(LUẬN văn THẠC sĩ) nghiên cứu giải pháp và đánh giá hiệu quả giáo dục thể chất theo hệ thống tín chỉ cho sinh viên cao đẳng sư phạm giáo dục thể chất trường đại học hồng đức thanh hóa

Thực trạng về kết quả học tập của sinh viên Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức trong đào tạo theo học chế tín chỉ 91 3.2.. Bản chất của đổi mới từ phương thức đào tạo theo

NGUYỄN VĂN TOÀN

NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP VÀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ GIÁO DỤC THỂ CHẤT THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC THANH HÓA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội 2015

NGUYỄN VĂN TOÀN

NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP VÀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ GIÁO DỤC THỂ CHẤT THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC THANH HÓA

Chuyên ngành: Giáo dục thể chất

Mã số: 62.14.01.03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 GS.TS Lê Quý Phượng

2 TS Vũ Thái Hồng

Hà Nội 2015

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Văn Toàn

Trang bìa chính

Trang bìa phụ

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt, ký hiệu và đơn vị đo lường sử dụng trong luận án

Danh mục bảng, biểu đồ, hình vẽ trong luận án

1.1 Quan điểm đổi mới giáo dục đại học của Đảng và Nhà nước 8

1.1.2 Hoạt động đổi mới trong giáo dục đại học 11

1.2 Những đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo theo học chế tín

chỉ

23

1.2.2 Đặc điểm cơ bản của giảng dạy theo tín chỉ 25 1.2.3 Những ưu điểm và hạn chế về tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

trong điều kiện Việt Nam

26

1.3 Những kết quả đã đạt được của giáo dục đại học trong giai đoạn ban đầu

chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN

CỨU

47

3.1 Đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo trong giai đoạn chuyển đổi sang

phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục thể chất trường

3.1.5 Thực trạng về kết quả học tập của sinh viên Khoa Giáo dục thể chất

trường Đại học Hồng Đức trong đào tạo theo học chế tín chỉ

91

3.2 Nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo theo học chế tín chỉ của

Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

95

3.2.3 Giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo theo học chế tín chỉ của

Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

98

3.2.4 Bước đầu đánh giá về các giải pháp nâng cao hiệu quả

đào tạo giáo viên TDTT của Khoa Giáo dục thể chất trường

Đại học Hồng Đức

112

3.3 Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả các giải pháp nâng cao hiệu quả đào

tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng

Đức

113

học chế tín chỉ của Khoa GDTC trường Đại học Hồng Đức

3.3.3 Bàn luận về các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo theo học chế tín

chỉ của Khoa GDTC trường Đại học Hồng Đức

139

Danh mục các công trình công bố liên quan đến luận án

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

BCHTW ĐCS : Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản

Bộ GD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

GVCN : Giáo viên chủ nhiệm

KTĐG : Kiểm tra đánh giá

NCKH : Nghiên cứu khoa học

3.3 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa hai chương trình đào

3.4 Đánh giá vai trò của Ban chủ nhiệm khoa trong tổ chức

và quản lý hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ

Sau trang

64

3.5 Đánh giá mức độ đáp ứng của việc xây dựng thời khóa

3.6 Những khó khăn của giảng viên trong tổ chức giờ học

theo học chế tín chỉ

Sau trang

67

3.7 Thống kê giáo trình và bài giảng phục vụ đào tạo chuyên

ngành GDTC theo HCTC của trường Đại học Hồng Đức

Sau trang

68

3.8 Thống kê cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy các môn thể thao

cho sinh viên chuyên ngành GDTC

Sau trang

70

3.9

Thống kê tần suất sử dụng nhà thi đấu phục vụ giảng dạy

các môn thể thao cho sinh viên chuyên ngành GDTC

(cho 1 khoá đào tạo)

Sau trang

70

3.10 Cơ cấu và loại hình kiểm tra đánh giá theo học chế tín

3.11 Thực trạng tổ chức và quản lý hoạt động kiểm tra đánh

3.12 Những cơ chế cơ bản nảy sinh trong hoạt động kiểm tra

đánh giá do thiếu cơ chế tổ chức và quản lý thích hợp 77

3.14 Đánh giá của giảng viên Khoa GDTC về năng lực tự học

3.15 Nguyên nhân cơ bản hạn chế năng lực tự học của sinh viên 85

3.16 Thực trạng tập luyện ngoại khóa các môn thể thao của

sinh viên Khoa GDTC trường Đại học Hồng Đức

Sau trang

86

3.17 Các yếu tố chi phối hoạt động tự tập luyện ngoại khóa

các môn thể thao của sinh viên

3.22 Những giá trị cơ bản cần được đáp ứng từ các giải pháp

trước yêu cầu của thực tiễn đào tạo theo học chế tín chỉ

Sau trang

112

3.23

Những tác động tích cực đối với hoạt động của toàn

khoa thông qua việc đổi mới cơ chế tổ chức và quản

lý hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ

116

3.24 Đánh giá kết quả đổi mới hoạt động giảng dạy của

giảng viên theo yêu cầu của phương thức đào tạo tín chỉ 118

3.25 Đánh giá của sinh viên về đổi mới hoạt động giảng dạy

của giảng viên theo yêu cầu của phương thức đào tạo tín chỉ 120 3.26 Tổng hợp ý kiến đánh giá của giảng viên trực tiếp giảng dạy

về năng lực tự học của sinh viên trong 2 năm thực nghiệm 123

3.28

Tác động tích cực của việc hoàn thiện qui trình kiểm tra đánh

giá đối với tiến trình đổi mới phương thức đào tạo theo học

chế tín chỉ

126

3.29

Đánh giá mức độ phù hợp giữa đổi mới hoạt động kiểm tra

đánh giá thường xuyên và giữa kỳ đối với tiến trình đào tạo

của giảng viên khoa GDTC

Sau 127

3.30

Đánh giá mức độ phù hợp giữa đổi mới hoạt động kiểm tra

đánh giá thường xuyên và giữa kỳ đối với tiến trình đào tạo

của sinh viên khoa GDTC

Sau trang

127

3.31 Đánh giá của giảng viên về hiệu quả việc hoàn thiện qui

trình kiểm tra đánh giá thường xuyên và giữa học kỳ

Sau trang

128

3.32 Đánh giá của sinh viên về hiệu quả việc hoàn thiện qui trình

3.33 Thống kê số lượng các loại hình hoạt động ngoại khoá các

3.34 Đánh giá hiệu quả tổ chức các loại hình hoạt động ngoại

3.35 Thống kê kết quả học tập của sinh viên K30 và K31 Khoa

GDTC (Các môn lý luận chung)

Sau trang

135

3.36 Thống kê kết quả học tập của sinh viên K30 và K31 Khoa

GDTC (Các môn lý luận chuyên ngành)

Sau trang

135

3.37 Thống kê kết quả học tập của sinh viên K30 và K31 Khoa

GDTC (Các môn thể thao chuyên ngành)

Sau trang

135

3.38 So sánh kết quả học tập toàn khóa của sinh viên nhóm thực

nghiệm (K31) và của sinh viên K30

Sau trang

135 3.39 So sánh thể lực giữa sinh viên K31 (Thực nghiệm) và sinh Sau trang

3.40

So sánh thể lực giữa sinh viên K31 (Thực nghiệm) và sinh

viên K30 (Thời điểm cuối năm thứ 2 của mỗi khóa tiến hành

thực nghiệm được 1 năm)

Sau trang

139

3.41

So sánh thể lực giữa sinh viên K31 (Thực nghiệm) và sinh

viên K30 (Thời điểm cuối năm thứ 3 của mỗi khóa tiến hành

thực nghiệm được 2 năm)

Sau trang

139

3.42

Đánh giá sự phát triển về hình thái và thể lực của sinh viên

K31 sau 2 năm thực nghiệm (cuối năm thứ 1 và cuối năm thứ

2)

Sau trang

139

3.43

Đánh giá sự phát triển về hình thái và thể lực của sinh viên

K31 sau 2 năm thực nghiệm (cuối năm thứ 2 và cuối năm thứ

3)

Sau trang

139

3.44

Đánh giá sự phát triển về hình thái và thể lực của sinh viên

K31 sau 2 năm thực nghiệm (Cuối năm thứ nhất và cuối năm

Số Tên biểu đồ Trang

3.1 So sánh kết quả học tập các môn lý luận chung giữa

3.7 So sánh sự phát triển về hình thái và thể lực của sinh viên

K31 sau 3 năm học - Nhóm nam

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đảng ta đã nhận định: Chỉ có đổi mới giáo dục đào tạo và khoa học công nghệ mới thúc đẩy nhanh được quá trình phát triển kinh tế xã hội, nhanh chóng đưa đất nước ta thoát khỏi tình trạng chậm phát triển; coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, đồng thời tranh thủ hợp tác, học tập, tiếp thu nền khoa học công nghệ của các nước tiên tiến [2]

Điều đó đòi hỏi hoạt động đào tạo đại học phải: “Đổi mới để hội nhập quốc tế; đổi mới theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội; đổi mới theo hướng tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên; đổi mới để hình thành năng lực tự học cho lực lượng lao động tương lai, có khả năng tự học suốt đời” [25] Chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ là một bước ngoặt lớn của nền giáo dục đại học Việt Nam, là sự thay đổi căn bản về

tổ chức hoạt động đào tạo, là điều kiện để hội nhập quốc tế và góp phần hiện thực hóa quan điểm, đường lối của Đảng về phát triển giáo dục [22]

Đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ được coi là một cuộc cách mạng lớn trong lĩnh vực giáo dục đại học Giai đoạn chuyển đổi phương thức đào tạo từ năm 2008 đến nay, chính là những bước đi đầu tiên của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đại học Việt Nam [12], [28]

Học chế tín chỉ, một phương thức đào tạo hiện đại, đang trở thành xu thế chung của giáo dục đại học ở nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới Bản chất của đổi mới từ phương thức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ:

- Là quá trình hiện thực hóa triết lý giáo dục: coi người học là trung tâm; coi đào tạo của nhà trường là khởi nguồn để hình thành năng lực tự học cho mỗi con người, hướng tới hình thành và phát triển một xã hội học tập [14]

Là quá trình thay đổi tận gốc phương thức tổ chức hoạt động đào tạo, biến mỗi giờ học thành một giờ hoạt động học tập của sinh viên; sinh viên tham gia và thực hiện hoạt động học tập với vai trò của chủ thể [17]

- Là quá trình lấy hoạt động tự học của sinh viên làm nền tảng cho đổi mới phương pháp và định hướng thiết kế chương trình; coi năng lực tự học của sinh viên vừa là động lực, vừa là sản phẩm của đào tạo bậc đại học

- Là trao quyền chủ động, quyền tự quyết cho người học về quá trình học tập của mình tại nhà trường [76], [89]

Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi mỗi nhà trường và cơ sở đào tạo phải thay đổi triệt để về: công tác tổ chức và quản lý đào tạo; phương pháp tổ chức và triển khai hoạt động dạy học của giảng viên và phương pháp học tập của sinh viên; sử dụng và đào tạo năng lực tự học cho sinh viên phải trở thành quan điểm và mục tiêu đào tạo của nhà trường, của mỗi thầy cô giáo, là sản phẩm và là động lực để tích cực hóa hoạt động đào tạo; phát huy tính chủ động của sinh viên trong xây dựng và thiết kế kế hoạch học tập toàn khoá, năng động và sáng tạo trong học tập, có trách nhiệm cao trước tương lai của bản thân [29], [50]

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục nói riêng không chỉ phải tuân theo những qui luật và nguyên tắc chuyên biệt, mà còn luôn chịu sự tác động và chi phối của các yếu tố về con người, về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị, về năng lực đáp ứng của các lực lượng giáo dục hiện hữu… Vì vậy, đổi mới đối với lĩnh vực giáo dục dù lớn hay nhỏ luôn được coi là một cuộc cách mạng, một cuộc cải cách sâu rộng của toàn bộ hệ thống và luôn được đặt trong một tiến trình gồm nhiều giai đoạn, nhiều năm [81], [100]

Những khó khăn cơ bản của giáo dục đại học Việt Nam khi tiến hành chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ là:

- Vừa tiến hành đổi mới, vừa hoàn thiện cơ chế tổ chức và quản lý đào tạo theo yêu cầu của học chế tín chỉ

- Giảng viên thiếu điều kiện và năng lực tổ chức, triển khai giờ học theo phương pháp tích cực hóa người học

- Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, tài liệu và giáo trình giảng dạy chưa đáp ứng yêu cầu tổ chức giờ học và tổ chức đào tạo theo phương thức đào tạo mới

- Quan điểm đổi mới chưa thực sự thấm nhuần và trở thành động lực trong mọi mặt hoạt động của sinh viên, giảng viên và nhà trường

Bản chất của những tồn tại nêu trên là việc sử dụng “chất liệu” của phương thức đào tạo theo niên chế để thực hiện “mệnh lệnh” đổi mới hoạt động đào tạo sang học chế tín chỉ; thiếu sự tích cực và chủ động tạo ra tiềm lực cho các lực lượng tham gia sự nghiệp đổi mới

Trường đại học Hồng Đức là một cơ sở đào tạo đa ngành, đa nghề, đa lĩnh vực thuộc hệ thống các nhà trường công lập, có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật cho các tỉnh miền Trung và cả nước Từ năm 2008, nhà trường đã triển khai thực hiện nhiệm vụ chuyển đổi phương thức đào tạo

từ niên chế sang học chế tín chỉ Tuy nhiên, trong quá trình chuyển đổi đã nảy sinh nhiều bất cập, hạn chế đáng kể đến chất lượng đào tạo của nhà trường nói chung và khoa GDTC nói riêng

Những khó khăn mà khoa GDTC trường đại học Hồng Đức đang trải qua cũng là thực trạng chung cần khắc phục của giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay [88]

Vì vậy, để có hiệu quả đích thực cho quá trình chuyển đổi phương thức đào tạo, đòi hỏi phải có những giải pháp tích cực nhằm đồng bộ hóa các khâu, các lực lượng tham gia đào tạo để khắc phục những vấn đề tồn tại nêu trên

Nghiên cứu về GDTC trường học và các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục thể chất cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng đã được rất nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu như: Hồ Đắc Sơn, Kiều Tất Vinh, Nguyễn Trọng Hải, Đỗ Đình Quang, Lê Trường Sơn Chấn Hải, Lê Anh Vinh, Vũ Đức Văn Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu được tiến hành trong điều kiện đào tạo theo niên chế Bên cạnh đó đã có một số công trình nghiên cứu về học chế tín chỉ trong tổ chức đào tạo và giảng dạy theo học chế tín chỉ của một số tác giả như: Trần Thanh Ái, Vũ Đình Bảy, Đào Ngọc Cảnh - Trịnh Duy Oánh, Tôn Quang Cường, Nguyễn Kim Dung, Ngô Thu Dung, Diệp Ngọc Dũng, Trần Văn Dũng, Ngô Doãn Đãi, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Tấn Hùng, Mai Trọng Nhuận, Trịnh Duy Oánh, Vũ Quốc Phóng, Lâm Quang Thiệp, Lê Văn Trưởng, Hoàng Văn Vân, Vũ Quang Việt Đó là một số công trình khoa học nghiên cứ về học chế tín chỉ ở Việt Nam trong những năm gần đây, có giá trị phổ biến kinh nghiệm, cung cấp thông tin phục vụ cho công cuộc đổi mới phương thức đào tạo ở các nhà trường trong các Hội thảo khoa học Tuy nhiên, việc nghiên cứu thực trạng, đánh giá hiệu quả đào tạo sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất theo học chế tín chỉ chưa có tác giả nào nghiên cứu

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu giải pháp và đánh giá hiệu quả giáo dục thể chất theo hệ thống tín chỉ cho sinh viên cao đẳng sư phạm giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức Thanh Hoá”

2 Mục đích nghiên cứu:

Thông qua hoạt động nghiên cứu về thực trạng chuyển đổi phương thức đào tạo và giải pháp khắc phục thực trạng, đề tài hướng tới mục đích: Góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo sinh viên cao đẳng sư phạm Giáo dục thể chất của trường Đại học Hồng Đức theo học chế tín chỉ

3 Mục tiêu nghiên cứu:

Để thực hiện được mục đích nghiên cứu đề tài giải quyết những mục tiêu sau đây

Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo trong giai đoạn

chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục

thể chất trường Đại học Hồng Đức

- Thực trạng về chương trình đào tạo sinh viên chuyên ngành GDTC- Công tác đội hệ cao đẳng

- Thực trạng về tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ

- Thực trạng về tổ chức và quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Thực trạng về năng lực tự học của sinh viên

- Thực trạng về kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

Mục tiêu 2: Nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo theo học

chế tín chỉ của khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

- Giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên TDTT của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

- Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của các giải pháp trong thực tiễn đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

4 Giả thiết khoa học của đề tài

Công tác đào tạo giáo viên trình độ Cao đẳng chuyên ngành GDTC- Công tác đội của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức trong giai đoạn chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế sang học chế tín chỉ đã đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế tồn tại đó là: Công tác tổ chức đào tạo của khoa Giáo dục thể chất chưa có sự chuyển đổi

phù hợp với phương thức đào tạo mới; giảng viên và sinh viên chưa được chuẩn bị tốt để thực hiện có hiệu quả phương pháp dạy học tích cực; phát triển năng lực tự học cho sinh viên chưa được coi là một trong những nhiệm

vụ trọng tâm của thầy và trò toàn khoa

Nếu có những giải pháp thích hợp, khắc phục được những tồn tại nêu trên phù hợp với điều kiện thực tế của khoa và nhà trường thì chất lượng và hiệu quả đào tạo của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức sẽ được nâng lên một tầm cao mới

+ Thực trạng về năng lực tự học của sinh viên

+ Thực trạng về kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

- Nghiên cứu giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức

+ Giải pháp thứ nhất: Xây dựng cơ chế tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo phù hợp với đặc điểm của học chế tín chỉ

+ Giải pháp thứ hai: Hoàn thiện qui trình tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên và giữa kỳ theo học chế tín chỉ

+ Giải pháp thứ ba: Tổ chức các loại hình hoạt động ngoại khóa để tích

cực hóa hoạt động tự học các môn TDTT của sinh viên

6 Những đóng góp mới của đề tài

* Kết quả nghiên cứu thực trạng hoạt động đào tạo trong giai đoạn chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức cho thấy: Quá trình đổi mới phương thức đào tạo của Khoa GDTC trường Đại học Hồng Đức thiếu đồng bộ giữa yêu cầu đổi mới với tiềm lực đáp ứng; giữa chương trình và điều kiện triển khai; phát hiện, chứng minh và phân tích từng mặt hạn chế của quá trình đào tạo; cơ chế tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo thích hợp; đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, giáo trình bài giảng chưa đáp ứng; năng lự tự học của sinh viên hạn chế; kết quả học tập có chỉ số tốt hơn nhưng sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê với p> 0,05

* Kết quả nghiên cứu đã lựa chọn được 3 giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo theo học chế tín chỉ của Khoa Giáo dục thể chất trường Đại học Hồng Đức gồm:

- Xây dựng cơ chế tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo phù hợp với đặc điểm của học chế tín chỉ

- Hoàn thiện qui trình tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên

và giữa kỳ theo học chế tín chỉ

- Tổ chức các loại hình hoạt động ngoại khóa để tích cực hóa hoạt động

tự học các môn TDTT của sinh viên

* Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả của các giải pháp như:

Có bộ bài giảng được cấu trúc và biên soạn theo yêu cầu của học chế tín chỉ; kiểm tra đánh giá thường xuyên và giữa học kỳ đã được khắc phục có hiệu quả; phát triển năng lực tự học của sinh viên; tổ chức được 2 loại hình hoạt động ngoại khóa (ngoại khóa có hướng dẫn và thành lập được 5 câu lạc bộ TDTT; kết quả học tập, trình độ thể lực của sinh viên nhóm thực nghiệm K31đã có sự tăng trưởng, p <

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm đổi mới giáo dục đại học của Đảng và Nhà nước 1.1.1 Quan điểm đổi mới giáo dục đại học

Sau 10 năm thực hiện đổi mới kinh tế giai đoạn 1986- 1996, nền kinh tế nước ta đã thoát khỏi khủng hoảng, khó khăn và đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong phát triển kinh tế xã hội Đảng ta chủ trương tiến hành CNH- HĐH đất nước trong điều kiện nước ta đã mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế về nhiều mặt, trong đó có giáo dục và đào tạo [3]

Định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục đại học là chuyển từ phục vụ những yêu cầu và hoạt động trong nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang đáp ứng những yêu cầu và hoạt động trong nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa có sự quản lý Nhà nước [4]

Báo cáo Chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII (1996), đã tiếp tục khẳng định quan điểm: “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Đảng đã chủ trương đổi mới giáo dục đại học theo hướng: “Đổi mới hệ thống giáo dục chuyên nghiệp và đại học, kết hợp đào tạo với nghiên cứu, tạo nguồn nhân lực đủ khả năng tiếp cận công nghệ tiên tiến” [3, tr.491-492]

Đảng ta đã nhận định chỉ có đổi mới giáo dục đào tạo và khoa học công nghệ mới thúc đẩy nhanh được quá trình phát triển kinh tế xã hội và nhanh chóng đưa nước ta thoát khỏi nước nghèo Coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, đồng thời tranh thủ hợp tác, học tập, tiếp thu nền khoa học công nghệ của các nước tiên tiến Điều đó đòi hỏi hoạt động đào tạo đại học phải: “Đổi mới để hội nhập quốc tế; đổi mới theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội; đổi mới theo hướng tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên; đổi mới để hình thành năng lực tự học cho lực lượng lao động tương lai, có khả năng tự học suốt đời” [25]

* Đổi mới để hội nhập quốc tế

Toàn cầu hoá là một xu thế khách quan, đang lôi cuốn nhiều nước tham gia, đồng thời cũng đặt các nước chậm phát triển những thách thức mới, những vận hội mới Xu thế toàn cầu hoá đã tạo cơ hội cho những nước chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, cơ hội tiếp cận với nền giáo dục phát triển, cho phép thực hiện chủ trương đa phương hoá về giáo dục đào tạo, về khoa học công nghệ với thế giới, có khả năng khai thác những thành tựu khoa học công nghệ tiên tiến của các quốc gia trên thế giới [78]

Trước xu thế hội nhập quốc tế, Đảng ta đã nhận định: “Bước sang thế

kỷ XXI thế giới đã có nhiều biến đổi, khoa học và công nghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất” [3, tr.617]

Hiện nay, trước sự phát triển của giáo dục đào tạo, trên thế giới số lượng người lao động có trình độ cao ngày càng tăng, đồng thời những ngành nghề đòi hỏi trình độ cao cũng tăng Để thích nghi với toàn cầu hoá

và nền kinh tế tri thức, Đảng và Nhà nước ta đã đánh giá cao vai trò của giáo dục và đào tạo, đã xây dựng những chính sách ưu tiên tập trung vào sự phát triển giáo dục, coi: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”, đồng thời nhấn mạnh “Giáo dục và đào tạo vừa phải đảm bảo giữ vững và phát huy bản sắc văn hoá dân tộc, vừa phải tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân loại” [59, tr.12], [60]

Thực hiện đường lối đổi mới toàn diện của Đảng, từ năm 1986 đến nay, kinh tế - xã hội phát triển với nhịp độ và chất lượng cao, tạo nên sự biến đổi sâu sắc và toàn diện đời sống nhân dân Tuy nhiên số lao động có trình độ cao vẫn chưa nhiều, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước Điều đó đã đặt ra cho giáo dục đại học nước ta những yêu cầu và thách thức mới [57]

* Đổi mới đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả, đáp ứng được nhu cầu về sử dụng lao động

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X (2006) đã xác định phương hướng, biện pháp đổi mới giáo dục đaị học ở Việt Nam phải “Gắn với sử dụng, trực tiếp phục vụ đào tạo chuyển đổi cơ cấu lao động, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là chuyên gia đầu ngành” [4, tr.34]

Đào tạo nguồn nhân lực đã và đang đặt ra những yêu cầu cấp bách: Vừa phải trang bị những tri thức và kỹ năng mới, vừa phải thay đổi công nghệ và cách làm, nhà trường từ chỗ đào tạo khép kín chuyển sang mở cửa, đối thoại với xã hội, gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học- công nghệ

và ứng dụng

Từ những định hướng trên cho thấy, giáo dục đại học đáp ứng nhu cầu

xã hội cần đảm bảo các yếu tố:

Gắn đào tạo với thực tiễn sử dụng lao động của nhà sản xuất và doanh nghiệp, của các trường học, bởi vì nơi sử dụng nguồn lực lao động là nơi đưa ra các yêu cầu về đào tạo

Có sự liên kết giữa trường đại học-cơ sở nghiên cứu khoa học với người

sử dụng lao động Các nhà sản xuất, doanh nghiệp, trường học

* Đổi mới đào tạo để tích cực hoá quá trình học của HSSV, hoàn thành năng lực tự học suốt đời

Tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên là sự thay đổi căn bản tổ chức hoạt động đào tạo, thực sự đặt sinh viên vào vị thế chủ thể của hoạt động học tập, vừa tạo điều kiện, vừa đòi hỏi sinh viên phải chủ động lĩnh hội và tìm kiếm tri thức [57], [58], [60] Vì vậy, đòi hỏi giáo dục đại học cần phải:

- Không chỉ là quá trình truyền thụ và thu nhận kiến thức, mà còn là quá trình rèn luyện năng lực nghề nghiệp, đảm bảo cho sinh viên sau khi ra trường sớm thích ứng với yêu cầu của thực tiễn lao động

- Nội dung đào tạo và hệ thống kiến thức phải mang lại cho sinh viên niềm tin với chính những tri thức mà bản thân họ phải tiếp thu Đó phải là những kiến thức hiện đại, cập nhật với thực tiễn lao động, tạo lập cho sinh viên năng lực triển khai hoạt động nghề nghiệp một cách có hiệu quả

- Phải đảm bảo tính đồng bộ trong hoạt động đào tạo, giữa đổi mới phương pháp với điều kiện đáp ứng yêu cầu của đổi mới phương pháp; giữa nguồn tài liệu với nhu cầu tự học, tự tìm kiếm tri thức của HSSV; giữa yêu cầu đổi mới với sự tăng trưởng về trình độ của mỗi giảng viên [25], [48], [49]

1.1.2 Hoạt động đổi mới trong giáo dục đại học

Trong xu thế chung về hội nhập và phát triển trên thế giới; giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, do vậy Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm và coi trọng công tác này

Ngày 02/11/2005, Chính phủ đã ra Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 -

2020 Chỉ thị 296/CT - TTg ngày 27/2/2010 của Thủ tướng Chính phủ và Nghị quyết 05/NQ-BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban cán sự Đảng bộ Bộ GD&ĐT về “Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012” [26] Ngày 4.11.2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết

số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN

và hội nhập quốc tế

Trong quá trình đổi mới, ngành giáo dục và các bộ ngành liên quan cần

phải đổi mới toàn diện trên tất cả các mặt:

* Tăng cường hợp tác đào tạo với các nước

Bằng các hình thức thăm quan trao đổi kinh nghiệm, trao đổi thông tin khoa học, Hội nghị, Hội thảo khoa học, tạo cơ hội cho cán bộ quản lý, đội ngũ giảng viên tiếp cận với chương trình đào tạo, phương pháp dạy học, công nghệ dạy học, tổ chức đào tạo và tổ chức quản lý giáo dục hiện đại và tiên tiến, hợp tác xây dựng một số trung tâm công nghệ cao trong các trường đại học có uy tín và chất lượng cao trên thế giới, khuyến khích đầu

tư nước ngoài; có thể mời chuyên gia, học giả nước ngoài về tham gia giảng dạy [26]

* Phối hợp đào tạo với nước ngoài bằng ngân sách Nhà nước

Để phát triển đội ngũ nhà giáo, đảm bảo đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và chuẩn về chất lượng, đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Ngày 17/6/2010 Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 911/QĐ - TTg về đào tạo giảng viên có trình độ tiến sỹ cho các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2010- 2020 [ 27]

Trong chiến lược phát triển đội ngũ giảng viên đại học của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, ngoài việc gửi sinh viên ra nước ngoài đào tạo Bộ đã chủ trương trong vòng 10 năm (2010- 2020) đào tạo 20.000 tiến sỹ, trong đó có 10.000 tiến sỹ được đào tạo ở nước ngoài, phấn đấu đến năm 2020 có 35% giảng viên đạt trình độ tiến sỹ [27]

* Đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo

Theo những yêu cầu mới đối với người tốt nghiệp đại học ngày nay, cần chú trọng một số hướng đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, như sau:

- Nội dung đào tạo hướng vào năng lực giải quyết vấn đề

Đây là một dạng chuyên biệt của năng lực chung, thể hiện dưới dạng

“năng lực giải quyết vấn đề”, “tập trung vào những năng lực chuyên môn then chốt” Đó là một trục tương ứng với những ý tưởng chủ yếu là cung cấp cho người tốt nghiệp những phương tiện chuyển dịch những năng lực từ lĩnh vực học tập sang lao động [15 tr 391]

- Nội dung đào tạo hướng vào thực tiễn, tăng cường kết hợp dạy-học với nghiên cứu

Nhiệm vụ đào tạo năng lực chuyển dịch sự hiểu biết từ lĩnh vực học tập, nghiên cứu sang lĩnh vực lao động nghề nghiệp thường được coi như một chức năng ngày càng quan trọng của giáo dục đại học.Vì thế những chương trình, giảng dạy, việc học tập đều hướng mạnh hơn nữa về sự ứng dụng hoặc phải gắn chặt hơn nữa với “trục thực tiễn” theo những cách thức khác nhau [8]

Trong việc giảng dạy cần chú trọng sự đối chiếu có hệ thống giữa, một bên, những cách tư duy và giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết hàn lâm và một bên, những cách tư duy và giải quyết vấn đề theo kiểu thực tiễn nghề nghiệp Đi đôi với cách tiếp cận chung này của việc dạy và học, cần thu hút

sự tham gia của những nhà thực hành vào những khâu thích hợp của quá trình đào tạo, cùng hướng vào mục tiêu chung Hướng vào thực tiễn, cần xây dựng sự đối tác tích cực giữa các môi trường giáo dục đại học và kinh tế; những sự đối tác này thường quan tâm đến kết quả nghiên cứu của trường đại học để có thể ứng dụng vào thực tiễn sản xuất, kinh doanh quản lý [15, tr 392]

- Nội dung đào tạo hướng theo tinh thần tạo nghiệp, doanh nghiệp

Trước những thay đổi ngày nay của môi trường lao động, thế giới việc làm, giáo dục đại học phải có cách tiếp cận thực sự và thường xuyên với những thay đổi đó, sự xuất hiện của những ngành nghề, lĩnh vực mới, những

dạng việc làm mới, tiên đoán những yêu cầu mới đối với đào tạo đại học, từ

đó làm cho trương trình, cách tổ chức đào tạo thích ứng nhằm tăng thêm cơ may tìm việc làm cho người tốt nghiệp Ngày nay khi công thức “văn bằng đại học = có việc làm” không còn hiệu lực nhiều như trước kia, người ta chờ đợi GD ĐH đào tạo ra những người không chỉ biết tìm việc làm mà còn tạo

ra việc làm, là những người có tinh thần doanh nghiệp thực sự [15, tr 392]

- Nội dung đào tạo cần đáp ứng nhu cầu học tập liên ngành, liên môn

GD ĐH cần cung cấp nhiều hơn trước khả năng học tập liên ngành, liên môn Không đi sâu vào những thuật ngữ “đa ngành, đa môn”, “liên ngành, liên môn”, “xuyên môn, xuyên ngành”, cần nêu rõ là, ý tưởng liên kết này dựa trên nhận định rằng các môn học hiện có phần lớn theo mô hình chia cắt

sự hiểu biết và đặt ra những biên giới nhân tạo, không tương ứng với những

“hiện tượng thật” đang được phân tích, với những “vấn đề thật” đang được nghiên cứu giải quyết, do đó phải có cách tiếp cận liên môn, liên ngành coi như “kiểu thứ 2” sản xuất kiến thức cần được coi trọng hơn nữa, nhất là trong xã hội hiện đại, bên cạnh “kiểu thứ 1” truyền thống, là theo môn học, ngành học Sự sản xuất kiến thức theo kiểu thứ 2 được bắt đầu cùng với những vấn đề ứng dụng, là những vấn đề đòi hỏi phải huy động sự hiểu biết phù hợp, xuất phát từ những lĩnh vực kiến thức khác nhau; nó thường dựa trên cách làm việc hợp tác trí tuệ và chấp nhận những tiêu chí về tính chịu trách nhiệm và về tính phù hợp cùng với những tiêu chí về chất lượng hàn lâm trong những công trình NCKH hoặc những công trình tổng cục thực tiễn [15, tr 392]

Nội dung giảng dạy theo kiểu 2 về sản xuất kiến thức cần được nghiên cứu ở nước ta, trên cơ sở tổng kết thực tiễn và nghiên cứu, triển khai, để có thể xác định được nhiều kiến thức, nhận thức, thực hành mang tính “cơ bản,

hiện đại và Việt Nam”

SO SÁNH KIỂU 1 VÀ KIỂU 2 VỀ SẢN XUẤT KIẾN THỨC

Kiểu 1 Kiểu 2

1 Kiểu mang tính hàn lâm; nội hàm

thuộc một cộng đồng chuyên môn

hóa

1 Kiểu mang tính ứng dụng, rút ra

từ triển khai hoặc tổng kết thực tiễn

2 Kiểu mang tính môn học, bộ môn

4 Kiểu đặc trưng bởi tính đồng nhất

của những chuyên gia sâu

4 Kiểu đặc trưng bởi tính dị biệt của các chuyên gia sâu

5 Kiểu mà tính trách nhiệm

chủ yếu thuộc về những

chuyên gia sâu

5 Kiểu mà tính trách nhiệm xã hội gia tăng với các chuyên gia nhiều lĩnh vực

6 Kiểu đòi hỏi hệ thống kiểm tra

chất lượng chủ yếu gồm các đồng

nghiệp với những đóng góp các nhân

6 Kiểu đòi hỏi hệ thống kiểm tra chất lượng mở rộng, gồm các chuyên gia nhiều lĩnh vực quan tâm đến nhiều mặt của chất lượng: tính cạnh tranh thị trường, tính nhiều chiều trong đánh giá (kinh tế, xã hội khoa học, công nghệ )

 Kiến thức được sản xuất trong ngữ cảnh ứng dụng;

 Tính xuyên môn, xuyên ngành;

 Tính dị biệt và đa dạng về tổ chức;

 Tính trách nhiệm của xã hội gia tăng;

 Hệ thống kiểm tra chất lượng mở rộng

Sự bùng nổ kiến thức đã kéo theo một sự gia tăng rất lớn số chương trình của các cơ sở GDĐH Một trong những đặc trưng của sự bùng nổ đó là sự phụ thuộc lẫn nhau của nhiều bộ môn khoa học khác nhau và có một sự đồng tình chung là phải tăng cường nội dung liên ngành, liên môn trong học tập và cải tiến cách cung ứng [15, tr 394].

- Nội dung đào tạo được thường xuyên cập nhật, hiện đại hóa.

Nội dung đào tạo có thể được thường xuyên cập nhật, hiện đại hóa thông qua việc tham gia xử lý những hệ thống vấn đề lớn của đất nước

Các trường đại học trong những năm gần đây đã tham gia nhiều chương trình, đề tài, dự án nhằm góp phần giải quyết những vấn đề lớn của đất nước, từ phạm vi toàn quốc đến phạm vi ngành, địa phương cơ sở Đây là những cơ hội gắn với thực tiễn phát triển đất nước, cơ hội ứng dụng những tri thức mới, công nghệ mới vào kinh tế, xã hội qua đóng góp phần phát triển đất nước, phát triền học thuật, phát triển nhà trường và nền giáo dục đại học [15, tr 394]

- Nội dung đào tạo cần thêm hướng hình thành những năng lực quốc tế

Yêu cầu hội nhập đòi hỏi những năng lực tầm cỡ quốc tế Giáo dục đại học phải là nơi bồi dưỡng những người giỏi, nhân tài của đất nước, phải là nơi hình thành những năng lực quốc tế Chuẩn bị cho sự hợp tác quốc tế, cho sự trao đổi quốc tế về sinh viên, giảng viên cũng như là một sự chuẩn bị cho sự thích nghi với môi trường quốc tế về đại học cũng như về xã hội trong sự phát triển các quan hệ quốc tế

Trong phạm vi dạy, học trên tinh thần quốc tế có những gợi ý về:

“nghiên cứu các trường lực, trường ảnh hưởng của một số nền văn minh, văn hóa”, học cách tự thể hiện bằng nhiều ngôn ngữ, biết sử dụng phương pháp so sánh, những ngành học môn học liên quan đến quốc tế như luật quốc tế, thương mại quốc tế , những hiểu biết, nhạy cảm về các nền văn hóa, phong

tục, các cách tư duy khác nhau v.v Giáo dục đại học có vai trò quan trọng trong đường lối hội nhập khu vực, quốc tế [15, tr 39]

- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hiện đại hóa phương tiện

Đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hiện đại hóa phương tiện, bao gồm trong đó có 3 mặt gắn kết với nhau: dạy, học, thi (đánh giá)

Từ những hướng nói trên về các yêu cầu mới đối với chất lượng người tốt nghiệp, nội dung đào tạo, cũng đã thể hiện rõ yêu cầu đổi mới mạnh mẽ phương pháp đào tạo đại học mà trung tâm của vấn đề là hình thành năng lực tự học sáng tạo, tự nghiên cứu, tự đánh giá coi như phát huy nội lực của người học, trên tinh thần chủ động tiếp thu sự hướng dẫn, chỉ đạo của thầy,

sự hợp tác chặt chẽ với bạn trong nhóm, sự áp dụng sáng tạo những phương tiện học tập hiện đại phù hợp với hoàn cảnh cụ thể , từ những phương tiện nghe nhìn truyền thống và hiện đại, đến những công nghệ thông tin, thông lưu, đa phương tiện, tiến lên những hệ thống máy tính nối mạng intranet, internet [15], [98]

Có thể nói xu thế cải tiến phương pháp dạy - học - thi, đều lấy cải tiến việc học tập là mục đích, thể hiện vào 3 hướng lớn là: cá nhân hóa, chú trọng sự phù hợp với cá nhân từng người học; cường độ hóa, chú trọng việc nâng cao hiệu suất học tập; công nghệ hóa, chú trọng việc sử dụng công nghệ mới về thông tin và lưu thông, cho việc học cả 3 hướng này đều cần được cụ thể hóa, hướng về người học [7]

- Ứng dụng những công nghệ mới cho giáo dục

Sự ứng dụng những công nghệ mới cho giáo dục: phải kế hoạch hóa đúng, theo hướng mạnh dạn mà thận trọng

Khuyến khích tổ chức nghiên cứu và áp dụng những công nghệ mới về thông tin và lưu thông vào điều kiện nước ta một cách phù hợp, coi đây là một hướng đi có rất nhiều triển vọng để giải quyết “mâu thuẫn lớn giữa yêu

cầu vừa phát triển quy mô GD&ĐT, vừa phải gấp rút nâng cao chất lượng GD&ĐT trong khi khả năng và điều kiện đáp ứng yêu cầu còn nhiều hạn chế Đó là những mâu thuẫn trong quá trình phát triển” [55], [105]

Tìm ra được cách làm phù hợp trên hướng ứng dụng đúng đắn những công nghệ mới cho giáo dục, sẽ mở ra một tương lai rất sáng sủa cho nền giáo dục nước ta Giáo dục đại học cần đi đầu trong việc này, cần tận dụng tiềm năng của công nghệ mới thông tin và lưu thông đang được chuyển giao vào xã hội ta, sớm chuẩn bị cho việc áp dụng vào giáo dục, không nên đi chậm hơn kinh tế, đặc biệt là giáo dục đại học

Hội nghị giáo dục đại học thế kỷ 21 có đưa ra một bảng phân loại các

mô hình giáo dục dựa trên các loại hình công nghệ áp dụng vào giáo dục, ta nên tham khảo Nhân loại đã bước vào đầu thế kỷ XXI – thế kỷ trí tuệ mà con người giữ vai trò quyết định sự phát triển với xu thế toàn cầu hóa, phát triển kinh tế tri thức, công nghệ cao, nhất là công nghệ thông tin, hình thành nền văn minh trí tuệ nhằm xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, thực hiện mục tiêu dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh [5]

Nhằm mục tiêu đó, Đại hội IX chỉ rõ: Phát huy nguồn lực trí tuệ và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam; coi phát triển giáo dục và đòa tạo, khoa học và công nghệ là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa [2]

Giáo dục đại học nước ta càng cần phát triển dưới phương châm trên, vừa đáp ứng những yêu cầu mới của công cuộc CNH-HĐH, từng bước phát triển kinh tế tri thức, vừa phù hợp với xu thế phát triển của thời đại trong thế

kỷ 21 [13]

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá quá trình học tập của HSSV

Giá trị của hoạt động học tập, không chỉ trở thành tài sản riêng của mỗi

cá nhân mà còn là tài sản và thành quả lao động của toàn xã hội, là động lực

để phát triển xã hội Vì vậy, nâng cao chất lượng dạy và học trở thành mục tiêu phấn đấu của thầy và trò trong mỗi nhà trường nhằm năng cao chất lượng và số lượng của giá trị đạt được Phương pháp dạy và học theo hướng tích cực hoá người học là cách thức, là con đường để phát triển những giá trị

đó ngay trong quá trình đào tạo và trong hoạt động tự đào tạo [10], [13]

Cũng như chương trình, đổi mới phương pháp dạy học vừa là xu thế mang tính tất yếu của quá trình phát triển đại học vừa là hệ quả của quá trình đổi mới đảm bảo tính đồng bộ và logic của hệ thống giáo dục Tuy nhiên, cần hiểu rằng dạy học tích cực không tồn tại như một phương pháp độc lập, một phương pháp mới được phát hiện, mà là sự tích hợp, phát triển theo hướng tích cực hoá người học trên nền tảng các phương pháp đã có [9]

Một số quan niệm về đổi mới tổ chức quá trình đào tạo ĐH đã được thực hiện trong 10 năm (1986- 1996), nay đi vào thời kỳ đổi mới, thời kỳ CNH – HĐH, cần được nói rõ thêm, như: đào tạo theo diện rộng; “mô đuyn hóa” nội dung; đa dạng hóa; hệ thống giáo dục mở [6]

- Đào tạo đại học theo diện rộng

Quá trình đào tạo đại học tiếp tục được tổ chức theo diện rộng, nhằm đào tạo năng lực thích ứng cao đối với sự thay đổi và năng lực tự học sáng tạo, học thường xuyên suốt đời

Khi nền kinh tế chuyển sang có cơ cấu nhiều thành phần, vận hành theo

cơ chế thị trường, dưới sự quản lý của nhà nước, thì đối với người tốt nghiệp đại học ở phần lớn các ngành đào tạo, mô hình phân phối tốt nghiệp, phân công công tác trong các thành phần kinh tế quốc doanh và hợp tác xã phải chuyển sang mô hình tự tìm việc làm, tự tạo việc làm trong thị trường lao

động, ở mọi thành phần kinh tế; nhà trường giúp việc tiếp tục bồi dưỡng sau tốt nghiệp để dễ tìm việc làm, duy trì để chuyển đổi việc làm

Ý tưởng đào tạo theo diện rộng manh nha trong thời bao cấp, nay trở thành một phương hướng chính của mục tiêu đào tạo đại học, với nội dung chủ yếu sau đây:

- Tạo ra năng lực thích ứng với những thay đổi nhanh chóng trước mắt là đáp ứng với những yêu cầu xa hơn của sự nghiệp đổi mới, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển từng bước kinh tế tri thức, trong thời đại toàn cầu hóa, cách mạng công nghệ, xã hội thông tin, văn minh trí tuệ …Những người tốt nghiệp đại học phải trở thành một lực lượng trí tuệ đủ năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra cho mình, cho đất nước

- Tạo ra năng lực tự học sáng tạo, thường xuyên suốt đời và tự đánh giá Đây là một yếu tố cấp bách về cải tiến phương pháp dạy và học Phương pháp đào tạo đại học phải hướng cho người tốt nghiệp trở thành “nhân lực biết tư duy”

Tuy nhiên cũng phải nói rằng nhu cầu về những kiến thức chuyên môn hóa vẫn rất cần, cho nên vẫn cần những chuẩn bị chuyên môn hóa đúng mức, như một cơ sở vững chắc cho nghề nghiệp Tùy tình hình cụ thể của việc làm ngay sau tốt nghiệp, nếu là chắc chắn được phân công công tác phù hợp với ngành đào tạo, thì có thể chuyên môn hóa cụ thể hơn, tương ứng với việc phải đảm nhiệm; nhưng dù thế nào, năng lực thích nghi, đáp ứng và năng lực tự học sáng tạo, tự đánh giá vẫn là chủ yêu cầu cốt lõi, dựa trên “học cách học” và

“học suốt đời” [15, tr 387]

- Quá trình đào tạo đại học được tổ chức theo hướng “mô đuyn hóa”

Cách đào tạo truyền thống là dựa trên môn học, tính khối lượng theo giờ hoặc tiết, thường được đánh giá dưới hình thức kiểm tra từng phần và thi (viết hoặc nói) theo học kỳ, năm học Trong những năm đổi mới vừa qua, đã thí

điểm hoặc mở rộng việc đào tạo theo hướng mô đuyn hóa dưới dạng “học phần”, “tín chỉ” (“credit- dạng hoàn thiện học phần), tạo điều kiện cho người học tập lắp ghép, tích lũy chúng, do đó có thể học theo nhịp độ của mình, có thể học thêm những kiến thức, kỹ năng bổ sung, có thể tiếp tục học thêm ngành nghề khác gần gũi, có thêm văn bằng mới mà không phải học lại từ đầu

Sự đưa mô đuyn vào chương trình (dưới dạng học phần tín chỉ ) là một bước phát triển có ý nghĩa của cải cách đổi mới tổ chức quá trình đào tạo đại học những năm qua, mở ra triển vọng giải quyết một số vấn đề mới, như: mở rộng quy mô đại học đi đôi với đảm bảo chất lượng: thực hiện công bằng xã hội về học đại học; giúp cho việc học “cá nhân hóa” bước đầu, có thể theo nhịp

độ thích hợp của từng người, theo hoàn cảnh cá nhân; tạo điều kiện hợp tác quốc tế có chất lượng về mặt tổ chức quá trình đào tạo (theo mô đuyn cùng quan tâm) Khẳng định phải chuyển đào tạo theo niên chế sang đào tạo tín chỉ Cách đào tạo theo môđuyn mở ra nhiều triển vọng về bố trí nội dung học, không nhất thiết chỉ theo môn học, mà còn theo các chủ đề cần thiết, các loại hoạt động bắt buộc (thực hành, thực tập, viết luận văn ), tạo điều kiện đưa những nội dung liên môn, liên ngành vào chương trình Ranh giới “cứng” của việc bố trí chương trình giữa các môn, giữa các năm học trong đào tạo kiểu truyền thống, nay sẽ được “mềm hóa” trong đào tạo theo môđuyn [15, tr 389]

- Quá trình đào tạo đại học theo hướng đa dạng hóa

Quá trình này tiếp tục được tổ chức theo hướng “chuẩn hóa” đi đôi với “đa dạng hóa”

Trong 10 năm qua, sự đa dạng trong giáo dục nói chung, trong giáo dục đại học nói riêng đã diễn ra theo yêu cầu của cuộc sống đổi mới đất nước, của

sự nghiệp đổi mới GD&ĐT, phù hợp với những định hướng được nêu trong những Nghị quyết của các Đại hội Đảng VI,VII,VIII và các NQTƯ 4 (khoá VII), NQTƯ2 (khóa VIII) về GD&ĐT và gần đây trong NQ Đại hội IX của

Đảng với tinh thần đa dạng hóa phải gắn liền với “chuẩn hóa, hiện đại hóa,

xã hội hóa” [ 15, tr 390]

Thực tiễn cho thấy, một sự đa dạng “đủ độ” là một biện pháp khá hiệu quả để giáo dục đại học phục vụ sự đa dạng về nguyện vọng và khả năng của những người muốn học đại học, cũng như sự đa dạng về việc làm cho người tốt nghiệp đại học nhất là có sự bùng nổ sĩ số Dạng nào cũng có chuẩn về chất lượng, về hiện đại hóa và về xã hội hóa, chứ không phải là đa dạng hóa tùy tiện [51], [99]

- Quá trình đào tạo đại học theo hướng hệ thống giáo dục mở

Quá trình này tiếp tục được tổ chức theo hướng xây dựng một hệ thống giáo dục mở, bao gồm trong đó giáo dục đại học

Vừa qua, hệ thống giáo dục đổi mới của chúng ta đã đạt được những cơ sở ban đầu cho một hệ thống giáo dục mở, được thể chế hóa bước đầu vào Nghị định 90/CP (24-11-1993) về với khung của hệ thống giáo dục quốc dân

và những nét cơ bản đã được ghi vào Luât giáo dục và Quốc Hội thông qua ngày 2-12-1998 Đó là một hệ thống giáo dục quốc dân xây dựng trên nguyên tắc “giáo dục cho mọi người, thường xuyên suốt đời”, một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh (về bậc cấp học), đa dạng (về hình thức học, tổ chức trường lớp), liên thông (giữa các bậc cấp học, hình thức học), mềm dẻo (cho

sự cơ động học tập, về ngành học, trình độ học, địa điểm học, cách học liên tục hay chia thành từng bước đi thích hợp ) Lập ra nhiều kiểu đào tạo mềm

và mở, tạo điều kiện cho người học được lựa chọn kiểu học phù hợp với mình [15, tr 390], [18]

Tiếp tục chỉ đạo xây dựng hệ thống giáo dục đại học trong thời kỳ đổi mới theo hướng hệ thống giáo dục mở sao cho phù hợp với từng giai đoạn cụ thể của nước ta, thực hiện nghiêm túc ý tưởng của Đại hội IX của Đảng như:

“tạo điều kiện để ai cũng được học hành”, “tạo cơ hội cho mọi người có thể

lựa chọn cách học phù hợp với hoàn cảnh của mình”, “mở rộng các hình thức đào tạo không tập trung, đào tạo từ xa, từng bước hiện đại hóa hình thức giáo dục’ Tính chất “mở” của hệ thống giáo dục đáp ứng những yêu cầu này [2]

* Đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ

Chuyển đổi từ phương thức đào tạo theo niên chế học phần sang học chế tín chỉ là một bước ngoặt lớn của nền giáo dục đại học Việt Nam, là sự thay đổi căn bản về tổ chức hoạt động đào tạo, là điều kiện để hội nhập quốc tế Với hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, cho phép sinh viên phát huy tính chủ động của mình trong việc xây dựng, thiết kế kế hoạch học tập của mình trong toàn khoá, năng động và sáng tạo trong học tập, trách nhiệm và kỷ luật trước tương lai của bản thân [29], [50] [51]

1.2 Những đặc điểm cơ bản của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ

1.2.1 Phương thức đào tạo theo tín chỉ

Phương thức đào tạo theo tín chỉ (học chế tín chỉ) là phương thức đào tạo linh hoạt và mềm dẻo, trong đó sinh viên được chủ động lập kế hoạch và đăng

ký học tập, tích lũy từng phần kiến thức theo tiến độ phù hợp với năng lực và điều kiện của bản thân và nhà trường nhằm hoàn tất chương trình đào tạo để được cấp bằng tốt nghiệp

- Mọi phương thức đào tạo đều lấy quá trình dạy-học làm trọng tâm Trong phương thức đào tạo truyền thống, vai trò của người dạy được coi trọng (dạy học lấy người dạy làm trung tâm, người học là người tiếp nhận kiến thức thụ động trong lớp học) Tuy nhiên, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, vai trò của người học được đặc biệt coi trọng (dạy học lấy người học làm trung tâm, coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực

hành…) Đường hướng lấy người học làm trung tâm được quán triệt từ khâu thiết kế chương trình, biên soạn nội dung giảng dạy và sử dụng phương pháp giảng dạy nhằm hướng tới việc giảm bớt tính hàn lâm và tăng cường việc rèn luyện kỹ năng thực hành (tăng số giờ thực hành, thảo luận,

tự học hoặc tự nghiên cứu tài liệu của sinh viên…) Điều này giúp người học đáp ứng được yêu cầu thực tiễn của công việc sau khi ra trường

- Phương pháp giảng dạy được thay đổi theo hướng giảm cường độ làm việc của thầy (nhưng khối lượng kiến thức không giảm) và tăng cường

độ làm việc của trò Phương pháp kiểm tra, thi , đánh giá được thay đổi theo hướng đánh giá quá trình và đảm bảo tính khách quan Ngoài những hình thức thi, kiểm tra truyền thống như thi tự luận, vấn đáp trong đào tạo theo tín chỉ còn áp dụng nhiều hình thức thi cử khác giúp đánh giá được khả năng tự học hỏi, sự phát triển tư duy, năng lực sáng tạo của người học như: viết tiểu luận, làm semina chuyên đề, giải quyết tình huống

- Dạy học trong đào tạo theo tín chỉ giảm bớt giờ lý thuyết trên lớp và tăng cường giờ tự học, tăng cường tính chủ động cho người học, giúp người học phát triển tư duy sáng tạo trong học tập, do vậy dạy học đòi hỏi phải có đủ điều kiện vật chất tối thiểu như: đủ các thiết bị giảng dạy hiện đại (projecter, overhead, video, các phương tiện nghe nhìn ), đủ phòng học, hội trường, phòng thí nghiệm, phòng đọc ở thư viện [37], [101]

- Hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp, thực hành, và tự học Hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và người học (giảng viên giảng bài, hướng dẫn, người học nghe giảng, thảo luận, làm bài tập… dưới sự hướng dẫn của giảng viên), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên

và người học (giảng viên giao nội dung tự học để người học tự nghiên cứu ở nhà, thư viện…) Ba hình thức tổ chức dạy - học này tương ứng với ba

kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp gồm 1 tiết (50 phút) giảng viên giảng bài và 2 tiết sinh viên tự học; một giờ tín chỉ thực hành, thảo luận gồm 2 tiết giảng viên hướng dẫn, điều khiển sinh viên thảo luận, thực hành và 1 tiết sinh viên tự học; một giờ tín chỉ tự học gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự thực hành theo những nội dung giảng viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm [37], [89]

- Người giảng viên khi thực hiện học chế tín chỉ có ít nhất 10 nhiệm

vụ như sau: Giải thích những vấn đề mà giảng viên cho là người học sẽ gặp khó khăn khi người học tự nghiên cứu giáo trình; nhấn mạnh những vấn đề

mà người học cần phải chú ý trong giáo trình, tài liệu tham khảo; hướng dẫn người học thảo luận những vấn đề trong những tài liệu mà người học

đã nghiên cứu; theo dõi các ý kiến thảo luận của sinh viên, qua đó uốn nắn, giải thích những nội dung sinh viên hiểu chưa đúng; giới thiệu những nhà khoa học hoặc những vấn đề học thuật đang được tranh luận, những vấn đề cần được nghiên cứu liên quan đến ngành học; thông qua giờ lên lớp và thảo luận, đánh giá thái độ và kết quả học tập trên lớp và tự học ở nhà của sinh viên cũng như kiến thức mà sinh viên thu nhận được, đồng thời công

bố cho sinh viên biết ý kiến đánh giá của mình; tổ chức kiểm tra ngắn, đột xuất với cả lớp hoặc với một số sinh viên bằng hình thức nói hoặc viết để thúc đẩy sinh viên thường xuyên học tập; trả bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu của sinh viên và có nhận xét về các bài làm đó; hướng dẫn sinh viên những điều cần chú ý khi làm bài tập, thực hành; những nội dung và hình thức khác, tùy theo từng buổi lên lớp mà GV lựa chọn các công việc phù hợp trong các nhiệm vụ được nêu trên [76], [77]

1.2.2 Đặc điểm cơ bản của giảng dạy theo tín chỉ

Đặc điểm cơ bản của giảng dạy theo tín chỉ là tổ chức các nội dung

giảng dạy theo hướng phát huy tính linh hoạt, chủ động, tích cực, tự giác, sáng tạo của người học Để thực hiện được mục tiêu này, về hình thức, giảng dạy theo tín chỉ sẽ giảm đáng kể giờ lên lớp lý thuyết và tăng số giờ thảo luận, thực hành, thí nghiệm Nội dung tự học tăng gấp đôi so với đào tạo theo niên chế học phần Điều này không có nghĩa là đào tạo theo tín chỉ phải cắt xén nội dung của chương trình đào tạo, mà thực chất là chuyển việc thực hiện các nội dung của chương trình đào tạo sang hướng tích cực, chủ động

về phía người học Do vậy, triển khai đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi người dạy phải đổi mới phương pháp dạy học, từ cách thầy truyền thụ tri thức, trò nghe giảng, ghi chép sang tích cực hóa quá trình dạy học, trong đó giảng viên không truyền thụ đầy đủ các kiến thức đã được trình bày trong giáo trình, tài liệu tham khảo mà chủ yếu thực hiện vai trò cố vấn, hướng dẫn tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức, hình thành kỹ năng thực hành và nâng cao hứng thú học tập, lòng yêu khoa học Người học phải tích cực, chủ động học tập dưới sự hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá của giảng viên, nghe giảng, thảo luận trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, làm bài tập… theo các

yêu cầu mà giảng viên đã nêu trong đề cương chi tiết môn học

1.2.3 Những ưu điểm và hạn chế về tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ trong điều kiện Việt Nam

* Những ưu điểm

Học chế tín chỉ được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ có nhiều ưu điểm, có thể tóm tắt các ưu điểm chính như sau:

- Có hiệu quả đào tạo cao

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức

và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Với học chế này, sinh viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng

của mình Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau

Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi

Về phương diện này có thể nói học chế tín chỉ là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa thành nền đại học mang tính đại chúng

- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao

Với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu Với học chế tín chỉ, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động

và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên

Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như ngoài nước

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào

đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vì vậy giá thành đào tạo theo học chế tínchỉ thấp hơn

so với đào tạo theo niên chế

Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một tín chỉ tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học Ở các nước Châu Âu và Mỹ trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ năng mà người học đã tích luỹ được ngoài nhà trường [36], [41], [66], [76], [94], [105], [106], [107], [108] [109]

* Những hạn chế của học chế tín chỉ và cách khắc phục

- Cắt vụn kiến thức

Phần lớn các môđun trong HCTC được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 tín chỉ, và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc

tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên

Vì các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp khó khăn Chính vì nhược điểm này mà có người nói