đánh giá các nhân tố về độ tin cậy, đáp ứng và

sự đồng cảm về thực hiện dịch vụ (Parasuraman và cộng sự, 1988)

Bằng chứng thực nghiệm hỗ trợ Brady và Cronin (2001) là mô hình khái niệm dựa trên khuôn khổ phân cấp được tìm thấy trong chăm sóc sức khỏe (Dagger, Sweeney và Johnson, 2007), giáo dục đại học (Clemes và cộng sự, 2007), các salon tóc và dịch vụ điện thoại (Pollack, 2009) và các ngành công nghiệp thể thao (Clemes, Brush và Collins, 2011)

1.3 CÁC MÔ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

1.3.1 Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình SERVQUAL và SERVPERF

Thang đo chất lượng dịch vụ thường được sử dụng nhất là thang đo năm thành phần với hai mươi hai tiêu chí của Parasuraman và cộng sự (1985), bao gồm: hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và cảm thông Trong giáo dục đại học cũng có rất nhiều nghiên cứu sử dụng bộ tiêu chí này cho việc đo lường chất lượng dịch vụ như:

Sohail và Shaikh (2004) đã tiến hành một cuộc khảo sát ở Ả Rập Xê Út Những sinh viên theo học kinh doanh tại một trường đại học hàng đầu đã được lấy mẫu Công cụ điều tra chứa các mục tương ứng với năm thành phần của SERVQUAL Kết quả sau khi phân tích nhân tố xác định sáu thành phần có ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo là: (1) nhân viên tư vấn, (2) cơ sở vật chất, (3) uy tín, (4) sự đáp ứng, (5) thiết bị truy cập, và (6) chương trình giảng dạy Sohail và Shaikh lập luận rằng "nhân viên

tư vấn" và "cơ sở vật chất" là hai thành phần quan trọng nhất ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ

Jain, Sinha và De (2010) đã nghiên cứu chất lượng dịch vụ ở Ấn Độ lấy mẫu sinh viên đến từ sáu trường kỹ thuật Phân tích nhân tố cho thấy mười hai nhân tố được giải thích: (1) quy trình, (2) tiện nghi học tập, (3) chương trình giảng dạy, (4) tương tác cá nhân, (5) chất lượng đầu vào (giảng viên), (6) tiện nghi hỗ trợ, (7) tương tác với các doanh nghiệp, (8) chất lượng đầu vào (sinh viên), (9) danh tiếng, (10) khuôn viên trường, (11) kết quả đầu ra và (12) hình ảnh Jain và cộng sự (2010) công nhận rằng chất lượng dịch vụ giáo dục rõ ràng là một cấu trúc đa chiều Tuy nhiên, mười hai nhân tố không phù hợp với năm nhân tố gốc của SERVQUAL

Nhóm nghiên cứu Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012) đã kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ SERVQUAL trong đào tạo đại học Kết quả thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long bao gồm năm thành phần: (1) hữu hình, (2) đáp ứng, (3) đảm bảo, (4) tin cậy và (5) cảm thông với hai mươi bốn tiêu chí Các thành phần của thang đo đóng góp thông tin, là cơ sở cho hoạt động đánh giá thăm dò ý kiến sinh viên và là cơ sở cho giải pháp nâng cao, cải thiện chất lượng dịch vụ cho các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long Đây còn là cơ

sở cho các trường đại học tư thục ở các khu vực khác làm nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục hơn nữa [28]

Mô hình SERVQUAL đề cập tới khái niệm “giá trị kì vọng”, đây là một khái niệm khá mơ hồ (Van Dyke và cộng sự, 1997), đo lường kỳ vọng của khách hàng là rất khó khăn và một điều nữa là thủ tục đo lường SERVQUAL khá dài dòng Vì vậy, đã xuất hiện một biến thể của SERVQUAL là SERVPERF do Cronin và Taylor (1992) giới thiệu Mô hình này được ứng dụng trong giáo dục đại học với nghiên cứu của Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật Khiêm (2012) sử dụng công cụ SERVPERF trong nghiên cứu của mình nhằm xác định các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo và đo lường mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo ngành Quản trị kinh doanh dựa trên khảo sát sinh viên đang theo học ngành này tại khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh, trường đại học Cần Thơ Kết quả khảo sát chỉ ra rằng có tám nhóm nhân tố với hai mươi chín tiêu chí được xác định và có ý nghĩa tác động đến chất lượng đào tạo ngành quản trị kinh doanh Trong số đó, các nhân tố như đảm bảo tiến độ giảng dạy, môi trường học tập, và tín nhiệm về giảng viên được sinh viên tham gia khảo sát đánh giá hài lòng Tuy nhiên, đối với các nhóm nhân tố về năng lực, đáp ứng, tiện lợi, đồng cảm và cơ sở vật chất sinh viên tham gia khảo sát chỉ thể hiện mức độ tạm hài lòng của họ [5]

Trong giáo dục đại học các nghiên cứu trên đã sử dụng phiên bản chuyển thể của SERVQUAL để đánh giá chất lượng dịch vụ Quan điểm chung trong nghiên cứu của Firdaus (2005) là mặc dù SERVQUAL và SERVPERF được thiết kế như mô hình chung về chất lượng dịch vụ, xem các thang đo như là

“bộ xương” cơ bản nhưng lại thường phải sửa đổi để phù hợp với tình hình ứng dụng cụ thể và bổ sung các mục theo từng bối cảnh cụ thể Phương pháp tiếp cận này được coi như một phương tiện đo lường chất lượng dịch vụ và đã được thử nghiệm trên nhiều ngành và đạt được mức độ thành công Nhưng điều này

có thể không phải là phù hợp để áp dụng cho các ngành dịch vụ khác, cụ thể giáo dục đại học Tóm lại, các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ trên đều có

ưu và nhược điểm riêng Đối với mô hình chất lượng dịch vụ Gronross, mô hình SERVQUAL và mô hình SERVPERF thường được sử dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ, đánh giá sự hài lòng của khách hàng trong lĩnh vực kinh tế Tuy nghiên các mô hình này không phù hợp nếu áp dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ, đánh giá sự hài lòng của sinh viên trong trường đại học [37] Bên cạnh đó, Cuthbert (1996) cho rằng năm thành phần của công cụ SERVQUAL có thể cũng không phải là thành phần phù hợp để đo chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học [58]

1.3.2 Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình HEdPERF

Chất lượng dịch vụ đã thu hút sự chú ý đáng kể trong lĩnh vực giáo dục đại học Mặc dù các mô hình chung đã được thử nghiệm với một số thành công trong ngành công nghiệp dịch vụ trên phạm vi rộng, nhưng để nhân rộng trong lĩnh vực giáo dục đại học vẫn còn mơ hồ Nghiên cứu của Firdaus (2006a) đề xuất mô hình HEdPERF một quy mô đo lường dựa trên kết quả mới và toàn diện hơn, cố gắng nắm bắt những yếu tố quyết định đích thực đến chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng các nhân tố (1) yếu tố không liên quan đến học thuật, (2) yếu tố liên quan đến học thuật, (3)

danh tiếng, (4) yếu tố tiếp cận và (5) nội dung chương trình học được ủng hộ trong việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Một nghiên cứu khác của Firdaus (2006b) được thực hiện nhằm mục đích thực hiện kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba mô hình đo lường chất lượng dịch vụ HEdPERF đối với hai lựa chọn thay thế cụ thể là mô hình SERVPERF và mô hình sát nhập HEdPERF-SERVPERF Một mục đích khác của ngiên cứu này là tăng cường quy mô HEdPERF để biến nó thành một công cụ đo lý tưởng chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học Sau khi tiến hành điều tra sinh viên

từ các trường đại học Malaysia, kết quả đã chứng minh một ưu thế rõ ràng về

mô hình mới HEdPERF đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đào tạo Việc đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo bằng mô hình HEdPERF dẫn đến ước tính đáng tin cậy hơn nên phù hợp tốt hơn so với hai công cụ khác như SERVPERF và HEdPERF-SERVPERF Tuy nhiên, công cụ thu thập dữ liệu trong HEdPERF, bảng câu hỏi chủ yếu tập trung vào các bộ phận hành chính của các trường đại học chỉ có một vài câu hỏi có liên quan đến học thuật Do

đó, bảng câu hỏi không bao quát một cách tiếp cận toàn diện chất lượng dịch

vụ trong giáo dục đại học (Sultan và Tarafder, 2007)

1.3.3 Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học

Brady và Cronin (2001) cho rằng cả quá trình và kết quả của dịch vụ đều quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng dịch vụ của khách hàng

và chất lượng dịch vụ không chỉ là một cấu trúc đa chiều, mà còn là một cấu trúc đa cấp Tuy nhiên, rõ ràng rằng mô hình SERVQUAL, SERVPERF, HEdPERF chỉ tập trung chủ yếu vào quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo, không chú ý đầy đủ đến các kết quả dịch vụ đào tạo (Ladhari, 2009) và cũng không phản ánh tính chất phân cấp của chất lượng dịch vụ (Ladhari, 2009) Clemes và cộng sự (2007, 2013) cho rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady

và Cronin (2001) có thể được áp dụng khi đánh giá nhận thức của sinh viên đại

học về chất lượng dịch vụ và đề xuất một mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học

Clemes và cộng sự (2007) thiết lập cho nghiên cứu của mình tại trường đại học của New Zealand một mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học Các tác giả đã cho rằng kết quả giáo dục là một khía cạnh quan trọng của chất lượng dịch vụ trong các cơ sở giáo dục đại học Dựa trên đánh giá các tài liệu, Clemes và cộng sự (2007) đề xuất mười sáu nhân tố của chất lượng dịch vụ trong mô hình nghiên cứu Kết quả phân tích nhân tố cho thấy mười nhân tố đại diện đầy đủ cho đề xuất mười sáu nhân tố ban đầu Mười nhân tố này sau đó được sử dụng như là chỉ số hình thành thang đo của chất lượng dịch

vụ đào tạo đại học bao gồm ba thành phần: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra Kết quả phân tích hồi quy đã chứng minh rằng chín trong mười nhân tố có ảnh hưởng đáng kể và tích cực lần lượt đối với ba thành phần liên quan, và ảnh hưởng tới nhận thức tổng thể của sinh viên về chất lượng dịch vụ Chín nhân tố đó là (1) đội ngũ giảng viên, (2) nhân viên quản lý, (3) nội dung khóa học, (4) thư viện, (5) cơ sở vật chất, (6) yếu tố

xã hội, (7) phát triển cá nhân, (8) phát triển học thuật, và (9) cơ hội nghề nghiệp

Clemes và cộng sự (2013) tiếp tục áp dụng mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học để để xác định các nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên ở một trường đại học công lập tại Trung Quốc

Mô hình cấu trúc phân cấp gồm ba thành phần là chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập, và chất lượng đầu ra được dùng để khái niệm hóa và

đo lường nhận thức chất lượng dịch vụ Mười ba nhân tố của chất lượng dịch

vụ của sinh viên Trung Quốc được xác định bằng phân tích nhân tố Mười ba nhân tố đó là: (1) chuyên môn, (2) giao tiếp cá nhân, (3) nhân viên hành chính, (4) thái độ - hành vi, (5) nội dung khóa học, (6) cơ sở vật chất, (7) ký túc xá, (8) thư viện, (9) đời sống xã hội, (10) an toàn, (11) yếu tố xã hội, (12) phát

triển cá nhân và (13) phát triển học thuật Clemes và cộng sự (2007, 2013) đã chứng minh rằng mô hình ý định hành vi phân cấp được xây dựng dựa trên mô hình phân cấp của Brady và Cronin (2001) là phù hợp trong giáo dục đại học

Ngoài ra, một số nghiên cứu khác đã xây dựng cho riêng mình một mô hình đo lường với bộ tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học Cụ thể:

Pereda và cộng sự (2007) thực hiện một nghiên cứu về các nhân tố được dùng để đo lường chất lượng dịch vụ từ các sinh viên quốc tế đến từ các nước khác ngoài Châu Âu đang theo học tại Anh Kết quả nghiên cứu nhấn mạnh bốn nhân tố của chất lượng dịch vụ là: (1) sự công nhận, (2) chất lượng giảng dạy và (3) tương tác với giảng viên, (4) sự đầy đủ của các nguồn lực, (5) cơ sở vật chất

LeBlanc và Nguyen (1997) đã kiểm tra thành phần của chất lượng dịch

vụ với các dữ liệu thu thập từ các sinh viên kinh doanh tại Canada Các tác giả xác định bảy nhân tố (hay bảy thành phần) chất lượng dịch vụ, và đặt tên chúng

là (1) giảng viên, (2) danh tiếng, (3) cơ sở vật chất, (4) nhân viên hành chính, (5) chương trình giảng dạy, (6) sự đáp ứng và (7) phương tiện truy cập Nghiên cứu chỉ ra rằng nhận thức của sinh viên về bảy nhân tố ảnh hưởng tích cực đến các đánh giá về chất lượng tổng thể các trường kinh doanh của họ Các tác giả cũng lưu ý rằng “danh tiếng” có ảnh hưởng lớn nhất đối với nhận thức tổng thể của sinh viên về chất lượng dịch vụ LeBlanc và Nguyen (1999) thực hiện thêm một nghiên cứu khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên trong tình huống của một trường đại học nhỏ chuyên ngành kinh tế tại Canada Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng: (1) Giá trị chức năng dưới dạng nhận thức của sinh viên về mối liên hệ giữa học phí và chất lượng; (2) giá trị kiến thức đạt được; (3) giá trị chức năng thể hiện qua tính thiết thực về kinh tế của bằng cấp (trong vệc tìm kiếm việc làm và đạt được mục tiêu nghề nghiệp); (4) giá trị hình ảnh của nhà trường; (5) giá trị xã hội và (6) giá trị nhận thức là những thành phần quan

trọng về giá trị cảm nhận trong đào tạo Như vậy nghiên cứu của LeBlanc và Nguyen (1999) đã hình thành một mô hình lý thuyết mới có thể sử dụng cho việc khảo sát giá trị cảm nhận trong lĩnh vực cung cấp dịch vụ giáo dục đại học với sáu nhân tố khác nhau

Letcher và Neves (2010) xác định tám nhân tố quyết định sự hài lòng của sinh viên đại học kinh doanh tại Hoa Kỳ Đó là (1) sự tự tin, (2) chương trình giảng dạy, sự chỉ dẫn, và các lớp học, (3) chất lượng giảng dạy trong các vấn đề, (4) các hoạt động ngoại khóa và cơ hội nghề nghiệp, (5) tư vấn, (6) chất lượng giảng dạy và hướng dẫn phản hồi, (7) thiết bị phòng máy tính và (8) tương tác giữa các sinh viên Vì “sự tự tin” giải thích tỷ trọng lớn nhất trong tổng số phương sai mẫu và có ảnh hưởng lớn nhất đến sự hài lòng, Letcher và Neves kết luận rằng những sinh viên đã tự tin về kiến thức của riêng mình, khả năng và kỹ năng nhìn chung là sinh viên hài lòng với những gì họ đã được học tại trường Kết quả hồi quy tiết lộ rằng “tư vấn cho sinh viên” được cho là ít ảnh hưởng đến sự hài lòng, và bảy yếu tố còn lại có ảnh hưởng tích cực đối với

sự hài lòng tổng thể của sinh viên

Tan và Kek (2004) điều tra nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch

vụ tại hai trường đại học ở Singapore Các tác giả gọi hai trường lần lượt là Đại học A và Đại học B, với phân tích nhân tố thực hiện một cách riêng biệt Kết quả đã chứng minh rằng các nhân tố ảnh hưởng đến cảm nhận chất lượng dịch

vụ là khác nhau đối với sinh viên theo học tại các trường đại học khác nhau Khối lượng môn học, sự đánh giá, kiến thức, cơ sở vật chất và các hoạt động xã hội là các nhân tố phổ biến của chất lượng dịch vụ cho cả hai trường đại học Phân tích hồi quy cũng được tiến hành một cách riêng biệt cho cả hai trường đại học Đối với sinh viên học tại Đại học A, các nhân tố gắn tên (1) khóa học, (2) sự đánh giá, (3) kiến thức, (4) tương tác với nhân viên quản lý và (5) cơ sở vật chất đóng góp đáng kể vào sự hài lòng của sinh viên nói chung Đối với những sinh viên đang theo học tại Đại học B, các nhân tố có tên là (1) nội dung

khóa học, (2) kiến thức, (3) chuyên gia, (4) vị trí của trường đại học và (5) cơ

sở vật chất là những yếu tố dự báo quan trọng của sự hài lòng của sinh viên nói chung Cuối cùng, Tan và Kek (2004) so sánh nhận thức về chất lượng dịch vụ dựa trên các yếu tố nhân khẩu học của sinh viên và phát hiện ra rằng có sự khác biệt nhận thức tồn tại giữa các nhóm sinh viên khác nhau trong một năm học, sinh viên đã tốt nghiệp và đang theo học, sinh viên địa phương và quốc tế

Để phát triển một cách tiếp cận toàn diện cho các tổ chức giáo dục đại học để đo lường chất lượng dịch vụ, Sultan và Wong (2010) đã nghiên cứu nhận thức của sinh viên quốc tế về chất lượng dịch vụ tại Nhật Bản Dữ liệu của họ được thu thập từ mười một trường đại học Kết quả nghiên cứu cho thấy (1) độ tin cậy, (2) hiệu quả, (3) khả năng, (4) hiệu suất, (5) năng lực, (6) đảm bảo, (7) quản lý các tình huống bất thường, (8) kỳ học và giáo trình là tám nhân

tố quan trọng mà các trường đại học Nhật Bản cần tập trung nỗ lực chiến lược Dựa trên những phát hiện này, các tác giả cũng nhấn mạnh vai trò trung tâm của giáo viên trong lĩnh vực giáo dục đại học Họ cho rằng các trường đại học nên coi trọng tuyển dụng giảng viên/giáo sư có năng lực và nhân viên chủ động cũng như thiết kế chương trình đào tạo, giáo trình và nội dung khóa học theo tiêu chuẩn quốc tế

Sumaedi và Bakti (2011) đã nghiên cứu nhận thức chất lượng dịch vụ của sinh viên kỹ thuật công nghiệp ở Indonesia Phân tích nhân tố cho thấy sinh viên hình thành nhận thức của họ về chất lượng dịch vụ dựa trên năm nhân tố: (1) nội dung đào tạo và kiến thức trung tâm, (2) tiện nghi hỗ trợ, (3) trách nhiệm giảng viên, (4) hoạt động xã hội, (5) chương trình giảng dạy và cơ sở vật chất Các nhà nghiên cứu cho rằng năm nhân tố này chỉ có thể phù hợp cho bối cảnh Indonesia bởi vì sinh viên học trong bối cảnh đất nước khác nhau có thể

có những nhu cầu và các tiêu chuẩn chất lượng dịch vụ khác nhau

Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Thọ và Trần Thị Kim Loan (2013) nhằm kiểm định thang đo chất lượng đào tạo MBA tại Việt Nam Kết quả nghiên cứu

trên mẫu khảo sát gồm 307 học viên MBA của các trường đại học công lập và ngoài công lập tại thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh lân cận cho thấy thang

đo chất lượng đào tạo MBA gồm năm thành phần: (1) chất lượng nội dung chương trình; (2) chất lượng môi trường học tập; (3) chất lượng giảng viên; (4) chất lượng tiện ích chức năng; và (5) chất lượng đầu ra [17]

Nghiên cứu của Lại Xuân Thủy và Phạm Thị Minh Lý (2011) về đánh giá chất lượng đào tạo tại khoa Kế toán – Tài chính, trường Đại học kinh tế, Đại học Huế trên quan điểm người học khảo sát 331 sinh viên và được thiết kế theo bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo của AUN Kết quả phát hiện rằng

có sáu nhóm thành phần (các nhân tố) ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, gồm: (1) phương pháp giảng dạy, (2) ý thức tham gia của sinh viên, (3) phương pháp đánh giá kết quả học tập, (4) nội dung giảng dạy, (5) điều kiện phục vụ dạy và học, và (6) tổ chức đánh giá học tập Trong đó, thành phần (1) và (4) có tác động lớn đối với chất lượng đào tạo [11]

Tóm lại, qua các nghiên cứu trong và ngoài nước có thể thấy các nghiên cứu đều tiếp cận theo hướng sinh viên là khách hàng, thang đo chất lượng dịch

vụ là khác nhau đối với từng trường, từng đối tượng khảo sát, và sự khác nhau

đó tùy thuộc vào chất lượng dịch vụ đào tạo mà trường đó cung cấp cho sinh viên Mặc dù với tên gọi khác nhau nhưng hầu hết các thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học trên đều có nhưng điểm chung nhất định Đầu tiên là chất lượng dịch vụ đào tạo của một ngành nào đó gắn liền chặt chẽ với hai yếu tố: con người (giảng viên, nhân viên và sinh viên) và nội dung đào tạo (hay chương trình đào tạo) Cuối cùng là tất cả các nghiên cứu đều xoay quanh các yếu tố như: giảng viên và phương pháp giảng dạy; cán bộ nhân viên sẵn lòng giúp đỡ giải quyết vấn đề cho sinh viên; chương trình học, cơ sở vật chất

và thiết bị phục vụ học tập; danh tiếng, cung cấp thông tin, tiêu chí đánh giá và chất lượng đầu ra đạt tiêu chuẩn như đã hứa Như đã biết, mô hình cấu trúc tuyến tính SEM được các nhà nghiên cứu trên thế giới sử dụng rất lâu tuy

nhiên trong lĩnh vực giáo dục các nghiên cứu nước ngoài vẫn chưa áp dụng phân tích đa biến sử dụng SEM thay cho sử dụng mô hình tuyến tính Ở Việt Nam, khoảng từ năm 2000 trở lại đây phương pháp mô hình cấu trúc SEM đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng trong các công trình nghiên cứu hàn lâm cũng như các nghiên cứu ứng dụng phục vụ các chương trình tư vấn doanh nghiệp, tư vấn chính sách cho các tỉnh/thành phố và may mắn thay đã có một vài nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, nhưng chủ yếu chỉ dừng ngay ở bước kiểm định mức độ phù hợp của mô hình thang đo với dữ liệu thu thập được bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA trong mô hình phân tích cấu trúc tuyến tính SEM sau khi đã đánh giá sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, số nghiên cứu thực sự sử dụng SEM là chưa được tìm thấy Mô hình trong nghiên cứu này sẽ được lượng hóa bằng phương pháp phương trình cấu trúc SEM trên AMOS 16.0 Đây là điểm mới trong nghiên cứu thực nghiệm của nghiên cứu này, khác với các phương pháp định lượng truyền thống trước đây như phương pháp phân tích hồi quy bội, hoặc kiểm định thống kê so sánh các chỉ số trung bình ANOVA Phương pháp mô hình phương trình cấu trúc SEM là thích hợp cho nghiên cứu này, được đề xuất bởi vì phương pháp mô hình phương trình cấu trúc SEM ngày nay là sự phát triển hoàn thiện hơn của phương pháp phân tích đa biến và đang dần thay thế phương pháp hồi quy tuyến tính thông thường vì ưu thế của SEM

có thể giải quyết tốt hơn trường hợp một biến số vừa là độc lập, nhưng cũng vừa là biến phụ thuộc; cho phép đo lường được mối tác động qua lại giữa các biến nghiên cứu với nhau, khoa học hơn so với mô hình hồi quy trong đó luôn chỉ đo lường mối quan hệ một chiều Mô hình SEM còn phối hợp được tất cả các kỹ thuật như phương pháp hồi quy đa biến, phương pháp phân tích nhân tố

và phân tích phương sai

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

2.1 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

Mặc dù đã có một số nghiên cứu nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học tuy nhiên chưa có nghiên cứu thực nghiệm nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán

Khoảng trống đầu tiên liên quan đến sự thiếu công bố các nghiên cứu thực nghiệm nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại Việt Nam Nghiên cứu của Tan và Kek (2004), Jain và cộng

sự (2010) cho rằng sinh viên theo học ở các nước, khu vực khác nhau đánh giá chất lượng dịch vụ bằng các thang đo khác nhau Nghiên cứu của Clemes và cộng sự (2001, 2007) cũng chỉ ra rằng sinh viên đến từ các môi trường văn hóa khác nhau có những nhận thức khác nhau về chất lượng dịch vụ

Khoảng trống thứ hai liên quan đến sự thiếu công bố nghiên cứu thực nghiệm về tầm quan trọng của các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán Clemes và cộng sự (2007) cho thấy thứ tự tầm quan trọng của các nhân tố phụ thuộc vào trường đang được điều tra

Khoảng trống thứ ba liên quan đến sự hiểu biết hạn chế về những ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu học đến nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán Tan và Kek (2004), Clemes và cộng sự (2007) cho thấy nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi nền tảng xã hội và đặc điểm cá nhân

Khoảng trống thứ tư liên quan đến sự thiếu công bố các nghiên cứu thực nghiệm trong lĩnh vực giáo dục trong đó mô hình trong nghiên cứu được lượng hóa bằng phương pháp phương trình cấu trúc tuyến tính

Từ những khoảng trống như đã trình bày ở trên, một vài câu hỏi nghiên cứu đã được đặt ra:

Câu hỏi 1: Những nhân tố nào ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo

chuyên ngành kế toán ở các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng?

Câu hỏi 2: Sinh viên nhận thức thứ tự tầm quan trọng của mỗi nhân tố chất

lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán như thế nào?

Câu hỏi 3: Có sự khác biệt về mức độ nhận thức của sinh viên đối với chất

lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán theo các đặc điểm cá nhân (giới

tính, năm học, trường) hay không?

2.2 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT

2.2.1 Mô hình nghiên cứu

Như đã trình bày ở Chương 1, các mô hình SERVQUAL, SERVPERF thường được sử dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực kinh tế và

sẽ không hoàn toàn phù hợp nếu áp dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục (Cuthbert, 1996), còn mô hình HEdPERF thì bảng câu hỏi chủ yếu tập trung vào các bộ phận hành chính nên không bao quát một cách tiếp cận toàn diện chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Bên cạnh đó, các mô hình SERVQUAL, SERVPERF, HEdPERF chỉ tập trung vào quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo, không chú ý đầy đủ đến các kết quả dịch vụ đào tạo (Ladhari, 2009) Trong khi đó, Brady và Cronin (2001) cho rằng cả quá trình và kết quả của dịch vụ đều quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng dịch vụ của khách hàng Clemes và cộng sự (2007, 2013) cho rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin (2001) có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học Clemes và cộng sự (2007, 2013) đã xây dựng thang đo chất lượng đào tạo đại học lần lượt tại NewZealand, Trung Quốc bao gồm ba thành phần: chất lượng đầu ra, chất lượng môi trường học tập, chất lượng tương tác Như vậy, mô hình chất lượng đào tạo đại học của Clemes và cộng sự (2007, 2013) đã chứng minh rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin (2001) đề xuất là phù hợp để sử dụng trong giáo dục đại học

Vì vậy, nghiên cứu này dựa trên mô hình chất lượng dịch vụ của Brady

và Cronin (2001), kế thừa một phần mô hình, các nhân tố và thang đo của Clemes và cộng sự (2007,2013), kết hợp với các nghiên cứu khác để xây dựng

mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán của sinh viên ở các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn Đà Nẵng phù hợp với điều kiện thực tế ở Việt Nam (xem Phụ lục 2)

Mô hình được trình bày trong Phụ lục 2 cho thấy rằng sinh viên dự kiến

sẽ hình thành nhận thức tổng thể chất lượng dịch vụ đào tạo từ nhận thức của

họ về mỗi một nhân tố trong ba nhóm thành phần: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra Trong đó có mười nhân tố trực tiếp tác động đến nhận thức chất lượng dịch vụ

2.2.2 Các nhân tố trong mô hình và xây dựng giả thuyết

Nhóm thành phần chất lượng tương tác

Bản chất của dịch vụ là vô hình và không thể tách rời, tương tác giữa các

cá nhân thường gây ảnh hưởng lớn nhất đối với nhận thức về chất lượng dịch

vụ của khách hàng (Brady và Cronin, 2001) Vì vậy, thái độ và hành vi của nhân viên khi tiếp xúc với khách hàng tích cực hay tiêu cực có thể ảnh hưởng đến đánh giá chất lượng dịch vụ của khách hàng (Hartline và Ferrell, 1996)

Lovelock (1981) cho rằng cơ sở giáo dục là "người chế biến” các dịch vụ

và các cơ sở này đã được đánh giá cao liên quan tới các liên hệ cá nhân và tương tác cá nhân (Clemes và cộng sự, 2007) Vì vậy, chất lượng tương tác liên quan đến mối quan hệ giáo viên - sinh viên, nhân viên - sinh viên và sinh viên - sinh viên được coi là một cấu trúc quan trọng khi đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ đào tạo và đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo (LeBlance và Nguyen, 1997; Ling và cộng sự, 2010; Mai, 2005) Cụ thể, các nhân tố thuộc nhóm thành phần của chất lượng tương tác gồm:

a) Trình độ của giảng viên (LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006a;

Clemes và cộng sự, 2007; Jain và cộng sự, 2010);

b) Sự tận tâm của giảng viên (LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus,

2006a; Clemes và cộng sự, 2007; Jain và cộng sự, 2010;

c) Cán bộ phục vụ (LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006a; Clemes

và cộng sự, 2007; Jain và cộng sự, 2010; Clemes và cộng sự, 2013);

d) Sự tương tác giữa sinh viên với bạn cùng lớp, bạn cùng khóa học

(Jain và cộng sự, 2010; Letcher và Neves, 2010)

Trong thời gian học tập tại trường được tiếp thu các kiến thức mới thông qua giảng viên Giảng viên hướng dẫn cho sinh viên tự nghiên cứu, thực hành Nói cách khác thì đội ngũ giảng viên thường xuyên có các hoạt động tương tác với sinh viên, đem lại lợi ích cốt lõi cho người học và là người đóng vai trò quan trọng quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo [23] Người thầy không thể dạy tốt nếu chỉ nắm vững kiến thức của một môn học, có nghĩa ngoài kiến thức của môn học người thầy phải hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau như: kiến thức các môn học khác có liên quan, kiến thức về tâm lí, giao tiếp Vì vậy đối với giảng viên thời gian và kinh nghiệm giảng dạy có vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Phương pháp giảng dạy cũng không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dịch vụ đào tạo mà còn giúp sinh viên tự học và giải quyết công việc sau này Đó chính là dạy cho sinh viên phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu tốt thì quá trình tự học của sinh viên hiệu quả hơn nhiều, chất lượng dịch vụ đào tạo vì thế tăng lên rất nhiều Chất lượng của nhân tố giảng viên được thể hiện qua các khía cạnh kiến thức chuyên môn, khả năng truyền thụ kiến thức, cách thức đánh giá, thái độ, sự tận tâm và trang phục của người giảng viên Các hoạt động hướng dẫn, quản lý đào tạo được thực hiện bởi cán bộ phục vụ bao gồm các khía cạnh kiến thức nhân viên, độ tin cậy, tốc độ xử lý và mức độ thân thiện Mối quan hệ với bạn bè cùng lớp, cùng khóa ảnh hưởng đến việc học tập của sinh viên Nếu việc tiếp

thu kiến thức tốt, mối quan hệ với nhân viên và bạn bè cùng lớp, cùng khóa tốt thì sự đánh giá ban đầu của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo chắc chắn sẽ cao và ngược lại thì sự đánh giá sẽ bị suy giảm Những nhân tố trên được cho là ảnh hưởng tích cực đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán

và sẽ được kiểm tra, dẫn đến các giả thuyết đầu tiên của nghiên cứu này:

H1: Nhân tố Trình độ của giảng viên sẽ có tác động tích cực đến Chất

lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán

H2: Nhân tố Sự tận tâm của giảng viên sẽ có tác động tích cực đến Chất

lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán

H3: Nhân tố Cán bộ phục vụ sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng

dịch vụ đào tạo ngành kế toán

H4: Nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp, bạn cùng khóa học sẽ có tác

động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán

Nhóm thành phần chất lượng môi trường học tập

Parasuraman và cộng sự (1985,1988) lập luận rằng chất lượng hữu hình

là một khía cạnh quan trọng của chất lượng dịch vụ Brady và Cronin (2001) cũng nhấn mạnh rằng chất lượng của môi trường vật chất có ảnh hưởng đáng

kể đến nhận thức về chất lượng dịch vụ Nhiều nhà nghiên cứu đã bao gồm các đặc điểm của môi trường dịch vụ trong nghiên cứu của mình khi đo lường chất lượng giáo dục đại học Hơn nữa, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một mối quan hệ tích cực giữa nhận thức về môi trường học tập và nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học (Clemes và cộng sự, 2007; Clemes và cộng sự, 2013; LeBlanc và Nguyen, 1997) Các nghiên cứu xác định năm nhân tố thuộc nhóm thành phần chất lượng môi trường học tập như sau:

a) Nội dung chương trình (LeBlanc và Nguyen, 1997; Clemes và cộng

sự, 2007; Firdaus, 2006a; Merican và cộng sự, 2009; Letcher và Neves, 2010; Sumaedi và Bakti, 2011; Lại Xuân Thủy và cộng sự, 2011; Huỳnh Tường Huy

và cộng sự 2012; Clemes và cộng sự, 2013)

b) Khuôn viên (Jain và cộng sự, 2010);

c) Phòng học - Phòng máy tính (Sumaedi và Bakti, 2011; Letcher và

lý thoải mái, mát mẻ cho người học Một khi giảng viên giỏi, chương trình đào tạo tốt nhưng thiếu thốn trang thiết bị phục vụ học tập, thực hành thì những kiến thức sinh viên tiếp thu được chỉ nằm trong lý thuyết không mang tính thực

tế hay nhà trường không có đủ phòng ốc để sinh viên học tập, nghiên cứu thì cũng sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc học của sinh viên [23] Do đó, các yếu tố

về phòng học, phòng máy tính, thư viện phục vụ trực tiếp cho việc học của sinh viên nên đòi hỏi sự khang trang, đầy đủ và hiện đại Cuối cùng là yếu tố xã hội, đây là nhân tố gián tiếp nhưng có tác động rất lớn đến tinh thần, tư tưởng của sinh viên bao gồm các khía cạnh về số lượng sinh viên trong lớp học, phong trào và hoạt động ngoại khóa góp phần tạo tâm lý thoải mái vui vẻ giúp sinh viên giải trí và hòa đồng với mọi người sau những giờ học căng thẳng Vì vậy, một khi các yêu cầu này được đảm bảo thì sự đánh giá của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường ban đầu sẽ được duy trì và nâng cao