CHUYÊN đề 7 PHƯƠNG PHÁP dạy học đại học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

Các khái niệm về chương trình Chương trình giáo dục: là một bản kế hoạch, trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo trong một cơ sở giáo dục, trong một thời g

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHUYÊN ĐỀ 7

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp

giảng viên (hạng III)

THÁI NGUYÊN, 2020

2

Chuyên đề 07 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học đại học

1.1 Bản chất của phương pháp dạy học hiện đại

Chúng ta biết rằng tri thức khoa học của nhân loại phát triển và đổi mới nhanh chóng theo tốc độ lũy tiến Như vậy, tất yếu sẽ diễn ra một điều là cái mà thế hệ cha dạy cho con không đủ thỏa mãn nhu cầu để sống Nghĩa là cái mà thế

hệ con tiếp thu được từ thế hệ cha đã trở nên lạc hậu, nếu đó là những kiến thức nhận được bằng con đường thông báo

Từ những điều nêu trên cho thấy nếu chúng ta dạy bằng phương pháp thông báo kiến thức có sẵn để được đáp ứng lại bằng một hoạt động học thụ động thì chúng ta đang phạm sai lầm nghiêm trọng cả về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học Vì dạy bằng thông báo tạo ra quá trình tích lũy thông tin

và ta được sản phẩm đào tạo là con người có một lượng thông tin với phương pháp nhận thức thụ động, bắt chước Rõ ràng nội dung dạy học của chúng ta không thể chỉ là kiến thức, mà thông qua nó hình thành ở người học năng lực thu nhận, xử lý thông tin để giải quyết các tình huống đa dạng trong nhận thức và hoạt động sống

Khắc phục phương pháp dạy học đó bằng việc tổ chức quá trình dạy học

mà ở đó hoạt động của người dạy là hoạt động tổ chức hoạt động tự học của người học Thông báo, cung cấp thông tin có sẵn không còn là chức năng chính của người dạy nữa, mà chức năng chính thay vào đó là tạo ra các tình huống hoạt động sao cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức và các thao tác tư duy vốn là công cụ để thu nhận kiến thức đó Như vậy, với quá trình dạy học ngày nay, sản phẩm kiến thức và năng lực tự thu nhận kiến thức có mối quan hệ nhân – quả Vì đó là hai tiêu chí của mục tiêu đào tạo Như vậy, thế hệ trước dạy cho thế hệ sau là công cụ logic để tự tổ chức hoạt động tìm kiếm tri thức mới Sản phẩm đó không bao giờ lạc hậy so với kiến thức là đại lượng luôn luôn bị biến đổi, lạc hậu, nhỏ dần theo thế hệ cả về giá trị tuyệt đối,

cả về tỉ lệ so với tri thức chung của nhân loại

3

Hiện nay việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện theo hướng tích hợp sư phạm mà tư tưởng cốt lõi của nó là phát triển năng lực, nghĩa là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng phản ứng thích nghi trong những tình huống đa dạng có ý nghĩa Dấu hiệu quan trọng của quá trình dạy học nhằm đạt được yêu cầu trên chính là: dạy học không phải chủ yếu là truyền đạt, cung cấp thông tin mà chủ yếu là rèn luyện khả năng tìm, quản lý thông tin

và xử lý thông tin thành sản phẩm có ý nghĩa trong hoạt động nghề nghiệp và đời sống

Chức năng truyền đạt thông tin ngày nay được chuyển từ việc độc thoại của người dạy sang các kênh phong phú, dễ tiếp nhận như sách, các xa lộ tin học, các phương tiện thông tin đại chúng khác Giảng viên truyền đạt thông tin trong phương pháp dạy học truyền thống mất ý nghĩa dần để thay vào đó là hoạt động tổ chức người học gia công, xử lý, sử dụng thông tin Phương pháp tích hợp sư phạm cho phép làm cho sản phẩm thông tin (kiến thức) với sản phẩm năng lực tư duy (nhận thức) có quan hệ qua lại, cái này vừa là nguyên liệu, vừa

là kết quả của cái kia và sự tồn tại của nó trong quá trình nhận thức cũng như đã định hình trong phẩm chất chức năng ở người học như là “hai mặt của một đồng xu”, như hình với bong Chức năng chủ yếu và cũng là sản phẩm cuối cùng mà người dạy phải đạt được ở người học là phương pháp học, phương pháp tư duy, nhưng mặt bên ngoài “lộ thiên”ta dễ quan sát là người dạy đang thao tác dạy một quá trình của một môn học cụ thể Điều quan trọng là đằng sau cái lộ thiên

đó phải là sự tích hợp phương pháp học, đó là hệ thống thao tác logic nằm trong đối tượng khoa học được thể hiện trọng môn học mà chương trình đào tạo quy định Cái khó của việc đổi mới phương pháp dạy học của chúng ta chính là người ta thường hành động theo theo cách “lộ thiên”, tức là học và dạy theo cái

dễ nhìn, cái đã được diễn đạt sẵn Cái cấu trúc logic của sự vật đã biến thành cái cấu trúc thao tác nhận thức cho người học lại ẩn tàng như là quặng lắng đọng ở các lớp trầm tích Đổi mới phương pháp dạy học chính là khai thác “mỏ quặng”

Đó là bản chất của phương pháp tích hợp sư phạm khi chúng ta dạy các môn học với các giáo trình cụ thể Để nhà trường làm được việc này, trước hết chúng ta phải tạo ra các công cụ làm chức năng cung cấp thông tin cho thầy giáo: giáo trình, các tài liệu dạng ấn phẩm, mạng thông tin Mặt khác giảng viên không

4

xem đó là những tri thức đã tường minh (thấu hiểu) mà bằng phương pháp sư phạm tạo ra các tình huống buộc người học phải phản ứng bằng các hoạt động giải mã tương ứng

Đó là bản chất của phương pháp dạy học ngày nay Và nếu với bản chất

đó thì dù hiện nay chúng ta còn nhiều khó khăn về các phương tiện dạy học, chúng ta cũng có thể làm được nhiều điều đổi mới phương pháp Lý do làm cho chúng ta chậm trễ, lạc hậu trong đổi mới phương pháp dạy học là lạc hậu về các giải pháp quản lý, tổ chức thực hiện ở các cơ sở trường học

1.2 Đặc điểm học của sinh viên đại học

- Trong thời đại ngày nay, khoa học và tri thức đã phát triển theo cấp số nhân Người ta ước tính rằng, cứ 5 năm thì tri thức nhân loại tăng gấp đôi Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và biển tri thức nhân loại mênh mông như thế, nhà trường dù có cố gắng đến mấy cũng không cung cấp đủ mọi kiến thức cho người học để sống và làm việc cả đời Bởi vậy, giáo dục phải hướng người học vào việc học cách học và dạy cách học để họ học được suốt đời Sứ mệnh của nhà trường đại học là phải dạy cách học cho sinh viên “Mục tiêu lí tưởng của giáo dục là phải tạo được khả năng học tập và dạy cách học chứ không phải

- Sinh viên hiện nay không phải ai cũng biết cách học Có ý kiến cho rằng cách học của sinh viên hiện nay giống như sinh viên trường “phổ thông cấp 4” Sinh viên học một cách thụ động, chỉ đâu học đấy, ít chủ động, sáng tạo.Việc đọc sách, đọc tài liệu dường như chỉ để ứng phó cho các bài kiểm tra, sinh viên

ít có thói quen đọc sách và biết cách đọc sách Từ việc tìm tài liệu cho đến cách

5

đọc, cách ghi chép, trích dẫn, xử lí thông tin đọc được… vẫn còn nhiều hạn chế Sinh viên cũng chưa biết cách nêu thắc mắc và đặt câu hỏi trong lúc thảo luận trên lớp hay làm việc với thầy Cách chứng minh, lập luận, khả năng phân tích, phê phán còn yếu Việc khai thác công nghệ thông tin cũng như nghiên cứu khoa học còn nhiều lúng túng…

Theo kết quả điều tra nghiên cứu sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và nhận văn của PGS.TS Nguyễn Công Khanh - Trường ĐHSP Hà Nội:

“sinh viên yếu nhất là ở kĩ năng thuyết trình, kĩ năng sử dụng máy vi tính, kĩ năng viết báo cáo tham luận Hơn 50% sinh viên được khảo sát không thật sự tin vào cá năng lực tự học của mình Có tới trên 40% cho rằng mình không có khả năng tự học và gần 70% sinh viên cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu” Điều này đã cho thấy thực trạng việc tự học của sinh viên còn nhiều hạn chế

- Bản chất, yêu cầu học tập ở đại học khác xa so với việc học tập ở phổ thông Nếu ở phổ thông, giảng viên chủ yếu cung cấp và truyền thụ những kiến thức cơ bản, phổ thông trong sách giáo khoa đã được rút ra từ kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên nghe, ghi nhớ, làm việc dưới sự dẫn dắt của thày, đồng thời luyện tập theo những điều thày hướng dẫn một cách tích cực, độc lập, sáng tạo, thì ở đại học việc học tập của sinh viên mang tính chất nghiên cứu nhiều hơn và đòi hỏi sự làm việc tự giác, độc lập, chủ động cao hơn Trên

cơ sở giảng viên hướng dẫn, gợi mở vấn đề, sinh viên tự suy nghĩ, tìm tòi, đọc sách và tài liệu để trả lời những vấn đặt ra và đào sâu vấn đề nghiên cứu Với sinh viên có thể tiến hành nghiên cứu khoa học để có phát minh khoa học Nói một cách ngắn gọn, cách học ở đại học chính là “tự học”, tự nghiên cứu

Học đại học là học nghề, cho nên sinh viên còn phải biết vận dụng kiến thức vào thực hành nghề Chẳng hạn, sinh viên trường Luật phải biết nắm vững

lý thuyết vào xử án độc lập; sinh viên trường Kiến trúc phải vận dụng lý thuyết

để thiết kế các kiểu nhà; sinh viên trường sư phạm phải biết vận dụng lý thuyết

về phương pháp dạy học bộ môn vào thực hành giảng dạy ở trường phổ thông…

Từ bản chất việc học tập ở đại học như vậy cho nên sinh viên phải biết cách tự chiếm lĩnh lấy kiến thức, kỹ năng một cách sáng tạo để làm chủ cuộc sống và công việc của mình sau này Muốn làm được điều này, sinh viên phải có

6

các loại kỹ năng cơ bản sau đây:

+ Sử dụng ngôn ngữ nói và viết để diễn đạt tư tưởng, quan điểm khoa học và giao tiếp được với người khác một cách rõ ràng, súc tích

+ Phải biết đặt câu hỏi, phân tích các tình huống, giải thích và làm sáng

tỏ vấn đề một cách khoa học, tường minh

+ Phải có kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng tư duy phê phán sinh viên cần biết tư duy nhiều hơn là biết nhớ

+ Biết lựa chọn, thu thập thông tin, biết cách phân tích và tổng hợp dữ liệu thu nhận để giải quyết vấn đề đặt ra Lúc đó ghi nhớ thông tin là giai đoạn chuẩn bị nguyên liệu cho giai đoạn xử lí, gia công trí tuệ của hoạt động nhận thức

+ Biết sử dụng máy tính một cách thông dụng như bút viết hàng ngày, đặc biệt phải có kĩ năng khai thác và sử dụng công nghệ thông tin sinh viên cần phải biết những tiềm năng to lớn cũng như hạn chế của công nghệ thông tin để

có thể xử lí các “kho”thông tin mà máy tính đem lại

+ Có hiểu biết xã hội và có kĩ năng giao tiếp Sinh viên phải biết giao tiếp với những người thuộc các nền văn hoá khác nhau để từ đó có thể hiểu lẫn nhau, học tập lẫn nhau, tôn trọng các giá trị của người khác và dân tộc khác

+ Có kĩ năng sống trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, trong quan hệ với người khác, với môi trường, với công việc…

+ Có khả năng phân tích, nhận biết, nhạy cảm trước những biến đổi nhanh của xã hội, công nghệ, chính trị, kinh tế, văn hoá… để có định hướng hoạt động thích ứng hiệu quả

Với tất cả những điều trình bày trên đây cho thấy sự cần thiết phải dạy cách học cho sinh viên

2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học

2.1 Phát huy tối đa nội lực của người học, lấy tự học làm phương thức

cốt lõi để học thường xuyên, suốt đời, lấy người học làm trung tâm

2.2 Rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho sinh viên với quan điểm:

chuyển từ rèn luyện tay nghề sang rèn luyện năng lực nghề nghiệp

2.3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt các phương tiện

công nghệ thông tin và truyền thông

7

2.4 Chuyển từ truyền đạt kiến thức sang dạy cho sinh viên các chiến

lược, các cách học, vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn

2.5 Tích hợp trang bị tri thức chuyên sâu về chuyên ngành với tri thức

nền tảng rộng, phát triển năng lực tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, các kĩ năng cứng, kĩ năng mềm (kĩ năng hợp tác, giao tiếp,…), giáo dục các giá trị xã hội, văn hóa, thẩm mỹ, phát triển trí tuệ xúc cảm, …

2.6 Tạo môi trường tương tác tích cực giữa giảng viên và sinh viên;

tương tác của sinh viên với giáo trình và nguồn học liệu đa dạng, với môi trường xung quanh, được xem là một trào lưu đổi mới phương pháp đào tạo thế hệ trẻ

3 Phương pháp dạy học theo định hướng năng lực

Phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội Giáo dục đào tạo theo định hướng phát triển năng lực là xu hướng hiện đại Các chương trình giáo dục các cấp học phổ thông, chương trình đào tạo nghề nghiệp các lĩnh vực tất cả các trình độ đang có xu hướng phát triển theo tiếp cận năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội Theo đó, các thành tố của chương trình như: mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập đều phải thể hiện phát triển năng lực người học Trước khi phân tích xu hướng đổi mới phương pháp dạy học phát triển năng lực, sinh viên cần tìm hiểu một cách khái quát khái niệm “năng lực”và “chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực”vì phương pháp dạy học là yếu tố cốt lõi của chương trình đào tạo ngành học, chuyên ngành, môn học

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ

8

những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống

và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện một năng lực là biết sử

dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực

có nghĩa là làm được

- Nhóm các chuyên gia Châu Âu định nghĩa: “Năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể " Họ nhấn mạnh rằng mặc dù kiến thức và kĩ năng nhận thức là những yếu

tố quan trọng, nhưng cần chú ý đến các thành tố khác như động lực, giá trị cá nhân và đạo đức xã hội

3.1.2 Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa

cá nhân tham gia vào các hoạt động

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm

9

đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

3.2.1 Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong học tập, cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

3.2.2 Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…

3.2.3 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác”trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

3.3 Phân biệt năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ

3.3.1 Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và xã hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống

3.3.2 Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy Kĩ năng về cơ bản được cấu tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo một cấu trúc hay trình tự nhất định

3.3.3 Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ quan trước một vấn đề, một tình hình Thái độ luôn chứa đựng ý thức

- Kĩ năng tiến hành hoạt động;

- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí- động cơ, tình cảm- thái độ đối với nhiệm vụ, …

Như vậy, “kĩ năng”chỉ là một yếu tố cơ bản, và hết sức quan trọng cấu thành nên năng lực Đôi khi năng lực có thể thể hiện dưới dạng kĩ năng, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thực một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau) Đồng thời nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ, một cách riêng

rẽ thì cũng không tạo thành năng lực mà phải có sự kết hợp “linh hoạt, có tổ chức”các thành tố này

Phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (các

kiến thức, kĩ năng, thái độ, ) - trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình huống đa dạng từ đó mà năng lực được hình thành, phát triển

3.4 Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực

3.4.1 Các khái niệm về chương trình

Chương trình giáo dục: là một bản kế hoạch, trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo trong một cơ sở giáo dục, trong một thời gian xác định, trong đó có mô tả mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục tương ứng với một trình độ xác định, nội dung đào tạo với độ rộng và

độ sâu tương ứng với chuẩn đầu ra, phương thức đào tạo, bao gồm: hình thức tổ chức dạy – học với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp và cuối cùng là hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra

Theo định nghĩa trên, chương trình giáo dục mô tả và quy định toàn bộ hoạt động trong một cơ sở giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó bao gồm các khâu thiết kế chương trình, thực thi chương trình (dạy, học, kiểm tra đánh giá, nội khóa, ngoại khóa, thí nghiệm, dã ngoại…) và đánh giá cải tiến

11

chương trình cho các khóa sau Nghĩa này tương đương với thuật ngữ "program"

Trong cấu trúc của chương trình có các thành tố: mục tiêu, chuẩn đầu ra (đây là thành tố quan trọng nhất quy định các thành tố còn lại), nội dung đào tạo (các môn học với phạm vi và trình độ tương ứng chuẩn đầu ra), phương thức đào tạo, hình thức tổ chức dạy học với các phương pháp, phương tiện giúp đạt chuẩn đầu ra một cách hiệu quả nhất, và cuối cùng là các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm đối chiếu kết quả học tập với chuẩn đầu ra Nghĩa này tương đương với "curiculum" Như vậy nghĩa thứ nhất rộng hơn nghĩa thứ 2 hay program rộng hơn curriculum

Phát triển chương trình là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong nhà trường nhằm xây dựng được những chương trình cập nhật, khoa học và khả thi đáp ứng sự phát triển của khoa học kỹ thuật nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, phù hợp với yêu cầu nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã hội luôn biến động

3.4.2 Cấu trúc của chương trình đào tạo

a) Theo Hamilton D (1976) thì chương trình chứa đựng 7 yếu tố sau: (1) Mục tiêu chương trình và mục tiêu môn học; (2) Các bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng người học; (3) Quá trình thiết kế chương trình; (4) Các tư liệu dạy học và thiết bị; (5) Hoạt động dạy; (6) Hoạt động học; (7) Quản lí quá trình dạy học

b) Theo các chuẩn kiểm định khi kiểm định một chương trình thì cần đánh giá các đầu vào (các điều kiện thực hiện), các quá trình thực hiện (hoạt động dạy và học) và các đầu ra Cách tiếp cận này xuất phát từ quan niệm chất lượng giáo dục là một quá trình mà các quá trình này có ảnh hưởng, tác động lẫn nhau và mỗi yếu tố của quá trình có tác động đến chất lượng, khi một yếu tố không đảm bảo sẽ làm tổn thương chất lượng và toàn bộ quá trình ( Seymour T.D, 1993)

* Đầu vào của chương trình: gồm: đội ngũ, trang thiết bị, cơ sở vật chất, tài chính, thời gian, đối tác

- Đội ngũ: Các yếu tố của đội ngũ bao gồm: số lượng, cơ cấu và chất lượng (phẩm chất, năng lực)

- Trang thiết bị, cơ sở vật chất, tài chính: Các phương tiện, kinh phí và

12

cơ chế tài chính phục vụ việc dạy và học

- Thời gian: Sự phù hợp về việc phân bổ thời gian đối với nhu cầu của người học và sự đảm bảo độ dài nhất định để học viên có thể hoàn thành các khóa học và các mục tiêu chương trình đặt ra

- Đối tác: gồm người học và những người liên quan đến chương trình, năng lực và phẩm chất đầu vào của người học (tư duy phê phán, kinh nghiệm học tập, các kĩ năng giáo tiếp, động cơ học tập, các phuwong pháp học tập, các kiến thức đặc thù, và các năng lực khác ảnh hưởng chất lượng học tập của sinh viên (Ross Finnie and Alex Usher, 2005); sự quan tâm, ủng hộ của những người liên quan đối với việc thực hiện chương trình

* Quá trình dạy và quá trình học

Quá trình dạy và quá trình học là sự tương tác và thống nhất của hai hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học, mà trong đó các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học được thực hiện Các hoạt động dạy của người dạy gồm 3 bước: Bước 1 Các hoạt động trước khi dạy: người dạy chuẩn bị thiết kế bài dạy, nội dung bài dạy, các phương tiện đồ dùng, các hồ sơ bài dạy; Bước 2 Tiến hành các hoạt động dạy-học, đánh giá: tổ chức lớp học, triển khai bài giảng, sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với nội dung đối tượng và hoàn cảnh; Bước 3 Các hoạt động sau khi dạy: Thu thập thông tin kết quả dạy học qua người học, đồng nghiệp, cán bộ quản lý, đánh giá kết quả học tập của người học, rút kinh nghiệm

* Kết quả học tập - đầu ra của chương trình

Kết quả học tập của sinh viên, sinh viên gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ và nó là tập hợp của kết quả các đầu vào (năng lực của sinh viên, sinh viên, các điều kiện và môi trường học tập), quá trình học tập và kết quả học tập

ở đầu ra (James O.Nichols, 2002)

- Đầu ra của quá trình học tập: Bao gồm các nhóm kĩ năng hay các năng lực khác mà người học có được sau khóa học giúp xác định kết quả học tập cuối cùng như các kĩ năng tư duy, phân tích hợp lí và các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng kĩ thuật

- Đầu ra cuối cùng: là tất cả những gì có được ở những người làm việc: các năng lực của họ, mức thu nhập, sự thỏa mãn với công việc, trách nhiệm công

c) Chương trình môn học: là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung cơ bản được xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ các môn học theo các lĩnh vực khoa học (Trần Khánh Đức, 2009)

d) Chương trình mô đun: Là chương trình đào tạo được xác lập trên cơ

sở lựa chọn và tổ hợp các mô đun đào tạo Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn trong đó tổ hợp các kiến thức, kỹ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình

cụ thể để tạo ra một năng lực chuyên môn nhất định (Trần Khánh Đức, 2009)

Tóm lại xét về cấu trúc, chương trình giáo dục là tập hợp các yếu tố (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả giáo dục), các hoạt động giáo dục gắn kết với nhau thành một hệ thống cấu trúc nhằm đạt được mục tiêu giáo dục

3.4.3 Nội dung phát triển chương trình

Xét theo nghĩa rộng, việc phát triển chương trình chủ yếu bao gồm việc hoạch định chương trình, thực hiện chương trình, đánh giá và điều chỉnh chương trình

- Hoạch định chương trình là giai đoạn mở đầu của xây dựng chương trình, khi các nhà chương trình ra quyết định và thực hiện hành động lập kế hoach mà giảng viên và sinh viên sẽ thực hiện Hoạch định là giai đoạn tư duy hay còn gọi là là giai đoạn thiết kế Hoạch định chương trình chủ yếu giải quyết vấn đề “Dạy cái gì”, cụ thể là lựa chọn căn cứ thiết kế chương trình, xác định tiêu chuẩn chương trình, mục đch chương trình, mục tiêu chương trình và việc lựa chọn, tổ chức nội dung chương trình …

- Thực hiện chương trình là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động Do

đó thực hiện chương trình sẽ dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực chương trình sang lĩnh vực giảng dạy, chuyển đổi từ người làm chương trình sang giảng viên

14

Thực hiện chương trình chủ yếu là giải quyết vấn đề dạy như thế nào, cụ thể là thiết kế trình tự thực hiện chương trình và lựa chọn phương thức, phương pháp thực hiện chương trình

- Đánh giá và điều chỉnh chương trình là quá trình đánh giá kết quả học tập và xác định thành công của của cả người học lẫn chương trình Đánh giá và điều chỉnh chương trình chủ yếu giải quyết vấn đề về phương án hoạch định và phương án thực hiện chương trình

3.4.4 Quy trình phát triển chương trình

a) Quy trình phát triển chương trình

Qui nh phát iển chương nh nh ư ng THPT

1-Phân tích

i c nh

NT THPT 2-Xác định

mục tiêu CTGD PTTH

3- Thi t chuẩn đầu ra CTGD PTTH

-Thi t chương tr nh

GD PTTH

5-Thi t chương tr nh

m n học PTTH 6- Thi t chuẩn

đầu ra các m n học PTTH

7-Biên soạn ịch

n ài gi ng PTTH

8-Thẩm định chương trình

NT THPT

9-Triển hai chương trình

NT THPT

10-Đánh giá chương trình

NT THPT

* Phân tích bối cảnh

Phân tích bối cảnh là xem xét và phân tích tất cả các yếu tố trong và ngoài trường để đưa ra các quyết định về mục tiêu , cấu trúc, nội dung và việc triển khai chương trình đào tạo

Các yếu tố bên trong gồm có:

- Đội ngũ giảng viên về số lượng và chất lượng;

- Đặc điểm của người học về học lực và phẩm chất;

- Cơ sở vật chất và nguồn lực hỗ trợ hoạt động đào tạo;

- Năng lực tổ chức và quản lý giáo dục của nhà trường;

Các yếu tố bên ngoài gồm có:

- Nhu cầu nhân lực của xã hội;

- Chỉ đạo của Đảng và Nhà nước;

- Các văn bản pháp quy

- Hiện trạng và xu thế phát triển kinh tế xã hội, khoa học;

15

- Đặc điểm vùng miền, địa phương nơi nhà trường triển khai chương trình đào tạo về kinh tế , văn hóa, xã hội

* Xác đinh mục tiêu của chương trình đào tạo

Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh để xác định mục tiêu cho chương trình đào tạo của nhà trường Nội dung của mục tiêu chương trình giáo dục nhằm xác định chương trình cần trang bị cho người học những kiến thức , kỹ năng và phẩm chất gì để đáp ứng nguồn nhâ lực trong bối cảnh hiện nay và để phát triển lên các trình độ cao hơn trong tương lai, góp phần tạo nên những công dân đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

* Thiết kế chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

Chuẩn đầu ra nhằm cụ thể hóa, chi tiết hóa mục tiêu của một chương trình đào tạo Chuẩn đầu ra cũng nhằm khẳng định chất lượng/năng lực của người học sau khi hoàn thành chương trình Chuẩn đầu ra góp phần định hướng

cụ thể cho các hoạt động phát triển chương trình hướng đến người học, định hướng lựa chọn các giải pháp chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học và dựa vào

đó kiểm tra đánh giá xem người học đạt được chuẩn đầu ra đến mức nào

Nói cách khác, chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số (indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ sảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các “kỹ năng cứng”và “kỹ năng mềm”của sản phẩm giáo dục - người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục

đó trong nhà trường Tuyên bố chuẩn đầu ra cho một chương trình chính là tuyên bố trách nhiệm về chất lượng đào tạo của nhà trường trước hết là đối với chính người học, sau là đối với xã hội và những người thụ hưởng và sử dụng sản phẩm đào tạo của nhà trường

* Lựa chọn xác định nội dung và cấu trúc môn học

Căn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình triển khai lựa chọn nội dung và khối lượng các môn học để xây dựng khung nội dung

* Thiết kế chương trình môn học

Dựa vào khung chương trình đã thiết lập được, lập ma trận nội dung môn học thiết kế mục tiêu, nội dung và thời lượng cụ thể cho các môn học đã

16

được lựa chọn Trên cơ sở đó thiết kế chính thức, tường minh kế hoạch triển khai các hoạt động dạy, học và giáo dục cho từng năm học, khóa học

* Thiết kế chuẩn đầu ra cho các môn học

Với mục tiêu , nội dung và thời lượng từng môn học đã được xác định, triển khai xây dựng chuẩn đầu ra cho từng môn học Chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra của từng môn học được xây dựng theo thang bậc nhận thức rút gọn của Bloom (Bậc 1- Tái hiện,tương đương với Nhớ; Bậc 2- Tái tạo, tương đương với Hiểu và

Áp dụng; Bậc 3- Lập luận sáng tạo, tương đương với Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo) cho từng nội dung môn học Với cách xây dựng chuẩn đầu ra môn học như vậy, đó cũng chính là thông tin nguồn để thiết kế ngân hàng câu hỏi đề thi đánh giá người học có đạt được chuẩn đầu ra môn học hay không

* Biên soạn kịch bản bài giảng

Căn cư vào chuẩn đầu ra của từng môn học, giảng viên sẽ soạn kịch bản bài giảng theo hướng “Hoạt động dạy của thày và Hoạt động học của trò gắn kết chặt chẽ với nhau sao cho người học chủ động chiếm lĩnh kiến thức, Vận dụng được kiến thức , Sáng tạo được kiến thức trong quá trình biến thông tin thành tri thức của mình" Với kịch bản như vậy, thực chất Hoạt động dạy là dạy cách học Hoạt động học là học cách học, Nhà trường là nơi chuẩn bị tiềm năng cho người học phát triển

* Thẩm định chương trình đào tạo

Đây là hoạt động đảm bảo chất lượng cho việc triển khai chương trình đào tạo đáp ứng bối cảnh, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra đã được xác lập Tất cả các bên liên quan đến chương trình đào tạo cần có đại diện tham gia thẩm định Kết quả thẩm định góp phần chỉnh sửa, hoàn thiện chương trình đào tạo trước khi triển khai thực hiện

* Triển khai chương trình đào tạo

Triển khai chương trình nhà trường là triển khai các hoạt động Dạy và Học theo kế hoạch thực hiện chương trình đã được thẩm định Hoạt động triển khai chương trình cần được tổ chức, quản lý chặt chẽ theo hướng giao quyền tự chủ về hoạt động Dạy cho giảng viên, hoạt động Học cho người học nhằm phát huy tối đa năng lực và năng khiếu của từng người, khả năng sáng tạo của đội ngũ giảng viên và người học trong hoạt động dạy và học

17

* Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình đào tạo nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lượng chương trình Vì vậy, hoạt động đánh giá chương trình cần được triển khai ngay

từ đầu, liên tục, theo từng khâu khi triển khai của kế hoạch thực hiện chương trình Ngoài các việc quản lý chặt chẽ các hoạt động triển khai chương trình sao cho đúng mục tiêu, đúng kế hoach đã đề ra, tất cả các bên liên quan định k cần

có đại diện thanh gia hoạt động đánh giá này Chỉ có như vậy, mới đảm bảo chất lượng và hiệu quả của chương trình đào tạo

Vấn đề đánh giá chương trình luôn được các quốc gia quan tâm Đến nay, trên thế giới, đã có nhiều nghiên cứu, đề xuất được nhiều mô hình, với các

bộ tiêu chí khác nhau cho đánh giá chương trình

Để đánh giá chương trình trước hết cần có được quan niệm về một chương trình tốt là thế nào Sau đó, chỉ rõ các bình diện tiếp cận nó, rồi từ đó, chỉ rõ các tiêu chuẩn, tiêu chí và minh chứng của biến ẩn Dựa vào đó xây dựng

bộ công cụ đo, để có thể đo lường, xử lý thông tin và có báo cáo, phản hồi cho các bên liên quan

Hơn nữa, đánh giá chương trình không phải chỉ tiến hành một lần là xong,

mà có thể phải lặp đi lặp lại, đến khi cho kết quả ổn định, đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị

b) Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

* Ý nghĩa của đánh giá chương trình

Đánh giá chương trình giáo dục phổ thông có hai phương diện: Đánh giá ngoài và đánh giá trong đánh giá ngoài thường đề cập đến các đánh giá của các

cơ quan hay tổ chức xã hội không thuộc ngành giáo dục, còn đánh giá trong thường là các đánh giá của ngành giáo dục của trường về chương trình đánh giá chương trình đề cập trong văn bản này được hiểu là đánh giá trong

Theo cách hiểu đánh giá trong, tiếp cận đánh giá chương trình giáo dục phổ thông chủ yếu trên 2 bình diện sau:

- Phát triển, xây dựng chương trình (chủ yếu là đánh giá văn bản chương trình);

- Triển khai, thực hiện chương trình (chủ yếu đánh giá hiệu quả thực hiện chương trình)

18

Mỗi bình diện xem như một biến ẩn (biến đánh giá) và sẽ được mô tả theo các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí

Chức năng chính của các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình là:

- Làm cơ sở, định hướng cho xây dựng và làm căn cứ để thẩm định chương trình (hỗ trợ cho tác giả trong biên soạn chương trình)

- Làm căn cứ để đánh giá chương trình trong và sau khi xây dựng;

- Góp phần đổi mới cách xây dựng và phát triển chương trình Xem đánh giá chương trình giáo dục phổ thông là đánh giá phát triển chương trình; coi đánh giá chương trình là việc làm thường xuyên, theo chu trình; sau khi đánh giá, có thông tin phản hồi, có những điều chỉnh thích hợp sao cho chương trình ngày càng sát hợp

* Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình

Đánh giá văn bản chương trình (gồm chương trình ngành đào tào và các chương trình môn học)

Sau đây là ví dụ tiêu chuẩn đánh giá chương trình:

1.1.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá văn bản chương trình

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi giảng viên, hay phỏng vấn trực tiếp các bên liên quan

1.2 Mục tiêu đảm bảo tính khả thi và phù hợp với điều kiện nhà trường, đặc điểm sinh viên với nhu cầu xã hội

19

2 Chuẩn đầu ra của

2.1 Chuẩn đầu ra xác định rõ yêu cầu, mức

độ cần đạt và tường minh cho người dạy, người học, người quản lý, cho đánh giá kết quả đào tạo, cho nhà sử dụng

2.2 Chuẩn đầu ra xác định rõ yêu cầu, mức

độ cần đạt và sự kế thừa, phát triển về các năng lực chung, cốt lõi để các cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động với các bối cảnh khác nhau, hỗ trợ tốt cgo đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực

3.2 Kế hoạch giáo dục tạo điều kiện thuận lợi để dạy học và giúp sinh viên hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực nghề nghiệp

3.3 Nội dung dạy học trong chương trình đã xác định rõ các mạch kiến thức và mô tả, giải thích, hướng dẫn cụ thể; làm rõ cơ hội hướng vào hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp qua mỗi phần được đề cập

20

3.4 Phương pháp giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục được giải thích và hướng dẫn rõ ràng góp phần giúp giảng viên hiểu và có thể đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá năng lực người học

4.2 Hình thức trình bày văn bản chương trình đảm bảo tính khoa học, hấp dẫn

1.1.2 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình môn học

1 Mục tiêu của

chương trình môn

học đã cụ thể hóa

được mục tiêu của

chương trình đào tạo

ngành học sát hợp

với đặc thù môn học

1.1 Mục tiêu đề cập và xác định rõ mức độ cần đạt về các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp mà môn học góp phần hình thành và

phát triển cho sinh viên sau quá trình học

1.2 Mục tiêu đề cập và xác định rõ việc hình thành, kế thừa và phát triển các phẩm chất nhân cách và các năng lực cho sinh viên với các môn học khác nhau trong chương trình

đào tạo

2 Chuẩn kiến thức –

kĩ năng của chương

trình môn học đã cụ

thể hóa chuẩn đầu ra

của chương trình đào

tạo ngành học

2.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng đề cập và xác định rõ cơ hội hình thành và phát triển về các phẩm chất và năng lực (chung và riêng) qua

môn học

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi giảng viên, sinh viên, hay phỏng vấn trực

2.2 Chuẩn xác định rõ mức độ cần đạt với mỗi đơn vị kiến thức, kỹ năng đề cập trong chương trình, hỗ trợ cho đánh giá kết quả học tập

21

2.3 Chuẩn kiến thức, kỹ năng đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, hỗ trợ sự phát

triển năng lực của người học

cầu cần đạt ở mỗi nội

dung đảm bảo yêu

tới

3.2 Nội dung dạy học trong chương trình được sắp xếp và phát triển hợp lý theo tiến trình đào tạo hỗ trợ sự phát triển năng lực của người học

3.3 Nội dung dạy học trong chương trình đáp ứng mục tiêu và chuẩn trong việc hình thành, phát triển các phẩm chất nhân cách và

các năng lực nghề nghiệp cho sinh viên

3.4 Cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình và yêu cầu cần đạt ở mỗi nội dung đảm bảo tích hợp hợp lý các nội dung trong môn

học và giữa các môn học

3.5 Cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình và yêu cầu cần đạt ở mỗi nội dung đảm bảo sự phân hóa trong đào tạo một cách hợp

lý

3.6 Cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình và yêu cầu cần đạt ở mỗi nội dung bảo đảm phù hợp với đặc điểm sinh viên

4 Phương pháp dạy

học, cách thức đánh

4.1 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được giải thích, hướng dẫn cụ thể, giúp Thể hiện

giảng viên hướng vào hình thành, phát triển

các phẩm chất và năng lực cho sinh viên

qua kết quả phiếu hỏi giảng viên, hay phỏng vấn trực tiếp các bên

liên quan

4.2 Phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập được giải thích, hướng dẫn cụ thể, giúp giảng viên cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng đánh giá năng lực

người học

4.3 Các yêu cầu về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học được mô tả thành các yêu cầu cụ thể, tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên trong dạy học theo hướng hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp

cho sinh viên

* Đánh giá chương trình đào tạo khi triển khai:

Đánh giá chương trình đào tạo khi triển khai chủ yếu là đánh giá các chương trình môn học

chuẩn

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ;

Thể hiện qua các câu hỏi đóng, thường ở mức nhận biết và thông hiểu

1.2 Sinh viên được rèn Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi

23

luyện các kỹ năng đề cập trong chương trình và chuẩn

sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ;

Thể hiện qua kết quả bài làm của

sinh viên

1.3 Sinh viên được vận dụng kiến thức, kỹ năng đề cập trong chương trình và chuẩn trong học tập (các môn học) cũng như trong một số tình huống thực tiễn,

liên môn

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ;

Thể hiện qua kết quả bài tập ở mức vận dụng cao của sinh viên

Thể hiện qua kết quả bài tập ở mức nhận biết và thông hiểu của

sinh viên

2.2 Chương trình đáp ứng nhu cầu riêng của người học (phân hoá)

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ

Thể hiện qua kết quả bài tập ở mức vận dụng cao của sinh viên,

hoặc qua các câu hỏi dành riêng

2.3 Phù hợp với điều kiện dạy học, truyền thống văn

hoá, phong tục tập quán

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ

Thể hiện qua các câu hỏi, bài tập

24

Thể hiện qua các câu hỏi, bài tập dành riêng (chẳng hạn, các bài thi phủ kín nội dung, khi đó, nếu chỗ nào sinh viên chưa được học

thì đánh dấu vào ô chưa học)

2.5 Phù hợp với giới tính

(nam và nữ)

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ

Có được thông tin qua phân tích,

xử lý kết quả (chẳng hạn bằng CONQUEST)

2.6 Người học phát triển được các năng lực nghề

nghiệp chung, cốt lõi

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi sinh viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ;

Thể hiện qua kết quả đánh giá

năng lực của sinh viên

trình và chuẩn

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi giảng viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ;

Thể hiện qua giáo án của giảng viên

3.2 Giảng viên khai thác được các cơ hội tiềm ẩn trong nội dung dạy học để giúp sinh viên phát triển

các năng lực chung, cốt lõi

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi giảng viên, hay phỏng vấn trực tiếp, dự giờ;

Thể hiện qua giáo án của giảng viên

3.3 Giảng viên khai thác được các cơ hội tiềm ẩn trong nội dung dạy học để đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng

Thể hiện qua kết quả phiếu hỏi giảng viên, hay phỏng vấn trực tiếp

Thể hiện qua ma trận đề kiểm tra

và câu hỏi thi, kiểm tra của giảng

25

đánh giá năng lực viên

3.4.5 Quan hệ giữa các cấp độ chương trình

a) Xây dựng chương trình đào tạo

* Dự thảo chương trình ngành đào tạo, bao gồm:

- Mục tiêu chương trình; những phẩm chất và năng lực chung của sinh viên; yêu cầu về phẩm chất và năng lực chung của sinh viên từng chuyên ngành;

- Sơ đồ quan hệ (ma trận) giữa phẩm chất, năng lực chung của sinh viênvới từng lĩnh vực nội dung và định hướng về mục tiêu, phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học và cách thức đánh giá chất lượng;

- Khung kế hoạch đào tạo và khung kế hoạch dạy học của từng chuyên ngành, môn học;

- Xác định điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện có hiệu quả chương trình;

- Hướng dẫn chung về biên soạn giáo trình và tài liệu dạy học;

- Giải thích các thuật ngữ dùng trong văn bản chương trình;

* Thực nghiệm, trưng cầu ý kiến về dự thảo chương trình ngành đào tạo

* Thẩm định chương trình ngành

* Tiếp thu, chỉnh sửa, bổ sung dự thảo chương trình ngành sau khi tổ chức trưng cầu ý kiến, thẩm định; ban hành lần 1

b) Xây dựng các chương trình môn học

* Căn cứ chương trình tổng thể (ban hành lần 1), dự thảo chương trình môn học, bao gồm:

- Vị trí, đặc điểm của môn học;

- Mục tiêu của chương trình môn học;

- Chuẩn kết quả của chương trình môn học (nội dung chuẩn về kiến thức,

kỹ năng cụ thể, có thể dựa vào đó mà biên soạn giáo trình, tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá, thi)

- Nội dung cốt lõi, đề kiểm tra minh hoạ để làm căn cứ cho việc viết giáo

26

trình và kiểm tra đánh giá kết quả;

- Định hướng về phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, cách thức đánh giá chất lượng môn học;

- Hướng dẫn biên soạn giáo trình và tài liệu hướng dẫn dạy học phù hợp với đặc điểm riêng của môn học

* Tổ chức thực nghiệm, trưng cầu ý kiến về dự thảo chương trình môn học

* Thẩm định chương trình môn học

* Tiếp thu, chỉnh sửa, bổ sung dự thảo chương trình môn học sau khi tổ chức trưng cầu ý kiến, thẩm định; ban hành lần 1 chương trình các môn học

c) Đánh giá, điều chỉnh chương trình

Đánh giá chương trình tổng thể, chương trình môn học (ban hành lần 1) khi áp dụng đại trà: khảo sát, đánh giá kết quả dạy học theo chương trình mới;

đề xuất và tổ chức trưng cầu ý kiến về nội dung chỉnh sửa chương trình; điều chỉnh điều kiện tối thiểu thực hiện chương trình; chỉnh sửa, hoàn thiện và phê duyệt các phiên bản mới (ban hành lần 2, ban hành lần 3…) của chương trình (nếu cần) để vừa đảm bảo tính ổn định, vừa đảm bảo tính phát triển của chương trình

3.4.6 Cách tiếp cận phát triển chương trình

a) Chương trình xây dựng tiếp cận nội dung

Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những kiến thức mà tất cả mọi người cần và có thể biết Theo đó, chương trình giáo dục là bản phác thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng chương trình bắt dầu bằng lựa chọn môn học và nội dung cụ thể của mỗi môn học Mục tiêu giáo dục chính là nội dung kiến thức từng môn học mà giảng viên phải dạy và sinh viên phải học để lĩnh hội; theo đó chuẩn đầu ra của chương trình chủ yếu bao gồm các tiêu chí mội dung kiến thức Theo tiếp cận này chương trình được

mô tả hệ thống nội dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học Chương trình loại này thường bị nhấn mạnhghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt đồng dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

b) Chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực người học học

Năng lực được hiểu là sự kết hợp một, có tổ chức kiến thức kĩ năng với

Một số định hướng cơ bản xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực:

- Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân, con người, nghĩa là hình thành, củng cố và phát triển năng lực và nhu cầu cấu thành bản chất người co năng lực tiềm tàng để sống và làm việc; để tìm kiếm, lựa chọn, tiếp nhận và xử lý thông tin, qua đó học được tri thức và các kỹ năng bằng tư duy phê phán, phản biện

Đó là những năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của giảng viên và sinh viên là các môn học được thể hiện trong nội dung giáo trình Khó khăn lớn nhất của người làm chương trình và đặc biệt đối với giảng viên là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được kiến thức đó Do khó khăn đó mà đã xuất hiện các quan điểm khác nhau, có lúc tranh luận giữa một bên cho rằng cung cấp kiến thức càng nhiều, càng sâu càng có chất lượng giáo dục sinh viên, ví dụ trong toán học phải giảm tải bằng cách chấp nhận định lý mà không chứng minh định lý, với một bên cho rằng trọng tâm hướng tới là dạy cách làm, dạy cách suy nghĩ, hình thành siêu nhận thức Theo đó, có nhà sư phạm đề nghị dạy lịch sử các ý tưởng khoa học như trình bày nội dung kiến thức môn học Cả hai quan niệm đều đúng, nhưng phiến diện, và nếu dẫn tới cực đoan sẽ là sai lầm nghiêm trọng Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp kiến thức trong xây dựng, mô tả mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng Để tránh được tình trạng đó cần phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực với bản thiết kế cấu trúc năng lực bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí phẩm chất, năng lực được mô tả tường minh với các mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó

28

Khẳng định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy kiến thức có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo đảm chắc chắn hình thành được năng lực hành động ở người học, nhưng nếu rèn luyện, phát triển năng lực bằng tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức thì cả trong quá trình, cả sản phẩm đầu ra của quá trình đó đều chứa đựng kiến thức và cách tìm kiếm kiến thức đó Đổi mới phương pháp dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường khi mọi yếu

tố của chương trình đều quán triệt mục tiêu phát triển năng lực Khó khăn gặp phải trong đổi mới phương pháp theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội dung môn học trong văn bản chương trình và sách giáo khoa khó làm bộc lộ yếu tố “CÁCH”, làm cho thông tin nội dung kiến thức trở nên

“lộ thiên”dễ làm cho người dạy và người học sa đà vào đó Khó khăn nữa phải

kể đến, đó là giảng viên chưa quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, và đặc biệt kỹ năng

tổ chức dạy học tích hợp Bản chất của tích hợp là vận dụng kiến thức, kỹ năng

từ nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích trong đời sống và nhận thức Như vậy, phải tích hợp các lĩnh vực kiến thức, tích hợp các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, tích hợp năng lực và nội dung Mỗi công thức tích hợp có giá trị khác nhau và được tổ chức bằng các hoạt động đặc thù, đa dạng để người dạy có đủ điều kiện để hiện thực hóa một cách sáng tạo

+ Những sinh viên quen học thụ động, sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi hình thức giáo dục thay đổi, đòi hỏi phảỉ năng động, tự học, tự tìm tòi tài liệu

29

B ng 1 Đặc điểm chương tr nh ti p cận nội dung

và chương tr nh ti p cận năng lực Đặc điểm chương tr nh dựa theo nội

dung chương tr nh dựa theo năng lực

động

 Từ người dạy đến người học  Người học và người dạy cùng

hợp tác Kiểu học

tập

 Chủ yếu tiếp nhận kiến thức,

kỹ năng nhận thức;

 Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tư duy logic

 Mỗi kiến thức, kỹ năng được học không liên tục, ít lặp lại và

ở từng môn học

 Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái

độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh việc làm để phát triển dần năng lực

 Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tư duy phê phán và kỹ năng giao tiếp

 Mỗi năng lực được phát triển liên tục ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc theo thời gian

độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm)

 Được phát triển trên cơ sở nhu cầu đầu ra của công việc trong xã hội

 Là k vọng đối với cả người học

và người dạy Nội dung  Lựa chọn những tri thức cần  Lựa chọn những năng lực cần

30

Đặc điểm chương tr nh dựa theo nội

dung chương tr nh dựa theo năng lực

học tập thiết từ khoa học của môn học

 Tổ chức nội dung chủ yếu theo logic khoa học môn học

thiết cho sinh viên trong cuộc sống

 Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách thức năng lực được phát triển Phương

pháp dạy

và học

 Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu khoa học môn học

 Chú ý đến việc tổ chức học tập các nội dung trong chương trình như thế nào

 Thích ứng với kinh nghiệm

đã có của cả lớp khi học tập mỗi môn học

 Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với cuộc sống thực tiễn

 Chú ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người thế nào

 Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người trong học tập và cuộc sống

Đánh giá

người học

 Nhấn mạnh những kiến thức,

kỹ năng đã được qui định

 Tập trung vào đánh giá tổng kết

 Tập trung đo lường các mục tiêu môn học đơn lẻ

 Chủ yếu do giảng viên thực hiện

 Thường thu thập thông tin tại các thời điểm cố định

 Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực sự ở mỗi sinh viên (đánh giá thực)

 Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết

 Tập trung đo lường nhiều năng lực khi sinh viên tham gia hoạt động thực;

 Do giảng viên và sinh viên thực hiện

 Thông tin được thu thập trong khoảng thời gian dài (hồ sơ, dự án,…)

Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì

và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên

3.5 Chuẩn đầu ra là gì?

3.5.1 Khái niệm

- Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì

31

và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên

- Chuẩn đầu ra là lời khẳng định về điều mà một sinh viên cần biết, hiểu

và có khả năng làm được khi kết thúc chương trình học tập

+ Chương trình học tập có thể là một giờ học, một mô đun hay học phần hoặc toàn bộ một khóa học

+ Chuẩn đầu ra cần không đơn giản là một “danh sách của những mong muốn”về điều mà một sinh viên có năng lực để làm khi hoàn tất chương trình học tập

+ Chuẩn đầu ra cần mô tả đơn giản và rõ rang

+ Chuẩn đầu có thể đánh giá được

+ Chuẩn đầu ra nhấn mạnh vào người học

+ Nhấn mạnh đến khả năng người học làm được việc gì đó: (1) Nếu nhấn mạnh vào dạy học lấy thầy làm trung tâm – thường sử dụng động từ thể hiện dự định giảng viên và từ thường dùng là biết, hiểu hoặc làm quen với; (2) Nhấn mạnh đầu ra, tập trung vào những điều chúng ta muốn sinh viên có khả năng để làm và thường sử dụng những động từ như: liệt kê, gọi tên, phân tích, tính toán, thiết kế v.v…

3.5.2 Chuẩn đầu ra – đổi mới giáo dục

Chuẩn đầu ra có thể giúp cho:

- Đổi mới phương pháp học tập tập trung vào người học mà không phải giảng viên

- Khắc phục một số vấn đề tồn tại gắn với cách truyền thống coi trọng đầu vào trong phát triển chương trình đào tạo, giảng viên dạy những gì mà mình

có, nhà trường cung cấp dịch vụ giáo dục có đến đâu thì làm đến đó

- Có tác dụng tốt đối với mối quan hệ: Dạy - Học - Đánh giá do đó việc thiết kế chương trình đào tạo sẽ gắn với nhu cầu hơn

- Hỗ trợ công tác đảm bảo chất lượng và hình thành các chuẩn đào tạo

- Người học và doanh nghiệp có lợi – đào tạo, tuyển dụng, bồi dưỡng, đánh giá người lao động, tiến bộ nghề nghiệp;

- Cùng với tín chỉ có thể tạo ra “đồng tiền chung”– “common currency”gắn kết giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học tạo điều kiện học liên thông và học suốt đời

32

- Công nhận văn bằng lẫn nhau, chuẩn đầu ra là đòi hỏi để công nhận tín chỉ

3.5.3 Ý nghĩa và giá trị của chuẩn đầu ra

a) Đối với cán bộ giảng dạy

- Làm cơ sở để thiết kế nội dung dạy học;

- Thiết kế chiến lược dạy học và thực hiện

- Chọn lựa phương pháp, công cụ đánh giá thích hợp, hiệu quả;

- Phấn đấu để đáp ứng với yêu cầu chuẩn đầu ra cho sinh viên, sinh viê b) Đối với sinh viên

- Biết được điều gì mình cần đạt được một cách khá chi tiết (làm được gì?);

- Sinh viên biết để lựa chọn ngành nghề đào tạo (tuyển sinh);

- Học tập và rèn luyện theo các chuẩn đầu ra;

- Hướng dẫn sinh viên và giúp sinh viên chuẩn bị thi kiểm tra;

- Cơ hội việc làm của sinh viên

c) Đối với doanh nghiệp

- Biết nguồn tuyển dụng theo nhu cầu;

- Tuyển dụng hiệu quả theo chuẩn đầu ra;

- Đánh giá khả năng cung ứng nhân lực để có quyết định đầu tư;

- Xây dựng đối tác với cơ sở đào tạo, phát triển nguồn nhân lực…

d) Đối với cơ sở đào tạo

- Marketing ngành học;

- Theo dõi đánh giá giảng viên, performance của các khoa và của trường;

- Tăng cường khả năng hợp tác với doanh nghiệp, đổi mới chương trình đào tạo;

- Nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo, đào tại theo tín chỉ, liên thông, kiểm định…

Tóm lại: Chuẩn đầu ra quan tâm đến triển vọng của sinh viên Chú ý đến thời điểm cuối khóa đào tạo, cuối mỗi học phần, cuối mỗi bài giảng về điều gì sinh viên có thể làm được và hiểu biết được khi kết thúc chương trình

3.5.4 Cách xây dựng thể hiện chuẩn đầu ra

Benjamin Bloom (1913 - 1999) xem học tập là một quá trình mà chúng

33

ta hình thành hiểu biết, năng lực nhờ quá trình học tập trước đó để phát triển lên một mức cao hơn Ông đã thực hiện nghiên cứu phát triển các cấp độ của hoạt động tư duy trong quá trình học tập (PhD năm 1942) Ông cũng hình thành nên các cấp độ tư duy từ đơn giản như nhớ lại sự kiện ở mức thấp nhất đến năng lực đánh giá ở mức cao nhất

Bloom đã phân loại các mục tiêu giáo dục để diễn đạt các chuẩn đầu ra Phân loại này thể hiện quá trình phức tạp tăng dần điều mà ta muốn sinh viên đạt được Nó chính là cơ sở để xây dựng cấu trúc chuẩn đầu ra qua việc sử dụng dạng thức động từ phản ánh mức độ phức tạp tăng dần của nhận thức, kỹ năng

a) Biết - là khả năng nhớ lại các sự kiện mà không nhất thiết phải hiểu chúng Các động từ thường dùng: b trí, thu thập, định nghĩa, mô tả, kiểm tra, nhận biết, xác định, gọi tên, phác thảo, trình bầy, tường thuật, trích dẫn, ghi chép, nhắc lại, tái tạo, cho thấy, kể lại, khẳng định…

Ví dụ: Kể tên các địa danh nổi tiếng ở Quảng Ninh

- Xác định những biểu hiện đạo đức của nghiên cứu khoa học;

- Mô tả sự hoạt động của động cơ điện 3 pha xoay chiều;

- Liệt kê những tiêu chí khi thử nghiệm động cơ điện một chiều;

- Mô tả quá trình thiết kế kỹ thuật có tính đển yếu tố con người;

- Trình bày nguyên tắc tài chính công ty

b) Hiểu biết - là khả năng để hiểu và diễn giải thông tin đã thu nhận được Các động từ thường dùng: liên kết, thay đổi, phân loại, làm rõ, kiến tạo, phân biệt tương phản, biến đổi, change, giải mã, bảo vệ, mô tả, làm khác biệt, thảo luận, lượng giá, giải thích, thể hiện, mở rộng, khái quát hóa, minh họa, suy luận, dự báo, báo cáo, lực chọn, giải quyết, chuyển đổi, tái khẳng định, xem xét…

Ví dụ: Phân biệt sự khác nhau giữa luật dân sự và luật hình sự

34

- Xác định những đặc trưng của thương mại điện tử;

- Thảo luận tình hình tăng trưởng và việc làm;

- Dịch được tài liệu hướng dẫn kỹ thuật sang tiếng Việt;

- Giải thích nguyên lý làm việc của động cơ đốt trong 4 k ;

- Giải quyết những hỏng hóc thông thường trong bộ điều khiển máy tiện CNC

c) Áp dụng: là khả năng để sử dụng những nội dung học được vào trong những tình huống, bối cảnh mới… và dùng ý tưởng, khái niệm để giúp giải quyết vấn đề Các động từ thường dùng: áp dụng, vận dụng, đánh giá, tính toán, thay đổi, chọn, hoàn tất, kiến tạo, tính, chứng minh, phát triển, phát hiện, khai thác, kiểm tra, thực nghiệm, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, điều khiển, vận hành, tổ chức, thực hành, tạo ra, lập lế hoạch, xây dựng lịch trình, trình diễn, phác họa, sử dụng…

Ví dụ: Xây dựng các biểu đồ thể hiện sự phân bố dân số của đồng bằng sông Hồng

- Áp dụng kiến thức để bảo trì hệ thống điều hòa nhiệt trong nhà máy;

- Chọn kỹ thuật hiện đại thiết kế hệ thống bảo vệ quá tải trong nhà máy;

- Cho thấy khả năng sử dụng thiết bị phân tích ô nhiễm trong khí xả động cơ đốt trong;

- Điều chỉnh chế độ làm việc của hệ thống sản xuất …theo quy phạm kỹ thuật;

- Áp dụng nguyên lý kế toán

d) Phân tích: là khả năng chia nhỏ thông tinthanhf những phần tử nhỏ hơn để tìm kiếm mối liên hệ bên trong và các mối liên hệ khác (hiểu được cơ cấu tổ chức) Các động từ thường dùng: phân tích, thẩm định, bố trí, bóc tách, phân loại, tính toán, kết nối, so sánh, phân biệt tương phản, xác định, phân biệt, thực nghiệm, điều tra, khảo sát, chỉ ra, chia nhỏ, test suy luận

Ví dụ: Phân tích hoạt động của thiết bị đóng cắt điện

- So sánh và rút ra nhận xét mô hình kinh doanh điện tử dân dụng;

- Phân tích tác động kinh tế và môi trường đối với quá trình sản xuất năng lượng hạt nhân;

- Xác định nguyên nhân và lượng hóa những sai lệch trong thiết bị đo

Ví dụ: Tổng hợp những vấn đề ảnh hưởng đến quá trình quản lý chất lượng

- Đề xuất được những giải pháp đối với vấn đề quản lý năng lượng;

- Tích hợp những khái niệm của các quá trình cấy ghép gen ở thực vật và động vật;

- Tóm tắt nguyên nhân và hậu quả của cách mạng tháng 10 Nga;

- Tổ chức chương trình markeing hiệu quả;

f) Đánh giá là khả năng đưa ra nhận định đánh giá về một vấn đề, vật thể theo tiêu chí nào đó Các động từ thường dùng: thẩm định, khẳng định chắc chắn, biện hộ, đánh giá, so sánh, giải thích, giải nghĩa, quyết định, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, tóm lược, phê chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ, dự báo

Ví dụ: Đánh giá tầm quan trọng của giao dịch điện tử trong hoạt động kinh doanh

- Đánh giá chiến lược marketing đối với mô hình kinh doanh điện tử;

- Đánh giá vai trò của hướng nghiệp đối với công tác phân luồng sinh viên;

- Đánh giá hiệu quả thay đổi nhiệt ở động cơ với các phương pháp làm mát khác nhau…

- Tóm tắt những đóng góp chính của Faraday đối với ngành vô tuyến điện

Miền thái độ, t nh c m liên quan đ n giá trị và thái độ, ao gồm:

+ Nhận lấy: sẵn sàng tiếp nhận thông tin

+ Đáp lại: tham gia tích cực vào việc học tập

+ Lượng giá: cam kết, trung thành với giá trị

+ Tổ chức: so sánh, tổng hợp các giá trị

CĐR 2: Sinh viên chứng minh khả năng xác định vấn đề và giải một cách sáng tạo các bài toàn kỹ thuật trong lĩnh vực công nghệ kỹ thuật điện

CĐR 3: Sinh viên có khả năng làm các bài thực hành ở phòng thí nghiệm, đo lường, vận hành thiết bị kỹ thuật, kiểm tra kết quả thí nghiệm và làm báo cáo kết quả thí nghiệm, đưa ra nhận xét để cải thiện kết quả

CĐR 4: Sinh viên có khả năng sử dụng các công cụ hiện đại để giải các bài toán kỹ thuật như sử dụng máy tính khoa học, máy tính và các phần mềm thích hợp

CĐR 5: Sinh viên có có kiến thức rộng về những vấn đề hiện nay trong bối cảnh xã hội và hội nhập để phát triển trách nhiệm nghề nghiệp và đạo đức kể

cả trách nhiệm với người sử dụng lao động và trách nhiệm đối với xã hội

CĐR 6: Sinh viên nhận thức được nhu cầu học tập suốt đời và có kỹ năng để duy trì và cải thiện các kỹ năng mềm

CĐR 7: Sinh viên thể hiện được khả năng giao tiếp hiệu quẩ với các thành viên khác nhau thuộc nhóm

CĐR 8: Sinh viên thể hiện khả năng khai thác phền mềm máy tính dùng cho ngành công nghệ kỹ thuật điện như CAD, bảng tính, soạn thảo văn bản, lập trình cơ bản

Nguồn: http://www.eng.ysu.edu/tech/Programs/EET.htm

b) Chuẩn đầu ra của chương trình cử nhân công nghệ kỹ thuật điện

CĐR 1: Sinh viên có khả năng áp dụng các lý thuyết về toán học, khoa học ứng dụng để làm các tính toán kỹ thuật, giải quyết các bài toán kỹ thuật thường gặp trong công việc

CĐR 2: Sinh viên chứng minh khả năng xác định vấn đề và giải một cách sáng tạo các bài toàn kỹ thuật trong lĩnh vực công nghệ kỹ thuật điện

37

CĐR 3: Sinh viên có khả năng làm các bài thực hành ở phòng thí nghiệm, đo lường, vận hành thiết bị kỹ thuật, kiểm tra kết quả thí nghiệm và làm báo cáo kết quả thí nghiệm, đưa ra nhận xét để cải thiện kết quả

CĐR 4: Sinh viên có khả năng sử dụng các công cụ hiện đại để giải các bài toán kỹ thuật như sử dụng máy tính khoa học, máy tính và các phần mềm thích hợp

CĐR 5: Sinh viên có có kiến thức rộng về những vấn đề hiện nay trong bối cảnh xã hội và hội nhập để phát triển trách nhiệm nghề nghiệp và đạo đức kể

cả trách nhiệm với người sử dụng lao động và trách nhiệm đối với xã hội

CĐR 6: Sinh viên nhận thức được nhu cầu học tập suốt đời và có kỹ năng để duy trì và cải thiện các kỹ năng mềm

CĐR 7: Sinh viên thể hiện được khả năng giao tiếp hiệu quả với các thành viên khác nhau thuộc nhóm

CĐR 8: Sinh viên có khả năng xác định, lập công thức và giải quyết các vấn đề kỹ thuật trong ngành công nghệ kỹ thuật điện: điện tử analog và điện tử

số, hệ thống truyền thông, nguồn, hệ thống hàng không và máy tính

CĐR 9: Sinh viên có kiến thức về thực tế nghề nghiệp cộng thêm trách nhiệm xã hội và tôn trong đa dạng văn hóa

Nguồn: http://www.eng.ysu.edu/tech/Programs/EET.htm

c) Chuẩn đầu ra cử nhân kinh doanh

Sau khi học xong chương trình này, sinh viên có khả năng để:

- Giải thích các khái niệm bao trùm phạm vi quản trị kinh doanh được gắn kết với nhau như thế nào

- Xác định lý thuyết, khác niệm và phương phápgắn với một trong các lĩnh vực chính trong kinh doanh

- Trình diễn được những kỹ năng kỹ thuật chuyên môn, sáng tạo khái niệm và những công cụ được sử dụng trong kinh doanh hiện đại

- Thể hiện việc làm chủ các kỹ năng chuyên môn, phức tạp với một trong sáu chuyên ngành

- Sử dụng các kỹ năng nâng cao và các công cụ chẩn đoán trong phạm vi những chức năng chính

- Tiến hành nghiên cứu có hướng dẫn, những hoạt động nghề nghiệp

38

trong các bối cảnh khác nhau

3.6 Các phương pháp dạy học phổ biến ở đại học

3.6.1 Phương pháp thuyết trình

a) Khái niệm

- Thuyết trình là phương pháp chủ yếu của hình thức tổ chức diễn giảng

ở các bậc học cao và cho người lớn

- Thuyết trình là trình bày rõ ràng một vấn đề trước nhiều người

- Thuyết trình có 2 chức năng chính: diễn đạt thông báo về nội dung một chủ đề và giải thích vấn đề một cách rõ ràng , minh bạch bằng ngôn ngữ có thể kết hợp ngôn ngữ với các kênh thông tin khác như sự vật , hình ảnh , sơ đồ , phim,…)

b) Các phương pháp thuyết trình

* Căn cứ vào hình thức bên ngoài có:

- Phương pháp trần thuật: thường là kể lại, mô tả Phương pháp này được

sử dụng rộng rãi trong các môn khoa học xã hội - nhân văn và kéo dài vài chục phút

- Giảng giải: là phương pháp thuyết trình dùng luận cứ, số liệu, bằng chứng để chứng minh một định lý, định luật , công thức,… Giảng giải thường chứa đựng các yếu tố suy luận, phán đoán, chứng minh, bác bỏ, tìm nguyên nhân các sự kiện, hiện tượng

* Căn cứ vào mặt bên trong của phương pháp thuyết trình, có thể phân biệt:

- Thuyết trình thông báo – tái hiện: có đặc điểm nổi bật là nổi bật tính thông báo của người thuyết trình và tính chất tái hiện trong và sau khi lĩnh hội của người nghe Như vậy, giảng viên trình bày lại nội dung , còn học viên tiếp thu nội dung thông báo bằng ghi chép đầy đủ, dung trí nhớ để nắm nội dung đó

39

giả thuyết, trình bày cách giải quyết , rút ra kết luận , còn người học theo dõi logic con đường giải quyết vấn đề do giảng viên trình bày Tức là giảng viên dẫn dắt theo dõi quá trình phát hiện chân lý, có cảm xúc như nhà khoa học

c) Đặc điểm của bài thuyết trình hiệu quả

- Thông tin phù hợp với nhu cầu, trình độ người nghe

- Bài trình bày đưa ra một cách nhìn tổng quan, để từ đó phân tích những nội dung trọng tâm, súc tích , và cuối cùng tổng kết một cách ngắn gọn

- Các ý, các nguyên tắc tổng quát minh họa bằng ví dụ cụ thể

- Lời nói có độ lớn,tốc độ phù hợp

- Những ý trừu tượng nên dung phép ẩn dụ

- Kết hợp lời nói với các phương tiện trực quan

d) Ưu điểm của phương pháp thuyết trình

- Được sử dụng phổ biến

- Cung cấp được nhiều và có hệ thống thông tin trong một đơn vị thời gian

- Trình bày chặt chẽ những vấn đề lí thuyết phức tạp, trừu tượng

- Nếu giảng viên hùng biện, kết hợp nhiều kênh thông tin sẽ hấp dẫn người học

e) Nhược điểm

- Đòi hỏi nghệ thuật trình bày của giảng viên

- Dễ gây nhàm chán, mệt mỏi cho người học nếu trình bày dài

Để thuyết trình có hiệu quả, khắc phục, hạn chế đòi hỏi các kỹ thuật và các biện pháp sau đây:

 Các biện pháp

Theo lô gic quy nạp, đi từ các hiện tượng, sự vật, chứng cứ cụ thể để khái quát thành các khái niệm, quy luật, định luật, nguyên lý chung

 Các kỹ thuật

- Mở đầu bài giảng:

Mở đầu có ý nghĩa sư phạm quan trọng Mở đầu tốt sẽ kích thích sinh viên lắng nghe, định hướng suy nghĩ, lôi cuốn sinh viên vào logic trình bày giải thích vấn đề của giảng viên, giúp sinh viên có cái nhìn khái quát về những điều

sẽ được trình bày, đặc biệt với những chủ đề mới, có thể là những cầu nối với tri

40

thức đã có Có nhiều cách mở đầu bài giảng phản ảnh nghệ thuật sư phạm của giảng viên, ví dụ: nêu một ví dụ, một mẩu chuyện hay một mẩu thông tin chứa đựng một vấn đề, trình bày nội dung đã học để tạo một cầu nối với nội dung sắp trình bày, một câu hỏi có vấn đề, có khi là một bài làm xuất sắc hay một sai lầm của sinh viên trong một bài tập trước đó có liên quan đến chủ đề mới,…

- Trình bày bài giảng:

Đây là bước trọng tâm của bài giảng Nội dung được trình bày có hệ thống, ngôn ngữ trong sáng, súc tích, mục tiêu rõ rang, nội dung logic, không khí lớ học thân mật, sử dụng phương tiện đúng lúc, xen kẽ các câu hỏi để giảng viên tự trả lời, những nội dung trừu tượng có thể dùng phép ẩn dụ, so sánh tương đồng…

- Sử dụng câu hỏi vấn đáp trên lớp:

Câu hỏi trên lớp có tác dụng: kích thích sinh viên động não, tỉnh tạo, chú

ý theo dõi bài giảng, là một nguồn thông tin phản hồi hiệu quả bài giảng, cuối bài giảng có câu hỏi củng cố, có thể khuyến khích sinh viên hỏi,… Những câu hỏi của thầy và của sinh viên là cách hạn chế độc thoại, thụ động nhờ tăng yếu

tố tương tác trong môi trường lớp học

- Củng cố nội dung kiến thức:

Có các kỹ thuật củng cố: nêu các câu hỏi cốt lõi yêu cầu sinh viên nêu ý tưởng giải đáp, sử dụng bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng hệ thống, tìm các

từ khóa trong bài giảng để hệ thống hóa, tóm tắt nội dung

- Chuẩn bị bài giảng:

Mỗi bài giảng thường đề cập đến một hay vài chủ đề cho nên khi chuẩn

bị bài giảng cần đặt chủ đề bài giảng trong chuỗi quan hệ với các bài giảng khác trong chương trình, giáo trình môn học Từng phần của bài giảng: mở đầu, trình bày, các kỹ thuật củng cố, các câu hỏi trên lớp, các phương tiện,… là các yếu tố cấu trúc nên kế hoạch bài giảng

3.6.2 Phương pháp xemina

a) Khái niệm xemina

- Xemina là tổ chức thảo luận theo các vấn đề, chủ đề Học viên thảo luận, còn giảng viên hướng dẫn

- Học viên nghiên cứu tài liệu một cách khoa học, phân tích phê phán