Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy

học sinh học 11 Trung học phổ thông

Lê Thị Thu Hiền

Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn: GS TS Đinh Quang Báo

Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 Trung học phổ

thông (THPT) nói riêng ở một số trường THPT Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng Câu hỏi (CH) cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy học Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương trình Sinh học

11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh học 11 THPT Đề xuất các biện pháp sử dụng

CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh học 11 THPT Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay

Keywords: Phổ thông trung học; Phương pháp giảng dạy; Câu hỏi cốt lõi; Sinh học

Content

MỞ ĐẦU

1 Lí do nghiên cứu

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học: Đổi mới phương pháp giáo dục hiện

đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung chương trình sách giáo khoa sinh học THPT: Sinh học

là một khoa học thực nghiệm Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Tuy nhiên ở mức độ THPT các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tượng khá cao, dung lượng kiến thức mỗi tiết thường dài, kiến thức rộng Điều này đòi hỏi GV phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, ở đó tổ chức cho HS tìm kiếm, thu thập, lựa chọn,

xử lý thông tin hướng vào giải quyết những nhiệm vụ học tập trọng tâm, cốt lõi, có tính khái quát

1.3 Xuất phát từ vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học:

Một trong những phương pháp đổi mới giáo dục có vai trò to lớn và hiệu quả, đó là phương pháp sử dụng câu hỏi cốt lõi để tổ chức dạy - học, kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều kiến thức

sự kiện, giúp học sinh tự chiếm lĩnh được tri thức mới thông qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi

1.4 Xuất phát từ thực trạng sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học hiện nay ở các trường THPT:

Thực tế của việc sử dụng câu hỏi cốt lõi trong tổ chức dạy học hiện nay ở các trường phổ

thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng còn rất hạn chế, phần lớn giáo viên ở các trường

phổ thông vẫn dạy học theo kiểu truyền thống “thầy dạy – trò ghi”, lấy giáo viên làm trung tâm,

học sinh thụ động

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng và sử

dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học 11 THPT ” để mong muốn góp phần nâng cao hiệu

quả dạy - học

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học Sinh học 11 THPT theo hướng tổ chức

HS giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi khái quát hóa, hệ thống hóa những kiến thức trọng

tâm, bản chất

3 Đối tượng, khách thể và nghiệm thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh học11 THPT

3.2 Khách thể

Phương pháp dạy học sinh học

3.3 Nghiệm thể

Học sinh và giáo viên dạy sinh ở các trường THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT Lý Thường

Kiệt - quận Long Biên - Thành phố Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần kiến thức Sinh học 11 THPT như thế nào để có

hiệu quả cao trong dạy và học

5 Giả thuyết nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng cao chất lượng kiến thức vừa phát triển được năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học 11 THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tìm hiểu tình hình dạy - học sinh học nói chung và Sinh học 11 THPT nói riêng ở một số

trường THPT

6.2 Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy

học

6.3 Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, đặc biệt nội dung chương

trình Sinh học 11 THPT, bản chất CH cốt lõi và tổ chức quá trình dạy học để có hướng xây dựng

và sử dụng CH cốt lõi

6.4 Nghiên cứu các nguyên tắc, qui trình xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học sinh học

nhằm tích cực hóa hoạt động của HS

6.5 Xây dựng hệ thống CH cốt lõi phù hợp với nội dung chương trình Sinh học 11 THPT

6.6 Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh học 11 THPT 6.7 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH cốt lõi trong tổ chức dạy học, góp phần cải tiến thực trạng trong dạy học hiện nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

7.2 Phương pháp điều tra sư phạm

7.3 Phương pháp chuyên gia

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.5 Phương pháp thống kê toán học

+ Về mặt định lượng

- Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được chấm theo thang điểm 10 và xử lý bằng thống kê toán học

- Lập bảng thống kê điểm kiểm tra và phân loại trình độ học sinh cho cả hai nhóm lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng

+ Về mặt định tính: Phân tích chất lượng bài làm của học sinh để xác định:

- Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin để khái quát hóa,

hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra

- Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau

- Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau

8 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

- Điều tra thực trạng dạy - học sinh học, khả năng sử dụng CH cốt lõi

- Xác định được các kiến thức cốt lõi

- Xây dựng được hệ thống CH cốt lõi trong chương trình Sinh học 11 THPT

- Đề xuất được quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học sinh học

- Xây dựng được một số giáo án theo hướng sử dụng CH cốt lõi

9 Giới hạn của đề tài

Đề tài của chúng tôi được giới hạn trong chương trình Sinh học 11 THPT

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được

trình bày trong 3 chương

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới đã có nhiều tác giả đề cập tới câu hỏ i(CH): Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva, O.Karlinxki 1975, 1979 đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế

và sử dụng CH một cách cụ thể

Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng cường sử dụng CH để rèn luyện tính chủ động của HS Họ xem CH vừa là nội dung, vừa là phương pháp, vừa là mục tiêu dạy học

1.1.2 Ở Việt Nam

Nhiều tác giả như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, … đã đề cập đến các CH trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo Các tài liệu này sắp xếp CH theo từng chương hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức

Với vai trò như một biện pháp dạy học CH được nhiều tác giả đề cập

đến như :Đinh Quang Báo Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học Luận án

PTS,1981; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành Lý luận dạy học sinh học phần đại cương 1996; Giseueo.Martin Kniep.Tám đổi mới để trở thành giáo viên dạy giỏi( người dịch Lê Văn Canh).NXB Giáo Dục.2011

Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại

học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như

(2007); Đề tài “ Sử dụng CH cốt lõi để dạy học Phần sinh học Tế bào, sinh học 10 Nâng cao, THPT của tác giả Kim Hoàng Phương (2012)

Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của

CH trong dạy học Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi c ố t lõ i t ro ng d ạ y họ c s inh

họ c cò n r ất hạn chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm câu hỏi

Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Theo Arixtot: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết[8]

- Theo Đề-Các: không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết

- Theo Trần Bá Hoành [5]: CH kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời

- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin, phân tích, so

sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp trả [ 3]

1.2.2 CH cốt lõi

CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục[9]

Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ của đối tượng nghiên cứu Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả lời rộng hơn Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy động vận dụng, mở về định hướng trả lời,…)

Trong quá trình DH CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS nên người ta sử dụng những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa

1.2.3 Vai trò của CH và CH cốt lõi

1.2.3.1 Vai trò của CH

Câu hỏi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học nói chung và “mã hóa” nội dung SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là câu “giải mã”

- CH có vai trò định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS

- CH luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể quá trình nhận thức

- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho HS

- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tư duy, sáng tạo của HS

- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống

Như vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình

DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [4]

1.2.3.2 Vai trò của CH cốt lõi:

CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trước khi bắt đầu một đơn vị bài học cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển nhiên

- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chương trình học đồng thời giúp HS thấy được chương trình học

là cái để khám phá và thương thảo

- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lực chinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt đầu vào bất cứ thời điểm nào

- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận

- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui định của các chuẩn mới đòi hỏi cao

hơn

1.2.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi được sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nội dung dạy và học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tượng Vì vậy khi xây dựng và lựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập GV phải nắm vững các loại CH [ 8] Có thể phân loại CH theo những tiêu chí

như sau:

1.2.4.1 Phân loại CH dựa vào yêu cầu mức độ nhận thức của HS

Cách 1:Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận thức, có 2 loại:

+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

+ Loại CH thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Cách 2: B.Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm 6 mức CH tương đương với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Mức 1: Biết; Mức 2: Hiểu; Mức 3: Áp dụng; Mức 4: Phân tích; Mức 5: Tổng hợp;

Mức 6: Đánh giá

Cách 3:Theo Trần Bá Hoành [5], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây chủ yếu dựa vào thao tác tư duy trong quá trình tìm lời giải đáp

+ Loại CH kích thích sự quan sát chú ý

+ Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích

+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

+ Loại CH liên hệ với thực tế

+ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thiết

1.2.4.2 Dựa vào mục đích lí luận DH có thể chia thành 3 loại sau

+ Loại CH dùng để dạy bài mới

+ Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức

+Loại CH dùng để ôn tập, kiểm tra đánh giá

1.2.4.3 Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt và câu trả lời đóng hay mở: CH tự luận,

CH trắc nghiệm khách quan

1.2.5 Cấu trúc câu hỏi

Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mối quan hệ với nhau Thường CH có cấu trúc: A + B = C Trong đó: A, B là điều đã biết; C là xung đột giữa A

và B tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở người trả lời, mâu thuẫn đó là kết quả “lục tìm” cái đã biết của chính người đó

* CH cốt lõi có nhiều cấp độ:

Cấp độ 1: CH cốt lõi này có câu trả lời chứa nhiều nội dung, xoay quanh một khái niệm

rộng, để trả lời được HS phải suy xét những vấn đề phổ quát, tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập những thông tin hiển nhiên CH cấp độ 1 bao giờ cũng nằm ở trung tâm của một phần, một bài, một chương…(CH gốc), CH này gồm rất nhiều CH nhỏ

và có nhiều CH gợi mở

Cấp độ 2: CH cốt lõi ở cấp độ 2 có câu trả lời có phạm vi nội dung hẹp hơn CH cốt lõi cấp

độ 1 nhưng phản ánh sâu một khía cạnh, một yếu tố của CH cấp độ 1, đến lượt mình bản thân

CH cốt lõi cấp 2 cũng gồm các CH nhỏ hơn có tính chất gợi mở cho CH cốt lõi 1 và 2

Cấp độ 3 ,n : Tương tự như vậy, câu trả lời chứa nội dung giảm dần về phạm vi nhưng nêu

dần từng khía cạnh, yếu tố cho đến CH cấp n

Nếu diễn đạt bằng sơ đồ dạng Graph hay bản đồ tư duy thì các cấp độ cốt lõi của CH có dạng khái quát sau:

CH cốt lõi cấp độ 1

CH cấp độ 2 CH cấp độ 2 CH cấp độ 2

CH cấp độ 3 CH cấp độ 3 CH cấp độ 3

CH cấp độ n CH cấp độ n CH cấp độ n

Sơ đồ 1.1: Các cấp độ của CH cốt lõi

* Điểm khác nhau giữa CH cốt lõi cấp trên và CH cốt lõi cấp dưới:

CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho HS đưa ra câu trả lời “đúng” hay “sai” mà nhằm khuyến khích HS suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc quan điểm Những CH đó mang tính phổ quát[9]

CH cấp dưới còn được gọi là các CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung trong phạm vi đề mục bài học, chương, phần theo lôgíc chương trình môn học cụ thể Đó chính là những mục tiêu trong chương trình được cụ thể hóa thành các câu hỏi

Như vậy, việc phân CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là tương đối vì không cốt lõi ở cấp độ này lại là cốt lõi ở cấp độ thấp hơn Điều quan trọng là giáo viên biết tạo ra hệ thống logic các CH ứng với logic phát triển nội dung môn học

Một CH cốt lõi trong một đơn vị bài học có thể có nhiều câu gợi mở

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng dạy học sinh học

Thông qua việc trao đổi, dự giờ, rút kinh nghiệm với các GV ở các trường PTTH ở Quận Long biên – Hà nội chúng tôi thấy rằng: Đa số GV đều đánh giá cao vai trò của CH trong các khâu của quá trình DH, đã sử dụng CH để tổ chức các hoạt động lên lớp, xác định được các loại CH có tính chất kích thích tư duy của HS Song GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc đưa ra hệ thống CH phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực cho HS Ngoài ra, lượng GV sử dụng

CH cốt lõi trong dạy học rất ít, và không thường xuyên vì không hiểu được vai trò của CH cốt lõi

trong DH Điều này đã làm hạn chế chất lượng dạy học và giảm hứng thú học tập bộ môn của

HS

1.3.2 Thực trạng học tập của học sinh

Thông qua gặp gỡ, trao đổi với GV và HS, chúng tôi nhận thấy rằng, trong quá trình học

tập, khi GV đặt ra những câu hỏi ở mức độ nhớ chỉ yêu cầu HS học thuộc lòng để trả lời thì đa số

các em trả lời được, nhưng khi đặt ra những câu hỏi ở các mức độ cao hơn thì HS gặp nhiều khó

khăn trong việc trả lời câu hỏi, đặc biệt là những câu hỏi, bài tập vận dụng các kiến thức lý

thuyết đã học để giải quyết vấn đề cụ thể thì chỉ có một số ít HS có thể trả lời được

1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng dạy – học sinh học nói chung ở THPT

- Do GV chưa đầu tư vào bài giảng, giảng dạy theo phương pháp truyền thống

- Do trình độ chuyên môn của nhiều GV còn hạn chế

- Các CH đưa ra cho HS trả lời thường ít đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo

- Do HS ít được dạy cách học chủ động sáng tạo

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 11 THPT

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi

2.1.1 Các nguyên tắc xây dựng CH [8]

2.1.1.1 Căn cứ vào mục tiêu dạy học

2.1.1.2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học

2.1.1.3 Đảm bảo tính hệ thống

2.1.1.4 Phát huy được tính tích cực học tập của HS

2.1.1.5 Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS

2.1.1.6 Đảm bảo tính thực tiễn

2.1.2 Nguyên tắc xây dựng CH cốt lõi [9]

Vì CH cốt lõi cũng là một trong các dạng CH nên khi xây dựng CH cốt lõi cũng cần phải đảm

bảo các nguyên tắc xây dựng CH ở phần trên Ngoài ra, khi xây dựng CH cốt lõi cần phải chú ý

một số nguyên tắc sau:

- CH cốt lõi hướng tới mục tiêu có phạm vi rộng có thể làm xuất hiện nhiều CH nhỏ hơn ở

các cấp độ khác nhau

- Đảm bảo tính phân hóa

- CH khích lệ được các câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau

- CH đặt ra có bao nhiêu hướng trả lời thì có bấy nhiêu câu hỏi gợi mở khác Đây là nguyên tắc

bảo đảm tính “mở” của CH cốt lõi

2.2 Yêu cầu sƣ phạm của CH trong dạy học

- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình

- CH phải đảm bảo đủ tri thức

- CH không phải mang tính chất đơn thuần

- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS

- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương

- CH phải có tính chất định hướng

2.3 Quy trình xây dựng CH cốt lõi

Các bước của qui trình thiết kế CH có thể tóm tắt bằng sơ đồ dưới đây:

Bước1

Bước 2

Bước 3

Bước 4

Bước 5

Sơ đồ 2.1: Qui trình thiết kế câu hỏi cốt lõi

Xác định mục tiêu dạy học

Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học

Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành

CH cốt lõi và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy

học Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó

Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy học