(luận văn thạc sĩ) đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường cao đẳng thương mại đà nẵng

Hiện nay, nhiều nhà quản lý giáo dục của các trường ĐH, CĐ tại Việt Nam đã coi đào tạo như một loại hình dịch vụ mà sinh viên chính là khách hàng, họ đã nhìn thấy tầm quan trọng của việc

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

THÁI THỊ CẨM NHUNG

ĐO LƯỜNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THƯƠNG MẠI

ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Đà Nẵng- Năm 2015

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

THÁI THỊ CẨM NHUNG

ĐO LƯỜNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THƯƠNG MẠI

ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH

Mã số: 60.34.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ MINH HẰNG

Đà Nẵng- Năm 2015

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng

được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Thái Thị Cẩm Nhung

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Bố cục của đề tài 3

6 Tổng quan về tài liệu nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ CÁC MÔ HÌNH CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ 10

1.1 DỊCH VỤ VÀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 10

1.1.1 Khái niệm dịch vụ 10

1.1.2 Đặc tính của dịch vụ 11

1.1.3 Phân loại dịch vụ 12

1.1.4 Dịch vụ đào tạo 14

1.2 KHÁCH HÀNG CỦA DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 15

1.3 CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 16

1.3.1 Chất lượng dịch vụ 16

1.3.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo 19

1.4 CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ 21

1.4.1 Mô hình chất lượng dịch vụ của Christian Gronroos (1984) 21

1.4.2 Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985) 25

1.4.3 Mô hình chất lượng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992) 29

1.5 CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 30

1.5.2 Mô hình đánh giá CLDV đào tạo của Shpetim Cerri 31

1.5.3 Mô hình đánh giá CLDV đào tạo của Nguyễn Thành Long (2006) 33 CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 35

2.1 GIỚI THIỆU TỔNG QUÁT VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG THƯƠNG MẠI 35

2.1.1 Thông tin chung về trường 35

2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển 35

2.1.3 Tầm nhìn, sứ mạng, giá trị cốt lõi 36

2.1.4 Hoạt động đào tạo của trường cao đẳng Thương mại 36

2.2 MÔ HÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40

2.2.1 Cơ sở đề xuất mô hình nghiên cứu 40

2.2.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất 42

2.2.3 Quy trình nghiên cứu 45

2.2.4 Nghiên cứu định tính 45

2.2.5 Nghiên cứu định lượng 49

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52

3.1 KẾT QUẢ THỐNG KÊ MẪU NGHIÊN CỨU 52

3.2 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA (EPLORATORY FACTOR ANALYSIS) 54

3.3 PHÂN TÍCH KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO CRONBACH’S ANPHA 63

3.3.1 Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F1 63

3.3.2 Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F2 64

3.3.3 Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F3 65

3.3.4 Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F4 65

3.3.6 Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F6 68

3.3.7 Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F7 68

3.4 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH CFA 69

3.4.1 Đánh giá độ phù hợp chung của mô hình 71

3.4.2 Giá trị hội tụ 72

3.4.3 Giá trị phân biệt 73

3.4.4 Tính đơn nguyên/đơn hướng 74

3.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 74

CHƯƠNG 4 HÀM Ý CHÍNH SÁCH CỦA ĐỀ TÀI 81

KẾT LUẬN 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

PHỤ LỤC

STT Viết tắt Viết đầy đủ

3.1 Mô tả mẫu nghiên cứu theo giới tính 52 3.2 Mô tả mẫu nghiên cứu theo năm đào tạo 53 3.3 Mô tả mẫu nghiên cứu theo Khoa đào tạo 53 3.4 Mô tả mẫu nghiên cứu theo kết quả học tập 54 3.5 Kết quả kiểm định KMO and Bartlett lần 1 55 3.6 Trích bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố lần 1 56 3.7 Bảng ma trận nhân tố đã xoay trong khi tích nhân tố lần 1 57 3.8 Kết quả kiểm định KMO and Bartlett lần 2 58 3.9 Trích bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố lần 2 59 3.10 Bảng ma trận nhân tố đã xoay trong khi tích nhân tố lần 2 60 3.11 Tóm tắt nhân tố tương ứng với các biến quan sát sau khi

phân tích nhân tố (EFA)

62

3.12 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F1 63 3.13 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F2 64 3.14 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F3 65 3.15 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F4 66

bảng

3.16 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F5 67 3.17 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F6 68 3.18 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố F7 68

3.1 Kết quả phân tích CFA cho mô hình đề xuất (đã chuẩn

hóa)

70

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Chất lượng dịch vụ đào tạo hiện đang là vấn đề quan tâm của toàn xã hội khi mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định việc đổi mới quản lý giáo dục đại học là khâu đột phá để tạo sự đổi mới toàn diện giáo dục đại học và phát triển quy mô phải đi đôi với đảm bảo chất lượng đào tạo Đào tạo cũng là một trong những lĩnh vực dành được nhiều sự quan tâm và đầu tư của Đảng Điều này được thể hiện rõ thông qua sự khẳng định quyết tâm của Đảng Cộng Sản Việt Nam: “Chúng ta không tiếc sức tiếc của đầu tư vào lĩnh vực này (lĩnh vực đào tạo), một trong những lĩnh vực có vai trò quyết định đối với sự tiến

bộ kinh tế trong thời đại ngày nay, đối với toàn bộ quá trình đi lên của chúng ta” Các đại hội Đảng (từ đại hội Đảng lần thức VII cho đến nay) đều khẳng định vai trò quyết định của hoạt động giáo dục – đào tạo trong sự phát triển của đất nước

Ngày nay với xu thế toàn cầu hóa hội nhập kinh tế quốc tế đòi hỏi người lao động phải có đầy đủ kiến thức, kỹ năng, năng lực để tham gia thị trường lao động Chính vì thế, yêu cầu của xã hội và của người học đối với dịch vụ đào tạo ngày càng cao hơn Công tác đào tạo trong các trường chuyên nghiệp cũng phải đối mặt với những đòi hỏi nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực trong thị trường lao động Điều này mang lại cơ hội và thách thức với tất cả các trường trong hệ thống giáo dục đại học

Thêm vào đó, trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục đại học nước

ta không ngừng phát triển cả về quy mô và chất lượng Hiện nay nhiều trường ĐH - CĐ dân lập, bán công ra đời và tồn tại song song với các trường công lập Sự cạnh tranh giữa các trường ĐH – CĐ công lập với các trường dân lập, và cả giữa các trường công lập với nhau trong việc thu hút sinh viên, đòi hỏi các trường ĐH – CĐ thỏa mãn tốt hơn nhu cầu của người học

Chính những điều này đã làm gia tăng mức độ cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục Hiện nay, nhiều nhà quản lý giáo dục của các trường ĐH, CĐ tại Việt Nam đã coi đào tạo như một loại hình dịch vụ mà sinh viên chính là khách hàng, họ đã nhìn thấy tầm quan trọng của việc cung cấp dịch vụ đào tạo với chất lượng ngày một tốt hơn để thu hút sinh viên đến với trường của mình

Xuất phát từ thực tế cạnh tranh cũng như yêu cầu của người học và của

xã hội trong thời gian qua, trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng cũng đã không ngừng tìm kiếm các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Tuy nhiên, để có những giải pháp hữu hiệu thì trước hết cần phải đánh giá hiện trạng dịch vụ đào tạo của Nhà trường Đây chính là lý do tác giả chọn đề tài "Đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng"

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Nhận diện các tiêu chí sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

- Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

- Đo lường CLDV đào tạo tại trường Cao đẳng Thương mại, trên cơ sở

đó đề xuất các giải pháp nhằm gia tăng CLDV đào tạo cho trường Cao đẳng Thương mại

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu CLDV đào tạo tại trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng

- Khách thể nghiên cứu: SV chính quy bậc Cao đẳng đang theo học tại trường Cao đẳng Thương mại

- Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng

4 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết và các nghiên cứu có liên quan trước đây

- Nghiên cứu định tính để xây dựng thang đo

- Nghiên cứu định lượng để kiểm định thang đo và để thu thập dữ liệu, đánh giá tình trạng CLDV đào tạo tại trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng

Chương 3 Kết quả nghiên cứu

Chương 4 Hàm ý chính sách của đề tài

6 Tổng quan về tài liệu nghiên cứu

6.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài

Nghiên cứu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên tại Hoa Kỳ do Snipes, R.L & N.Thomson thực hiện (1999)

Năm 1999 Snipes, R.L & N.Thomson cũng đã tiến hành một nghiên cứu nhằm tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên tại Hoa Kỳ Nghiên cứu được tiến hành qua điều tra lấy

ý kiến sinh viên 06 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ với kích thước mẫu lên đến 500 Giảng viên các trường cũng được mời tham gia Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng thực tế thấp hơn hay cao hơn mong đợi Thang

đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học: kinh nghiệm học tập, kết

quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiệm của giảng viên Kết quả phân tích

dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông; (2) Năng lực đáp ứng và Tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc) Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh viên: (1) Giới tính; (2) năm học tập của sinh viên tại nhà trường; (3) mức công bằng trong đánh giá

của giảng viên

Nghiên cứu về kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland, NewZealand của Sherry et al (2004)

Nghiên cứu đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của SV bản xứ

và SV nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland, NewZealand với thang đo SERQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát Nghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ vọng của SV nước ngoài và SV bản xứ không khác nhau mấy trong khi đó thì chất lượng cảm nhận của SV nước ngoài thấp hơn nhiều so với SV bản xứ Do vậy, khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn, trong đó khoảng cách đáng kể nhất là thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry, Bhat, Beaver & Ling, 2004)

Nghiên cứu về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học tại Khoa quản trị và Phát triển nguồn nhân lực đại học công nghệ Malaysia do Ahmad Jusoh và cộng sự thực hiện vào năm 2004

Năm 2004, AHMAD JUSOH và những cộng sự của mình đã tiến hành một nghiên cứu nhằm đánh giá CLDV giáo đục Đại học Nghiên cứu được thực hiện tại Khoa Quản lý và Phát triển nguồn nhân lực thuộc Đại học Công

nghệ Malaysia Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về CLDV và xem xét các mô hình CLDV đào tạo của các nhà nghiên cứu đi trước AHMAD JUSOH và cộng sự đã đề xuất mô hình đánh giá CLDV với sáu yếu tố, đó là: Hữu hình; Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; Tin cậy Ngoài ra các yếu tố được đưa vào để xem xét có sự đánh giá khác nhau hay không giữa các SV đối với CLDV đó là: Năm học tập; Ngành học; Giới tính; Quốc tịch; và Kết quả học tập

Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập được bằng việc khảo sát SV thông qua bảng hỏi khảo sát theo thang đo Likert 5 mức độ từ “rất không đồng ý” đến “rất đồng ý” Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu thí điểm và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu thí điểm được thực hiện thông qua việc khảo sát thử 60 SV Sau đó tiến hành điều chỉnh bảng hỏi trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức

Mẫu của nghiên cứu chính thức được lấy từ những SV đang học Đại học chính quy năm học 2003 và 2004 thuộc Khoa Quản lý và phát triển nguồn nhân lực của Nhà trường Kích thước mẫu nghiên cứu là 229

Qua nghiên cứu, đánh giá chung về CLDV đào tạo của Khoa Quản lý và phát triển nguồn nhân lực ở mức trung bình, điểm số 3,26 Các nhân tố ảnh hướng đến CLDV đào tạo của Khoa cũng chính là 6 nhân tố trong mô hình ban đầu đó là: Hữu hình; Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; và Tin cậy Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá CLDV đối với các SV khác nhau về Năm học, Ngành học Không có sự khác biệt đáng

kể trong đánh giá CLDV của SV dựa trên Giới tính, Quốc tịch Ngoài ra kết quả còn cho thấy không có mối quan hệ đáng kể giữa kết quả học tập và đánh giá CLDV đào tạo của SV Ngoài những thành công đạt được, đề tài cũng còn những hạn chế, đó là việc mẫu nghiên cứu bị giới hạn tại Khoa quản lý và phát triển nguồn nhân lực đối với SV chính quy Nghiên cứu này chỉ đánh giá

CLDV qua việc khảo sát SV, cần có nghiên cứu rộng hơn nhằm khảo sát CLDV của Nhà trường thông qua đánh giá của cán bộ nhân viên nội bộ trong nhà trường, các cơ quan chức năng, các doanh nghiệp có nhu cầu về lao động

Đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tại các trường ĐH ở Albania của Shpetim Cerri (2012)

Nghiên cứu được Shpetim Cerri thực hiện tại 5 trường Đại học công lập

ở Albania bằng việc sử dụng mô hình Servqual Kích thước mẫu gồm 261 SV được đào tạo từ chương trình Cử nhân và Thạc sĩ Kết quả nghiên cứu cho thấy 5 thành phần ban đầu là hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng, đảm bảo và sự cảm thông là những thành phần quan trọng nhất của CLDV trong giáo dục đại học đã được xác nhận một cách tích cực Trong nghiên cứu này, hầu hết chất lượng kỳ vọng đều cao hơn chất lượng cảm nhận, nghĩa là cảm nhận CLDV

mà nhà trường cung cấp cho SV thì thấp hơn những gì mà họ kỳ vọng khi vào học ở trường Kết quả nghiên cứu một lần nữa khẳng định thang đo lý thuyết

về CLDV gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát Nghiên cứu cũng giúp cho các nhà quản lý giáo dục ra các quyết định tốt nhằm duy trì và nâng cao CLDV đối với một trường Đại học Tác giả cũng chỉ ra điểm hạn chế của nghiên cứu, đó là: nghiên cứu chỉ mới thực hiện tại 5 trường Đại học công lập

ở Albania với kích thước mẫu 261 là quá nhỏ so với số lượng trường Đại học

và số lượng SV rất lớn ở đây

6.2 Một số nghiên cứu trong nước

Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại trường Đại học An Giang của Nguyễn Thành Long (2006)

Tác giả Nguyễn Thành Long, Trường ĐH An Giang đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại trường Đại học An Giang” Ngoài việc kiểm định thang đo SERVPERF, nghiên cứu muốn tìm hiểu các yếu tố tác động đến sự hài lòng

của sinh viên Mẫu cho nghiên cứu được lấy từ sinh viên ở 04 khoa hệ đại học chính quy (Sư phạm, Nông nghiệp-Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật-Công nghệ môi trường và Kinh tế-Quản trị Kinh doanh) trường đại học An Giang Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để hiệu chỉnh thang đo, hoàn chỉnh bảng câu hỏi Nghiên cứu chính thức định lượng sử dụng kỹ thuật bút vấn để thu thập dữ liệu Sau đó dùng phần mềm SPSS để phân tích dữ liệu Kết quả nghiên cứu cho thấy từ năm thành phần nguyên thủy trong thang đo SERVPERF để đánh giá CLDV là (1) Phương tiện hữu hình, (2) Sự tin cậy, (3) Đáp ứng, (4) Năng lực phục vụ, (5) Sự cảm thông đã có sự biến thể thành năm thành phần đó là (1) Giảng viên, (2) Nhân viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Mức tin cậy vào Nhà trường, (5) Sự cảm thông của Nhà trường.

Nhìn chung chất lượng dịch vụ đào tạo của Nhà trường được SV đánh giá không cao Trong 5 thành phần của thang đo SERVPERF thì chỉ có 3 thành phần có ảnh hướng đến CLDV đào tạo của Nhà trường, từ đó có tác động đến sự hài lòng của SV Ba thành phần đó là: (1) Giảng viên, (2) Cơ sở vật chất, (3) Mức tin cậy vào Nhà trường, trong đó Giảng viên là thành phần quan trọng và ảnh hưởng nhiều nhất đến CLDV của Nhà trường Kết quả cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau đối với CLDV của SV giữa các khoa khác nhau, năm học khác nhau Cụ thể, SV Khoa Sư phạm đánh giá CLDV cao hơn

SV các khoa khác SV năm thứ hai đánh giá CLDV của Nhà trường cao hơn SV năm thứ ba

Như vậy, việc sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng trong hoạt động đào tạo là có ý nghĩa thực tiễn trong nghiên cứu này Mặc dù

có sự biến thể các thành phần của thang đo SERVPERF nhưng ý nghĩa của lý luận về CLDV và thang đo SERVPERF không hề bị bác bỏ, các biến thành

phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần mới

Những điểm còn hạn chế của đề tài: việc lấy mẫu thuận tiện theo lớp làm giảm đi tính đại diện của mẫu, chưa nêu được điểm khác biệt trong đánh giá của SV đối với giảng viên cơ hữu của trường và giảng viên thỉnh giảng

Nghiên cứu của Trần Xuân Kiên về đánh giá chất lượng đào tạo của trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên (2009)

Tác giả Trần Xuân Kiên đã sử dụng thang đo SERVQUAL để thực hiện đề tài trên Kết quả nghiên cứu cũng đã có sự biến thể từ 5 thành phần nguyên thủy của thang đo SERVQUAL thành 5 thành phần mới, đó là: Cơ sở vật chất; Khả năng thực hiện cam kết; Sự nhiệt tình của cán bộ và GV; Đội ngũ GV; Sự quan tâm của nhà trường Cả 5 thành phần trên đều có ảnh hưởng đến CLDV của Nhà trường Trong đó mức ảnh hưởng nhiều nhất là thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, thứ hai là Khả năng thực hiện cam kết, tiếp theo là Cơ

sở vật chất, thứ tư là thành phần Đội ngũ giảng viên, và cuối cùng là Sự quan tâm của Nhà trường tới SV

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng không có sự khác biệt về đánh giá chất lượng đào tạo theo Khoa và giới tính Tuy nhiên, có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo năm học đối với 3 biến: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, Đội ngũ giảng viên, Khả năng thực hiện các cam kết Hai biến còn lại không có sự khác nhau trong sự đánh giá chất lượng của SV theo năm học

Có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của SV đối với biến Cơ sở vật chất theo học lực nhưng các biến còn lại thì không

Với những kết quả đã đạt được đề tài góp phần bảo vệ hệ thống thang

đo CLDV nói chung và trong lĩnh vực giáo dục đào tạo nói riêng Thang đo SERVQUAL trong nghiên cứu này là có ý nghĩ thực tiễn Đồng thời qua nghiên cứu cũng cho thấy do có tính phức tạp và tính đặc thù trong lĩnh vực

dịch vụ đào tạo nên khi nghiên cứu cần khảo sát làm rõ để điều chỉnh bổ sung thang đo cho phù hợp ở từng đơn vị đào tạo khác nhau

Hạn chế của đề tài ở phương pháp chọn mẫu, Nhà trường hiện tại có 9 khoa chuyên ngành đào tạo nhưng tác giả chỉ chọn mẫu nghiên cứu chỉ có 3 khoa nên khả năng khái quát cho mô hình chất lượng đào tạo của Nhà trường chưa thực sự ý nghĩa

vì khi mua một hàng hóa thường người mua cũng nhận được lợi ích của một

số dịch vụ hỗ trợ kèm theo Tương tự, một dịch vụ thường được kèm theo một hàng hóa hữu hình nhằm gia tăng giá trị của dịch vụ

Có rất nhiều cách tiếp cận nên từ đó cũng có nhiều định nghĩa về dịch

vụ, dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng phổ biến:

- Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương

tự như hàng hoá nhưng phi vật chất (Wikipedia)

- Theo Quinn & ctg (1987), hầu hết các nghiên cứu đều xem lĩnh vực dịch vụ bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phẩm không mang tính vật chất, được sản xuất và tiêu thụ đồng thời mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình thức (như sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi

và sự lành mạnh) mà các lợi ích vô hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên

- Theo Gronroos (1990), dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình, trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ

- Theo Zeithaml & Bitner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách

- Theo Kotler & Amstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố

và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Theo PGS.TS Lưu Văn Nghiêm thì dịch vụ là một quá trình hoạt động bao gồm các nhân tố không hiện hữu, giải quyết các mối quan hệ giữa người cung cấp với khách hàng hoặc tài sản của khách hàng mà không có sự thay đổi quyền sở hữu Sản phẩm của dịch vụ có thể trong phạm vi hoặc vượt quá phạm vi của sản phẩm vật chất

Tóm lại, có nhiều quan niệm khác nhau về dịch vụ nhưng nhìn chung thì dịch vụ là một hoạt động có mục đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể (hữu hình) như hàng hoá nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội Trong quá trình đáp ứng nhu cầu đó có sự tham gia của một bên là nhà cung cấp dịch vụ và một bên là khách hàng

1.1.2 Đặc tính của dịch vụ

Sản phẩm dịch vụ thuần tuý có các đặc tính phân biệt so với hàng hoá thuần tuý Đó là các đặc tính như: tính vô hình, tính không tách rời giữa cung cấp và tiêu dùng dịch vụ, tính không đồng nhất, tính không dự trữ được, tính không thể hoàn trả (Ghobadian, Speller & Jones, 1993; Groth& Dye, 1994; Zeithaml et al., 1990, dẫn theo Thongsamak, 2001)

- Tính vô hình: Khác với sản phẩm hàng hoá có hình dáng, kích thước rõ ràng, sản phẩm dịch vụ thì lại mang tính vô hình, không có hình dáng cụ thể, không thấy được, không cầm nắm được trước khi tiêu dùng nên làm cho các

giác quan của khách hàng không nhận biết được trước khi mua dịch vụ

- Tính không tách rời giữa cung cấp và tiêu dùng dịch vụ: Sản phẩm hàng hóa hữu hình thì quá trình sản xuất có thể diễn ra không đồng thời với thời điểm sử dụng (thường thời điểm sản xuất diễn ra trước còn tiêu dùng xảy

ra sau) Tuy nhiên đối với sản phẩm dịch vụ thì quá trình cung cấp dịch vụ và tiêu dùng dịch vụ phải xảy ra đồng thời, không thể lệch thời điểm Yêu cầu người cung cấp dịch vụ và khách hàng phải tiếp xúc với nhau để cung cấp và tiêu dùng dịch vụ tại các địa điểm và thời gian phù hợp cho hai bên Do vậy việc cung cấp và tiêu dùng dịch vụ luôn gắn liền với nhau, không thể tách rời

- Tính không đồng đều về chất lượng (không đồng nhất): Vì dịch vụ mang tính vô hình nên rất khó kiểm tra chất lượng theo một tiêu chuẩn thống nhất Mặt khác, sự cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ lại chịu tác động mạnh bởi kỹ năng, thái độ của người cung cấp dịch vụ và của chính

sự cảm nhận của khách hàng đó Dịch vụ có càng nhiều người phục vụ thì

càng khó đảm bảo tính đồng đều về chất lượng

- Tính không dự trữ được: Dịch vụ chỉ tồn tại vào thời gian mà nó được cung cấp Do vậy, dịch vụ không thể sản xuất hàng loạt để cất vào kho dự trữ như sản phẩm hàng hóa được, dịch vụ “sản xuất” ra lúc nào thì được sử dụng,

tiêu dùng ngay lúc đó

- Tính không thể hoàn trả: Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn tiền nhưng không thể hoàn dịch vụ

Ngoài ra dịch vụ còn có các đặc tính khác như: Tính dễ hỏng, nhu cầu bất

định, quan hệ qua con người, tính cá nhân…

1.1.3 Phân loại dịch vụ

a Theo các lĩnh vực của quá trình tái sản xuất

Theo quan điểm Marketing thì toàn bộ dịch vụ được chia theo ba khâu là: dịch vụ tiêu dùng, dịch vụ thương mại và dịch vụ sản xuất Trong mỗi lĩnh vực này lại bao gồm những dịch vụ cụ thể (wikipedia)

Hình 1.1 Phân loại dịch vụ theo các lĩnh vực của quá trình tái sản xuất

b Theo phương thức thực hiện

Mc Graw Hill chia toàn bộ dịch vụ ra hai nhóm lớn: nhóm dịch vụ được thực hiện bởi máy móc và nhóm dịch vụ được thực hiện bởi con người (do lao động trực tiếp của con người) Từng nhóm này lại chia ra các tiểu nhóm Ví

dụ nhóm dịch vụ được thực hiện bởi máy móc gồm: tự động hoá, máy móc kết hợp với con người (MM kết hợp CN), hệ thống điều khiển Từ đó, các tiểu nhóm này lại chia ra những dịch vụ cụ thể Sơ đồ bên dưới sẽ thể hiện cụ thể

c Một số cách phân loại khác

Ngoài ra, còn khá nhiều cách phân loại khác như:

– Theo mục đích kinh doanh, có thể chia ra: Dịch vụ vì mục đích lợi nhuận, dịch vụ vì mục đích phi lợi nhuận

– Theo chế độ sở hữu, người ta chia ra: dịch vụ chính phủ, dịch vụ tư nhân, dịch vụ kết hợp giữa chính phủ và tư nhân

– Theo nội dung hoạt động kinh doanh, có thể phân loại: Dịch vụ cơ bản

và dịch vụ bổ sung (theo wikipedia)

1.1.4 Dịch vụ đào tạo

Ở tại Việt Nam và nhiều nước trên thế giới hiện nay đã xem hoạt động giáo dục như là một loại hình dịch vụ đặc biệt Theo Vũ Quang Việt (2007), giáo dục (đào tạo) là sản phẩm đặc biệt theo nghĩa nó là phương tiện để nhằm tăng sản xuất ra của cải trong tương lai Giáo dục cũng có những điểm chung

giống như tất cả các dịch vụ tiêu dùng cá nhân khác là sản phẩm vô hình, có thể tiêu dùng ngay nhưng lại có thêm một số đặc điểm mà các dịch vụ khác không có Nó có thể “tồn kho” vào tri thức cá nhân, trở thành vốn tri thức Nó lại có thuộc tính xã hội mà các hàng hoá và dịch vụ (gọi chung là sản phẩm)

cá nhân khác không có, và được xếp vào loại hàng hoá có tính chất công Thực tế cho thấy rằng các trường học, với phương châm lấy người học làm trung tâm, họ đã coi học viên là đối tượng phục vụ và trường học là đơn

vị cung cấp dịch vụ cho học viên - dịch vụ đào tạo Còn về phía người học, nhiều học viên đã coi dịch vụ đào tạo như là hàng hóa, theo nghĩa chính họ là người cần được quan tâm và phục vụ Họ có quyền lựa chọn cho mình một trường học có chất lượng dịch vụ tốt và cung cấp dịch vụ có chất lượng theo cảm nhận riêng của họ Và với quan điểm xem giáo dục như một loại hình dịch vụ thì mỗi trường đều cố gắng nâng cao chất lượng dịch vụ để thỏa mãn

tốt hơn nhu cầu khách hàng trong bối cảnh cạnh tranh khốc liệt như hiện nay

1.2 KHÁCH HÀNG CỦA DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

Khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ, yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng Đối với các tổ chức kinh doanh hàng hóa và dịch vụ thì khách hàng của họ được xác định và phân loại dễ dàng Nhưng đối với các cơ

sở giáo dục cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo thì khách hàng của họ là ai?

- Theo Sallis (1993) và Downey (1994) thì khách hàng chính trong hệ thống giáo dục đó là SV, những người trực tiếp tham gia vào quá trình cung ứng dịch vụ giáo dục Trong hệ thống giáo dục thì SV là khách hàng nội bộ, người tham gia trực tiếp vào quá trình cung ứng dịch vụ giáo dục nhưng sau khi tốt nghiệp, rời hệ thống họ trở thành khách hàng bên ngoài, đóng vai trò quan trọng trong xã hội

- Theo Spanbauer (1995) thì khách hàng trong lĩnh vực giáo dục gồm có khách hàng bên trong và bên ngoài Khách hàng bên trong bao gồm nhân viên hành chính và các giảng viên Khách hàng bên ngoài bao gồm sinh viên, cộng đồng và xã hội

- Theo tác giả Nguyễn Quang Giao (ĐH Ngoại ngữ Đà Nẵng,2010) thì khách hàng được hiểu theo nghĩa rộng nhất là những người sử dụng sản phẩm giáo dục Như vậy, có khách hàng bên ngoài và khách hàng bên trong dịch vụ Theo đó, khách hàng bên ngoài của trường ĐH là nhà tuyển dụng; phụ huynh SV; SV tốt nghiệp Khách hàng bên trong có thể được hiểu là mối quan hệ qua lại giữa giảng viên với SV thông qua quá trình dạy học

Như vậy, nhìn chung thì khách hàng của dịch vụ đào tạo gồm có hai loại

là khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài Trong đó ta thấy vai trò quan trọng nổi bật của đối tượng khách hàng sinh viên khi mà họ là người tham gia trực tiếp và xuyên suốt vào quá trình đào tạo và là đối tượng được phục vụ chính Vì vậy trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu đối tượng khách hàng chính của dịch vụ đào tạo đó là sinh viên

1.3 CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 1.3.1 Chất lượng dịch vụ

a Chất lượng

Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, ngày nay được sử dụng rất phổ biến Tuy nhiên, với những quan điểm tiếp cận khác nhau, những góc nhìn khác nhau thì cũng có những khái niệm khác nhau về chất lượng Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”

- Theo W.E Deming “Chất lượng là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng”

- Theo Juran “Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu khách hàng”

- Theo Russell “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch

vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng”

-Theo Ishikawa “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”

-Theo Hệ thống quản lý chất lượng và tiêu chuẩn ISO 9000 “Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính đối với các yêu cầu”

Như vậy có thể hiểu chất lượng của sản phẩm được đo lường bởi sự thỏa

mãn nhu cầu của khách hàng

b Chất lượng dịch vụ

- Theo Parasuraman và các cộng sự (1985) thì CLDV là khoảng cách

giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ

- Theo Edvardsson, Thomsson & Ovretveit (1994) thì CLDV là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu của họ

- Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và

sự mong đợi khách hàng (Lewis & Mitchell, 1990; Asubonteng & ctg, 1996; Wisniewski & Donnelly, 1996)

- Theo tài liệu hướng dẫn TCVN ISO 9001:2000, CLDV là mức phù hợp

của sản phẩm dịch vụ so với các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua

- Theo ISO 8402, CLDV là “Tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn”

- Crosby cho rằng CLDV như là sự tuân theo các chi tiết kỹ thuật Theo Eiglier và Langeard thì cho rằng “Một dịch vụ có chất lượng tốt là một dịch

vụ thỏa mãn các khách hàng”

- Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010), mỗi khách hàng thường cảm nhận khác nhau về chất lượng, do vậy việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá CLDV là rất

quan trọng Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng là một hàm của nhận thức khách hàng Nói một cách khác, CLDV được xác định dựa vào nhận thức, hay cảm nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ

- Theo quan điểm hướng về khách hàng, CLDV đồng nghĩa với việc đáp ứng mong đợi của khách hàng, thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, do vậy, chất lượng được xác định bởi khách hàng, như khách hàng mong muốn Do nhu cầu của khách hàng thì đa dạng, cho nên chất lượng cũng sẽ có nhiều cấp

độ tùy theo đối tượng khách hàng

Đối với ngành dịch vụ, chất lượng phụ thuộc nhiều vào nhân viên cung cấp dịch vụ, do vậy khó đảm bảo tính ổn định Đồng thời, chất lượng mà khách hàng cảm nhận phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngoại vi như: môi trường, phương tiện thiết bị, thái độ nhân viên…

Có nhiều nhận thức khác nhau về CLDV, điều này là do mỗi cá nhân có một góc nhìn riêng của họ đối với CLDV Tuy nhiên, có thể khái quát lại CLDV theo quan điểm của khách hàng như sau: CLDV là mức độ hài lòng của khách hàng trong quá trình cảm nhận tiêu dùng dịch vụ, là dịch vụ tổng thể của doanh nghiệp mang lại chuỗi lợi ích và thỏa mãn đầy đủ nhu cầu mong đợi của khách hàng trong hoạt động sản xuất cung ứng và trong phân phối dịch vụ ở đầu ra, tương xứng với chi phí mà khách hàng phải thanh toán Như vậy, có thể thấy rõ một số đặc điểm của chất lượng dịch vụ:

- Khách hàng khó đánh giá và nhận biết chất lượng dịch vụ Khi trao đổi hàng hóa hiện hữu, khách hàng sử dụng rất nhiều tiêu chuẩn hữu hình để đánh giá chất lượng như mẫu mã, độ bền , màu sắc, nhãn mác, cảm giác, bao gói,

sự phù hợp Khi chuyển giao dịch vụ các đầu mối hữu hình tồn tại ít hơn Trong hầu hết những trường hợp các bằng chứng hữu hình được giới hạn trong các phương tiện vật chất của nhà cung cấp và nhân viên cung cấp

- Với sự thiếu thốn của các yếu tố hữu hình để đánh giá chất lượng dịch

vụ, khách hàng phải dựa vào những yếu tố khác như giá cả, mức độ sẵn sàng của dịch vụ, vị trí nơi cung cấp dịch vụ …

Do đặc tính không hiện hữu của dịch vụ mà một doanh nghiệp cảm thấy khó khăn để hiểu được khách hàng đã tiếp nhận dịch vụ và chất lượng dịch vụ dịch vụ đó như thế nào Khi một nhà cung cấp hiểu được khách hàng của họ đánh giá dịch vụ đó như thế nào, họ sẽ có khả năng tạo ra những tác động vào những đánh giá theo hướng mong muốn

1.3.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo

Cũng như các quan niệm về chất lượng hay CLDV, khi nói về CLDV đào tạo cũng có nhiều cách hiểu khác nhau tùy thuộc vào từng cá nhân với cách tiếp cận của họ Nhìn chung CLDV trong giáo dục đào tạo khá phức tạp

và khó lượng định Dưới đây là một số quan điểm về chất lượng giáo dục

- Chất lượng là sự xuất sắc (quality as exceptional) Quan điểm này bao hàm nhiều điểm, nhưng nhìn chung, “chất lượng” được xem như điều tạo nên

sự đặc biệt của một trường nào đó Những điểm khác nhau ở chỗ chúng chỉ ra cái gì làm nên sự khác biệt ấy.(Eshan, 2003)

- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection) Quan điểm này xem chất lượng tương đương với việc tạo ra những sản phẩm không “tì vết” (Parri 2006; Horsburgh 1998) Nó khác với quan điểm “chất lượng là sự vượt trội”

ở chỗ chất lượng đầu ra được xem là kết quả của tiến trình đào tạo Vì thế, để duy trì chất lượng, người ta cố gắng không để cho bất kỳ sai sót nào xảy ra, hay phải đạt tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose) Đây là một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học Chất lượng vì thế được xem là một thuộc tính của chức năng hoạt động (Eshan, 2004) Tuy nhiên,

mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng của truờng đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề “chất lượng” lại trở nên mang tính tương đối và gây tranh cãi Theo Harvey và Green, mục tiêu có thể do trường đại học hay khách hàng của trường đại học đặt ra

- Chất lượng là sự đáng giá về đồng tiền (quality as value for money) Quan niệm này khá gần với quan niệm “chất lượng là phù hợp với mục tiêu” bên trên (Van Damme, 2003) Nó xem xét chất lượng trên lập trường hiệu quả kinh tế và sự tự chịu trách nhiệm Nó nhấn mạnh sự hoạt động mang tính thị trường của một trường đại học bằng giả định cho rằng trong môi trường cạnh tranh có ít tài nguyên, chính thị trường sẽ chọn lọc và nuôi dưỡng những ngôi trường xuất sắc nhất Sự gia tăng cạnh tranh giữa các trường để thu hút SV và nguồn tài chính được xem là chìa khóa trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng tài chính

- Chất lượng là sự biến đổi (quality as transformation): hình thành trên nền tảng cho rằng giáo dục mang lại những thay đổi quan trọng cho người học Harvey và Green cho rằng quan điểm “chất lượng là sự biến đổi” mang lại lợi ích cho người học thông qua hai kênh đặt tên là enhancing và empowering (tạm dịch là nâng cao giá trị và nâng cao năng lực)

- Tác giả Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) cũng đề xuất rằng chất lượng giáo dục là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định

- Trần Đức Viện (2005)-Viện nghiên cứu phát triển đào tạo: Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTĐT theo ngành nghề cụ thể

- Tại mục 1, điều 2, chương I của Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT

ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học thì chất lượng giáo dục

trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước

Như vậy, ở Việt Nam thì đa số các nhà quản lý giáo dục nhất trí cho rằng chất lượng đào tạo là sự phù hợp với mục tiêu đào tạo của sản phẩm đào tạo

1.4 CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

1.4.1 Mô hình chất lượng dịch vụ của Christian Gronroos (1984)

Để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng, C.Gronroos (1984) cho rằng CLDV được xem xét dựa trên hai tiêu chí là chất lượng kỹ thuật (Technical Service Quality) và chất lượng chức năng (Functional Service Quality) Chất lượng kỹ thuật là hệ quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, có nghĩa là những gì mà khách hàng nhận được (What?) Chất lượng chức năng chính là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng (How?) C.Gronroos (2000) đã giới thiệu mô hình CLDV cảm nhận (Perceived Service Quality Model - PSQM)

Cảm nhận về chất lượng dịch vụ

Hình 1.2 Mô hình CLDV của C.Gronroos (1984)

Trong mô hình này, CLDV được đánh giá bằng cách so sánh giữa giá trị mà khách hàng mong đợi nhận được trước khi sử dụng dịch vụ và giá trị

mà khách hàng nhận được sau khi sử dụng dịch vụ Để đo lường chất lượng dịch vụ, Gronroos đã sử dụng ba tiêu chí bao gồm: chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh

- Chất lượng kỹ thuật (Technical Service Quality): Những gì mà dịch

vụ mang đến cho khách hàng (the outcomes generated by the service to the customers), đây là kết quả của quá trình tương tác giữa khách hàng với nhà cung cấp dịch vụ Có 5 tiêu chí để đánh giá nhân tố này:

Chất lượng chức năng (Thế nào?)

Dịch vụ cảm nhận

+ Trang thiết bị

- Các thang đo chất lượng kỹ thuật:

+ Danh mục sản phẩm dịch vụ mang đến cho khách hàng;

+ Nhân viên có trình độ chuyên môn giỏi;

+ Nhân viên có khả năng thực hiện dịch vụ chính xác và nhanh chóng; + Nhân viên giải đáp hiệu quả các thắc mắc của khách hàng;

+ Nhân viên có thể ra quyết định nhanh chóng và giải quyết thỏa đáng các khiếu nại của khách hàng;

+ Nhà cung cấp rất quan tâm đến nhu cầu của khách hàng;

+ Nhà cung cấp luôn luôn cung cấp đầy đủ và nhanh chóng các chỉ dẫn cần thiết, thường xuyên thông tin cho khách hàng biết về tiến trình cũng như kết quả thực hiện dịch vụ;

+ Nhà cung cấp dịch vụ luôn bảo mật thông tin khách hàng;

+ Trang thiết bị, hệ thống máy móc hiện đại và được bố trí thuận tiện cho khách hàng;

+ Luôn có hệ thống dự phòng để đảm bảo cho hoạt động dịch vụ không

bị gián đoạn;

+ Các chứng từ giao dịch và tài liệu liên quan rõ ràng, không có sai sót; + Hệ thống truy cập thông tin dễ sử dụng;

+ Thông tin liên lạc thông suốt và dễ dàng, hệ thống lưu trữ tốt …

- Chất lượng chức năng (Functional Service Quality): Quá trình cung cấp dịch vụ đến khách hàng, điều này liên quan đến việc cung cấp dịch vụ diễn ra theo cách thức như thế nào Được thể hiện thông qua 7 tiêu chí sau: + Sự thuận tiện trong giao dịch

+ Hành vi ứng xử

+ Thái độ phục vụ

+ Công tác tổ chức doanh nghiệp

+ Tiếp xúc khách hàng

+ Phong thái phục vụ

+ Tinh thần tất cả vì khách hàng

- Các thang đo chất lượng chức năng:

+ Địa điểm giao dịch, thực hiện dịch vụ thuận tiện cho khách hàng; + Địa điểm thực hiện dịch vụ luôn bảo đảm sạch sẽ, an toàn và được thiết kế hấp dẫn;

+ Cách bố trí trang thiết bị tại nơi giao dịch, thực hiện dịch vụ đẹp mắt; + Các tài liệu, sách ảnh giới thiệu về dịch vụ rất cuốn hút;

+ Các chứng từ giao dịch được thiết kế khoa học và dễ hiểu;

+ Thời gian phục vụ hợp lý và thuận tiện;

+ Nhân viên dịch vụ tạo được sự tín nhiệm và tin tưởng nơi khách hàng;

+ Nhân viên rất sẵn sàng phục vụ khách hàng;

+ Nhân viên giúp đỡ khách hàng rất tận tình;

+ Nhân viên rất chuyên nghiệp và ân cần với khách hàng;

+ Nhân viên dịch vụ ăn mặc lịch thiệp và ấn tượng;

+ Nhân viên dịch vụ trả lời điện thoại nhanh chóng;

+ Nhân viên dịch vụ thường xuyên liên lạc với khách hàng;

+ Nhà quản lý và nhân viên dịch vụ luôn gắn bó và đoàn kết với nhau; + Nhà cung cấp dịch vụ luôn quan tâm đến quyền lợi nhân viên và có chế độ đãi ngộ hợp lý;

+ Nhà cung cấp sẵn sàng lắng nghe ý kiến đóng góp của khách hàng; + Nhà cung cấp dịch vụ duy trì định kỳ các buổi gặp gỡ khách hàng để ghi nhận sự hợp tác và lắng nghe ý kiến của khách hàng;

+ Nhà cung cấp luôn xem quyền lợi của khách hàng là trên hết;

+ Nhà cung cấp có chính sách linh hoạt theo yêu cầu của khách hàng;

+ Nhà cung cấp luôn thực hiện đúng những cam kết với khách hàng …

- Hình ảnh của công ty (Corporate Image): Cách nhìn nhận của khách hàng đối với công ty, đây là chắt lọc những gì ảnh hưởng, tác động đến sự cảm nhận về hoạt động của công ty, hình thành trong tâm trí khách hàng chủ yếu thông qua truyền thông và kinh nghiệm của khách hàng

1.4.2 Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985)

Parasuraman và cộng sự năm 1985 xây dựng mô hình nghiên cứu CLDV một cách chi tiết và cụ thể Lấy ý tưởng lý thuyết trong mô hình của Gronroos (1984), các tác giả đã xây dựng một công cụ đo lường hỗn hợp, gọi là thang

đo SERVQUAL, dùng để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận

Mô hình Parasuraman và các tác giả được sử dụng phổ biến hơn cả, còn được gọi là mô hình năm khoảng cách, bao gồm:

Khoảng cách (1) là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không hiểu thấu đáo các đặc trưng CLDV

Khoảng cách (2) được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng

Khoảng cách (3) hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định

Khoảng cách (4) là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm CLDV cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết

Khoảng cách (5) hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Parasuraman et al (1988) cho rằng CLDV chính là khoảng cách thứ năm Khoảng cách này lại

phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước

Hình 1.3 Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1985)

Parasuman cho rằng chất lượng dịch vụ là hàm số của khoảng cách thứ năm Khoảng cách thứ 5 này phụ thuộc vào các khoảng cách trước đó, nghĩa

là các khoảng cách 1, 2, 3, 4 Vì thế, để rút ngắn khoảng cách thứ năm này, làm tăng chất lượng dịch vụ, nhà quản trị dịch vụ phải nỗ lực rút ngắn các khoảng cách này

Theo các nhà nghiên cứu này, mô hình chất lượng dịch vụ có thể được biểu diễn như sau: CLDV = F {KC5 = f(KC1, KC2, KC3, KC4)}

Trong đó: + CLDV là chất lượng dịch vụ

Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất

lượng

Thông tin đến khách hàng

Khoảng cách (4) Khoảng cách (5 )

Doanh nghiệp

- Độ tin cậy: tính chắc chắn của kết quả, có căn cứ, “làm đúng ngay từ

đầu” và những lời hứa danh dự

- Độ đáp ứng: luôn sẵn sàng hay sẵn lòng phục vụ khách hàng một cách

nhanh chóng

- Sự đảm bảo: không có nguy hiểm, rủi ro hay nghi ngờ

- Sự tín nhiệm: lòng tin, sự tin tưởng, sự chân thật và chiếm được tình

cảm của khách hàng

- Sự tiếp cận: có thể và dễ dàng tiếp cận

- Truyền đạt thông tin: luôn lắng nghe và thông tin cho khách hàng bằng

ngôn ngữ mà họ có thể hiểu được

- Năng lực phục vụ: có những kỹ năng hay kiến thức cần thiết để phục vụ

- Lịch sự: nhân viên luôn lịch sự, nhã nhặn, ân cần và thân thiện khi giao

tiếp

- Hiểu rõ khách hàng: luôn cố gắng tìm hiểu nhu cầu của khách hàng

- Tính hữu hình: những khía cạnh trông thấy được của dịch vụ như trang

thiết bị, nhà cửa, nhân viên phục vụ

Mô hình mười thành phần chất lượng dịch vụ nêu trên có ưu điểm là bao quát hầu hết mọi khía cạnh của chất lượng dịch vụ Tuy nhiên, mô hình này

có nhược điểm là phức tạp trong việc đo lường Hơn nữa, mô hình này mang tính lý thuyết, có thể sẽ có nhiều thành phần của mô hình chất lượng dịch vụ

không đạt được giá trị phân biệt Chính vì vậy, các tác giả sau nhiều nghiên cứu đã hiệu chỉnh mô hình vào năm 1988 và đi đến kết luận là chất lượng dịch vụ gồm 5 thành phần cơ bản, đó là: các phương tiện hữu hình, Sự tin cậy, Khả năng đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự cảm thông

- Sự hữu hình (Tangibility): vẻ bề ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên, những vật dụng, tài liệu dùng cho thông tin liên lạc

- Độ tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã hứa và chính xác Một dịch vụ có thể tin cậy nếu nó được thực hiện đúng ngay từ đầu

- Sự đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng cung cấp dịch vụ như đã hứa

- Sự đảm bảo (Assurance): những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng tin cho khách hàng như sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng, khả năng giao tiếp…

- Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ có phong cách dễ gần, quan tâm đến khách hàng, tạo cảm giác an tâm cho khách hàng…

Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn Hai phân đoạn đầu đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ vọng và thực tế cảm nhận được Các biến dùng thang Likert 7 điểm Phân đoạn thứ 3 yêu cầu khách hàng đánh giá mức độ quan trọng của 5 thành phần

* Mối quan hệ giữa mô hình gốc (1985) và mô hình hiệu chỉnh (1988) như sau:

Mô hình đo lường CLDV SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1988)

có ý nghĩa quan trọng trong ứng dụng nghiên cứu CLDV trong các thời kỳ tiếp sau nó Tuy nhiên có nhiều nhận định rằng tính thủ tục và dài dòng tạo nên sự khó khăn phức tạp nhất định khi áp dụng kỹ thuật này Hơn nữa, việc xem xét chất lượng kỳ vọng là một khái niệm mơ hồ, tính hiệu lực đo lường chưa cao Tuy vậy do đặc thù riêng của mỗi ngành nên tùy loại hình và từng thị trường cụ thể mà điều chỉnh cho phù hợp

1.4.3 Mô hình chất lượng dịch vụ của Cronin và Taylor (1992)

Năm 1992, Cronin và Taylor đã xây dựng mô hình đánh giá CLDV SERVPERF Hai tác giả cho rằng cảm nhận của khách hàng về dịch vụ là sự phản ánh tốt nhất về CLDV mà không cần phải xem xét đến chất lượng kỳ

vọng Như vậy, để đo lường CLDV chỉ cần đo lường CLDV được cảm nhận

mà không cần đo lường chất lượng kỳ vọng Trên quan điểm đó, hai ông đã phát triển thang đo SERVQUAL thành thang đo SERVPERF và thang đo này cũng có 5 thành phần và các biến quan sát giống như thang đo SERQUAL Điều khác biệt của thang đo SERVPERF so với SERQUAL đó là thang đo này chỉ có một nhóm câu hỏi khảo sát nhận thức của khách hàng về dịch vụ

mà họ nhận được từ nhà cung cấp Mô hình đo lường này được gọi là mô hình cảm nhận (perception model)

[Chất lượng dịch vụ] = [Chất lượng cảm nhận]

Chính vì sự khác biệt đó nên thang đo SERVPERF có nhiều ưu điểm hơn so với thang đo SERVQUAL đó chính là sự đơn giản, dễ thực hiện, ít tốn thời gian và chi phí khảo sát, cho kết quả chính xác, độ tin cậy cao hơn

Về sau cả hai mô hình này đều được ứng dụng nghiên cứu rộng rãi trong các loại hình dịch vụ khác nhau

1.5 CÁC MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

1.5.1 Mô hình đánh giá CLDV đào tạo của Ahmad Jusoh

Năm 2004, Ahmad Jusoh và những cộng sự đã tiến hành nghiên cứu đánh giá CLDV giáo đục Đại học tại Khoa Quản lý và Phát triển nguồn nhân lực của Đại học Công nghệ Malaysia Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về CLDV và xem xét các mô hình CLDV đào tạo của các nhà nghiên cứu đi trước Ahmad Jusoh và cộng sự đã đề xuất mô hình đánh giá CLDV với sáu yếu tố, đó là: Hữu hình; Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; Tin cậy Ngoài ra các yếu tố được đưa vào để xem xét có sự đánh giá khác nhau hay không giữa các SV đối với CLDV đó là: Năm học tập; Ngành học; Giới tính; Quốc tịch; và Kết quả học tập