Dạy học kiến tạo đối với chủ đề khối đa diện chương trinh hinh ho ̣c lớp 12, ̀ ̀ ban nâng cao Teaching tectonic for the topic multifaceted blocks in the program of Grade 12, the Advanced NXB H : ĐHGD, 2012 Số trang 97 tr + Nguyễn Thi ̣Hơ ̣p Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Lý luận phương pháp dạy học (bộ mơn Tốn); Mã sớ: 60 14 10 Người hướng dẫn: PGS TS Bùi Văn Nghi ̣ Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Điều tra thực trạng dạy học nội dung "khối đa diện" lớp 12 số trường Trung học phổ thông Nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, nghiên cứu nội dung chương trình đề xuất sớ giải pháp vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học nội dung "khối đa diện" lớp 12 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu của biện pháp đề xuất đề tài Keywords: Phương pháp giảng dạy; Dạy học kiến tạo; Mơn tốn Content Lý chọn đề tài Nâng cao chấ t lươ ̣ng dạy học nói chung, chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c môn Toán nói riêng là mô ̣t yêu cầ u cấ p bách đố i với ngành Giáo du ̣c nước ta hiê ̣n Mô ̣t những khâu then chố t để thực hiê ̣n yêu cầ u này là đổ i mới nô ̣i dung và phương pháp da ̣y học Quan điể m chung của đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c đã đươ ̣c khẳ ng đinh là tổ chức cho ho ̣c sinh đươ ̣c ho ̣c hoa ̣t đô ̣ng ̣ hoạt động tự giác tích cực , chủ động sáng tạo mà cốt lõi làm cho học sinh học t ập tích cực , chủ động , hay nói mô ̣t cách khác giáo viên phải lấ y người ho ̣c làm trung tâm nhằ m chố ng la ̣i thói quen ho ̣c tâ ̣p thu ̣ đô ̣ng Bản chất của trình học trình nhận thức của học sinh , đó chính là quá trì nh phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trình nhận thức của học sinh về cũng giố ng quá trinh nhâ ̣n thức chung , diễn theo quy luâ ̣t “Từ trực quan sinh động đế n tư ̀ trừu tượng và từ tư trừu tượng trở về thực tiễn” Quá trình nhận thức của học sinh khơng phải q trình tìm mới cho nhân loại mà nhận thức mới cho thân , rút từ kho tàng hiểu biết chung của loài người qu trình học sinh xây dựng , kiế n ta ̣o nên những kiế n thức cho bản thân thông qua các hoa ̣t đô ̣ng để thích ứng với môi trường ho ̣c tâ ̣p mới Tuy nhiên trình nhận thức của học sinh có tính độc đáo , đó là nó đươ ̣c tiế n hành t rong những điề u kiê ̣n sư pha ̣m nhấ t đinh ̣ Trong những thâ ̣p kỷ qua , nước thế giới Việt Nam đã nghiên cứu vận dụng nhiề u lý thuyế t và phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng hiê ̣n đa ̣i nhằ m phát huy tinh tich cực ho ̣c tâ ̣ p ́ ́ của học sinh, đó có da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o nhâ ̣n thức của tác giả J Piaget Trong da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o , tác giả J Piaget [29] cho rằ ng tri thức đươ ̣c kiế n ta ̣o mô ̣t cách tich cực bởi chủ thể nhâ ̣n thức và ́ nhâ ̣n thức là mô ̣t trình thích nghi tổ chức lại thế giới quan của chính người học Lý thuyết kiến tạo cho tri thức kiến tạo cách tích cực chủ thể nhận thức nhận thức trình thích nghi tổ chức lạ i thế giới quan của chinh người ho ̣c Như ́ vâ ̣y, lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực chủ đợng của học sinh q trình học tập để tạo nên tri thức cho thân Từ những quan điể m của lý thuyế t kiế n ta ̣o có thể ta ̣o những hô ̣i thuâ ̣n lơ ̣i cho viê ̣c áp du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c mới vào thực tiễn da ̣y ho ̣c toán ở trường THPT Viê ̣t Nam nhằ m phát huy tố i đa lực tư của người ho ̣c và nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c Khối đa diện m ột nội dung quan trọng phần hinh ho ̣c lớp 12 Đây mảng ̀ kiến thức khó đối với học sinh Phần lớn em học sinh đều cảm thấy lúng túng gặp tốn về khớ i đa diê ̣n Làm để học sinh học tập chủ đề cho tốt vấn đề trăn trở với nhiều giáo viên Do đó, viê ̣c áp du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực vào da ̣y ho ̣c chủ đề này là rấ t càn thiế t Xuất phát từ lí trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “ Da ̣y ho ̣c kiến tạo đố i với chủ đề “khối đa diện” chƣơng trinh hinh ho ̣c lớp 12, ban nâng cao” ̀ ̀ Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu : đề xuất phương án vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 THPT Khách thể đối tƣợng nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu quá trinh da ̣y ho ̣c n ội dung “khối đa diện” lớp 12, hoạt động ̀ kiế n ta ̣o của giáo viên và học sinh da ̣y ho ̣c nội dung “khối đa diện” lớp 12  Khách thể nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hiê ̣n hành Giả thuyết khoa học Trên sở chương trinh và sách giáo khoa hiê ̣n hành , nế u giáo viên biế t quan tâm , khai thác ̀ tổ chức hoạt động kiến tạo tri thức cho học sinh học sinh hứng thú, tích cực học tập, nâng cao chất lượng dạy học chủ đề trường THPT Nhiệm vụ nghiên cứu Nhiệm vụ:  Điều tra thực trạng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 số trường THPT  Nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, nghiên cứu nội dung chương trình đề xuất số giải pháp vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12  Tiế n hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m chứng tinh hiê ̣u quả của các biê ̣n pháp đươ ̣c đề ́ xuấ t đề tài Phƣơng pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luâ ̣n: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liê ̣u về các vấ n đề liên quan đế n đề tài  Nghiên cứu thực tiễn : Điề u tra thu ̣c tra ̣ng da ̣y và ho ̣c môn toán nói chung và d ạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 trường THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn, Bắc Ninh  Thực nghiê ̣m sư pha ̣m: Để xem xét tính khả thi và hiê ̣u quả của các biê ̣n pháp sư pha ̣m đã đề xuất  Phương pháp thống kê: Lập bảng số liệu điể m kiể m tra của học sinh, xây dựng biể u đồ tầ n suấ t tính tham sớ đặc trưng của mẫu Đóng góp luận văn 7.1 Về mă ̣t lý luâ ̣n  Góp phần làm sáng tỏ những quan điể m lý luâ ̣n về vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o da ̣y học môn toán  Đề xuấ t đươ ̣c các phương án , tình h́ng day học kiến tạ o da ̣y ho ̣c n ội dung “khối đa diện” lớp 12 nhằ m nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c 7.2 Về mă ̣t thƣ ̣c tiễn  Tổ chức da ̣y ho ̣c các tiế t cu ̣ thể theo đinh hướng đã nêu ̣  Luâ ̣n văn góp phầ n đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c môn toán , chứng minh tinh hiê ̣u quả của ́ viê ̣c vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o da ̣y ho ̣c môn toán nói chung và n ội dung “khối đa diện” lớp 12 nói riêng Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn trình bày chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luâ ̣n thực tiễn Chƣơng 2: Phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “kh ối đa diện” chƣơng trinh hinh ho ̣c ̀ ̀ lớp 12 ban nâng cao Chƣơng 3: Thƣc nghiêm sƣ pha ̣m ̣ ̣ CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Phƣơng pháp dạy học 1.1.1 Khái niệm phương pháp Theo tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang [15], thuật ngữ phương pháp tiếng Hy Lạp “Méthodos” có nghĩa đường, cách thức hoạt động nhằm đạt mục đích định Vì vậy, phương pháp hệ thống hành động tự giác, nhằm đạt kết phù hợp với mục đích đã định Theo đó , phương pháp có tinh hướng đich ; phạm trù phương pháp có ́ ́ chức phương tiê ̣n và đă ̣c trưng kế t thúc 1.1.2 Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học khái niệm có nhiều định nghĩa khác Người ta thường hiể u phương pháp da ̣y ho ̣c là cách thức làm viê ̣c của giáo viên và ho ̣c sinh để linh hô ̣i đươ ̣c các tri ̃ thức, kỹ năng, kỹ xảo Theo tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang [15, tr.52-53] phương pháp da ̣y ho ̣c cách thức làm việc thầy trò phối hợp thống chỉ đạo của thầy , nhằ m làm trò tự giác , tích cực, tự lực đa ̣t tới mu ̣c đich da ̣y ho ̣c Nế u lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc ́ lâ ̣p của ho ̣c sinh làm sở , đồ ng thời tính đế n viê ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng quy trình hố việc tổ chức q trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh phương pháp da ̣y ho ̣c là tổ hơ ̣p các cách thức hoa ̣t đô ̣ng của giáo viên và ho ̣c sinh quá trình dạy học, đươ ̣c tiế n hành dưới vai trò chủ đa ̣o của giáo viên , sự hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức tich cực , tự ́ giác của học sinh nhằm thực hiê ̣n tố t những nhiê ̣m vu ̣ da ̣y ho ̣c theo hướng mu ̣c tiêu 1.2 Nhu cầ u và đinh hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c ̣ Q trình dạy học gờm thành phần : mục đích - nô ̣i dung - phương pháp Mục đích dạy học kiểu nhân cách mà xã hô ̣i đòi hỏi Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c trường hơ ̣p này là môn toán Phương pháp da ̣y ho ̣c là cách thức hoa ̣t đô ̣ng và ứng xử của thầ y để gây nên những hoa ̣t đô ̣ng và giao lưu của trò nhằ m đa ̣t đươ ̣c mu ̣c đich da ̣y h ọc Các thành phần tác động lẫn , ́ quy đinh lẫn nhau, đó mu ̣c đich đóng vai trò chủ đa ̣o ̣ ́ Cho đế n gầ n , phương pháp dạy học mang tính chất thông tin - tiế p thu và tái hiê ̣n vẫn còn chiế m ưu thế Giáo viên truyề n đa ̣t (thông báo ) cho ho ̣c sinh các tri thức về thực ta ̣i xung quanh và các phương thức hoa ̣t đô ̣ng thực ta ̣i đó mà xã hô ̣i thu lươ ̣m đươ ̣c , còn học sinh tiếp thu thông tin ấ y , sau đó giáo viên những bài tâ ̣p để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phương thức hoa ̣t đô ̣ng mà ho ̣ linh hô ̣i đươ ̣c để lă ̣p la ̣i ̣ thố ng hành đô ̣ng theo mẫu thầ y giáo đã ̃ làm Các phương pháp cần thiết để củng cố tri thức , lĩnh hội kỹ , kỹ xảo Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức luyện tập kỹ , áp dụng tri thức theo mẫu phương pháp là đủ Tuy nhiên, nhip đô ̣ phát triể n của kỹ thuâ ̣t , công nghê ̣, khoa ho ̣c của ̣ mọi mặt đờ i số ng xã hô ̣i ngày càng tăng thêm đã khiế n cho những tri thức thu đươ ̣c những năm ho ̣c ở trường trở thành không đủ nữa Đồng thời, sự phát triể n xã hô ̣i và đấ t nước đề những yêu cầ u mới đố i với ̣ thố ng giáo du ̣c Đó là, đào ta ̣o những người phát huy đươ ̣c tinh tich ́ ́ cực cá nhân , làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại , có tư sáng tạo , có kỹ thực hành giỏi , có khả đề độc lập giải quyết vấ n đề mới Những thay đổ i của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới đổi mới về nội dung phương pháp dạy học Ở nước ta , tư tưởng chỉ đa ̣o công cuô ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c từ mô ̣t vài năm gầ n đươ ̣c phát biể u với nhiề u thuâ ̣t ngữ : tích cực hoá hoạt động học tập , hoạt động hoá người học, lấ y người ho ̣c làm trung tâm Với tư tưởng đó , đinh hướng đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c ̣ hiê ̣n là tổ chức cho người ho ̣c ho ̣c tâ ̣p tro ng hoa ̣t đô ̣ng và bằ ng hoa ̣t đô ̣ng tự giác , tích cực, sáng tạo Đinh hướng đó bao hàm các ý tưởng đă ̣c trưng sau: ̣ Thứ nhấ t: Xác lập vị trí chủ thể của người học , bảo đảm tính tự giác , tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập Thứ hai: Dạy học dựa sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của người học Thứ ba: Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học Thứ tư: Xác định vai trò mới củ a người thầ y với tư cách người thiế t kế , uỷ thác, điề u khiể n và thể chế hóa 1.3 Lý thuyết kiến tạo vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học Toán học 1.3.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo Theo từ điể n Tiế ng Viê ̣t, kiế n ta ̣o có nghia là xây dựng nên Theo Mebrien và Brandt (1997) ̃ thì: “Kiế n tạo là một cách tiế p cận “Dạy” dựa nghiên cứu về viê ̣c “Học” với niề m tin rằ ng : tri thức được kiế n tạo nên bởi mỗi cá nhân n gười học sẽ trở nên vững chắ c rấ t nhiề u so với viê ̣c nó được nhận từ người khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điể m về kiế n tạo dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiê ̣m mới vào những cái mà họ đã có trước đó HS thiế t lập nên những quy luật thông qua sự phản hồ i mố i quan ̣ tương tác với những chủ thể và ý tưởng …” Vào năm 1993, M Briner đã vi ết: “Người học tạo nên kiế n thức của bản thân bằ ng cách điề u khiển những ý tưởng và cách tiế p cận dựa những kiế n thức và kinh nghiê ̣m đã có , áp dụng chúng vào những tình huống mới , hợp thành tổ ng thể thố ng nhấ t giữa những kiế n thức mới thu nhận được với những kiế n thức tồ n tại trí óc” Mă ̣c dù có những cách diễn đa ̣t khác về kiế n ta ̣o da ̣y ho ̣c , tấ t cả các cách nói đều nhấn mạnh đến vai trò chủ đ ộng của người học trình học tập cách thức người ho ̣c thu nhâ ̣n những tri thức cho bản thân Theo những quan điể m này , người ho ̣c không học cách thu nhận cách thụ động tri thức người khác truyền cho mô ̣t cách áp đă ̣t, mà cách đặt vào mơi trường tích cực , phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình h́ng mới , từ đó xây dựng nên những hiể u biế t mới cho bản thân Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu , Cao Thi ̣Hà [3] sở tâm lý ho ̣c của lý thuyế t kiế n ta ̣o tâm lý học phát triển của J Piaget và lý luâ ̣n về : “Vùng phát triể n gầ n nhấ t” của Vưgotski Hai khái niê ̣m quan tro ̣ng của J Piaget đươ ̣c sử du ̣ng “Lý thuyế t kiế n ta ̣o” là đồ ng hóa (assimi lation) điề u ứng (accommodation) Đồng hóa q trình , nế u gă ̣p mơ ̣t tri thức mới , tương tự tri thức đã biế t , tri thức mới có thể kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức tồn tại sinh có thể dựa vào những kiế n thức cũ để giải quyế t mô ̣t tinh huố ng mới ̀ , hay nói cách khác ho ̣c Điề u ứng trình , gă ̣p mơ ̣t tri thức mới có thể hồn tồn khác biệt với sơ đồ nhâ ̣n thức có thì sơ đồ hiê ̣n có đươ ̣c thay đổ i để phù hơ ̣p với tri thức mới Theo Vưgớtxki, śt q trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn hai mức độ: trình độ hiện tại vùng phát triển gần Trình độ hiện tại trình độ, mà đó chức tâm lí đã đạt tới độ chín m̀i, cịn vùng phát triển gần chức tâm lí trưởng thành chưa chín m̀i Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần giúp đỡ từ bên ngồi, cịn vùng phát triển gần thể hiện tình h́ng trẻ hồn thành nhiệm vụ có hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự thực hiện Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi thời điểm khác Đồng thời chúng vận động: vùng phát triển gần hôm ngày mai trở thành trình độ hiện tại xuất hiện vùng phát triển gần mới Theo Vưgớtxki, dạy học phát triển phải gắn bó hữu với Dạy học phải trước trình phát triển, tạo vùng phát triển gần nhất, điều kiện bộc lộ phát triển Chỉ có hoạt động dạy học mới đạt hiệu cao đó mới việc “dạy học tốt” Điều đòi hỏi GV cần cung cấp hỗ trợ ban đầu cho HS, không nên tiếp tục can thiệp sâu HS đã có khả làm việc độc lập Dĩ nhiên, thực tiễn cần lưu ý dạy học không trước xa so với phát triển, dạy học không sau phát triển Vưgotski còn nhấ n ma ̣nh rằ ng văn hóa , ngôn ngữ và các tương tác xã hô ̣i cũng tác đô ̣ng đế n viê ̣c kiế n ta ̣o nên tri thức của mỗi cá nhân Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget (1896 - 1980) sở tâm lý học của nhiều hệ thố ng da ̣y ho ̣c, đă ̣c biê ̣t là da ̣y ho ̣c phổ thông Do vâ ̣y ta có thể nêu vắ n tắ t các quan điể m chủ đa ̣o chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức sau: Thứ nhấ t: Học tập trình cá nhân hình thành các tri thức cho minh ̀ Thứ hai: Các cấu trúc nhận thức hình thành theo chế đờng hóa điều ứng Thứ ba: trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào trưởng thành chín muồi chức sinh lí thần kinh của học sinh 1.3.2 Một số luận điểm bản của lý thuyế t kiế n tạo dạy học Xuấ t phát từ quan điể m của J Piaget về bản chấ t của quá trình nhâ ̣n thức, vấn đề về kiến tạo dạy học đã thu hút ngày nhiều cơng trình của nhà nghiên cứu xây dựng nên những lý thuyế t về kiế n ta ̣o Tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] đã nhấ n ma ̣nh mô ̣t số luâ ̣n điể m bản làm nề n tảng của LTKT: Thứ nhấ t : Tri thức đươ ̣c ta ̣o nê n mô ̣t cách tích cực bởi chủ thể nhâ ̣n thức chứ không phải tiế p thu mô ̣t cách thu ̣ đô ̣ng từ bên ngoài Thứ hai: Nhâ ̣n thức là quá trình thích nghi và tổ chức la ̣i thế giới quan của chính mỗi người Thứ ba: Kiế n thức và kinh nghiê ̣m mà cá nhân thu nhâ ̣n phải “Tương xứng” với những yêu cầ u mà tự nhiên và xã hô ̣i đă ̣t Thứ tư: Học sinh đạt tri thức mới theo chu trình : Dự báo  Kiể m nghiê ̣m  (Thấ t bại)  Thích nghi  Kiế n thức mới Hai loa ̣i kiế n ta ̣o da ̣y ho ̣c Thứ nhấ t: Kiế n tạo bản (Radical Constructivism) Thứ hai: kiế n tạo xã hội (Social Constructivism) Dạy học ngày kế t hơ ̣p hai loa ̣i kiế n ta ̣o , đó vai trò của người học đề cao , với sự hướng dẫn không thể thiế u đươ ̣c của người thầ y giáo mỗi mô ̣t tinh huố ng da ̣y ho ̣c ̀ tương tác tich cực ́ 1.3.3 Chiế n lược của giáo viên và hành vi của học sinh môi trường dạy học kiế n ta ̣o Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [2] quan điểm kiến tạo kiến tạo xã hội đều khẳng đinh và nhấ n ma ̣nh vai trò trung tâm của người ho ̣c quá trình da ̣y ho ̣c Chiế n lươ ̣c của giáo ̣ viên và hành vi của ho ̣c sinh môi trường da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o có thể đươ ̣c mô tả sau : Chiế n lươ ̣c của GV Hành vi của HS Chuẩ n bi ̣các tinh huố ng ̀ Tự chia sẻ niề m tin và quan điể m riêng Đưa các tinh huố ng , đô ̣ng viên HS ̀ Vâ ̣n du ̣ng kiế n thức và kinh nghiê ̣m vâ ̣n đô ̣ng kiế n thức và kinh nghiê ̣m đã sẵn có để giải quyế t vấ n đề có Tạo môi trường tương tác Tôn tro ̣ng ý kiế n của người khác Tổ chức cho HS tự nghiên cứu và thảo Chấ p nhâ ̣n sai lầ m và sẵn sàng điề u luâ ̣n chỉnh phương án hành động Đưa các hướng dẫn và gơ ̣i ý Tiế p nhâ ̣n mo ̣i thông tin mô ̣t cách có phê phán 1.4 Mô ̣t số tiế p câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tính kiế n ta ̣o 1.4.1 Dạy học khám phá 1.4.1.1 Khái niệm dạy học khám phá Dạy học khám phá giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát hiê ̣n , khám phá tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy lực giải quyết vấn đề tự học cho học sinh Qua đó học sinh học kĩ thái độ học tập tích cực Trong đó, người học đóng vai trò người phát hiện còn người dạy đóng vai trò chuyên gia tổ chức 1.4.1.2 Bản chất cuả trình dạy học khám phá Theo J Bruner, học sinh phải người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đới tượng học tâ ̣p để hình thành cho mình các nguyên tắ c , ý tưởng từ tình h́ng học tập cụ thể Trong ho ̣c môn Toán phải có thái đô ̣ khám phá các đinh lý ̣ , quy luật … giống nhà khoa ho ̣c thực thu ̣ Trong ho ̣c tâ ̣p khám phá cho phép ho ̣c sinh qua ba giai đoa ̣n , ba hinh thức ̀ hành động học tập: đầ u tiên cầ n phải thao tác và hành đô ̣ng các tài liê ̣u đã có (hành động phân tích); hành động hình ảnh về chúng (hành động mơ hình hóa ) ći cùng rút khái niệm, quy tắc chung từ mơ hình đó (hành động ký hiệu hóa) 1.4.1.3 Những đặc điểm bản của phương pháp dạy học khám phá Thứ nhấ t: Phương pháp dạy học khám phá nhà trường không nhằ m phát hiê ̣n những điề u loài người chưa biế t , mà chỉ nhằm giúp HS chiếm lĩnh số tri thức mà loài người đã phát hiê ̣n đươ ̣c Thứ hai: Phương pháp dạy học khám phá thường đươ ̣c thực hiê ̣n qua hàng loa ̣t hoa ̣t đô ̣ng ; đó GV khéo léo đă ̣t HS vào vi ̣trí người phát hiê ̣n , khám phá lại số tri thức kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua c âu hỏi hoă ̣c những yêu cầ u hành đô ̣ng , mà HS giải đáp thực hiện dần xuất hiện đường dẫn đến tri thức Thứ ba: Mục đích của d ạy học khám phá không chỉ là làm cho HS linh hô ̣i đươ ̣c tri thức ̃ của môn học, mà còn trang bị cho họ thủ pháp suy nghĩ ; những cách thức phát hiê ̣n và giải quyế t vấ n đề mang tính đô ̣c lâ ̣p, sáng tạo Có hai kiểu dạy học khám phá là khám phá có hương dẫn và khám phá tự  Khám phá có hướ ng dẫn (mứ c đô ̣ thấ p ) : HS nhâ ̣n đươ ̣c các gơ ̣i ý trơ ̣ giúp cầ n thiế t trình tới kiến thức  Khám phá tự ( múc độ cao): HS nhâ ̣n nhiê ̣m vu ̣ và gơ ̣i ý ban đầ u từ GV và tự mình tới kiế n thức 1.4.1.4 Những điề u kiê ̣n để thực hiê ̣n phương pháp dạy học khám phá Viê ̣c áp du ̣ng da ̣y ho ̣c bằ ng hoa ̣t đô ̣ng khám phá đòi hỏi những điề u kiê ̣n sau : Thứ nhấ t : Đa số HS phải có kiế n thức , kĩ cần thiết để thực hiện hoạt động khám phá GV tổ chức Thứ hai : Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoa ̣t đô ̣ng phải ở mức cầ n thiế t , không quá ít , không quá nhiề u, bảo đảm HS phải hiểu chính xác họ phải làm hoạt động khám phá Thứ ba: Hoạt động khám phá phải GV giám sát trình HS thực hiện Thứ tư: GV cầ n chuẩ n bi ̣mô ̣t số câu hỏi gơ ̣i mở từng bước để giúp HS tự lực tới mu ̣c tiêu của hoạt động Nế u hoa ̣t đô ̣ng tương đố i dài có thể từng chă ̣ng yêu cầ u mô ̣t vài nhóm HS cho biế t kế t quả tìm tòi của ho ̣ 1.4.1.5 Dạy học khám phá với các câu hỏi hiê ̣u quả Hê ̣ thố ng câu hỏi đươ ̣c giáo viên chuẩ n bi ̣từ trước Theo Ivan Hannel, ̣ thố ng câu hỏi theo giai đoạn phát triển học sau:  Giai đoa ̣n 1: Nhâ ̣n da ̣ng, đă ̣t tên các yế u tố sự kiê ̣n;  Giai đoa ̣n 2: Liên kế t, so sánh, đố i chiế u;  Giai đoa ̣n 3: Phân loa ̣i, sắ p thứ tự, tâ ̣p hơ ̣p, tóm tắt phần thông tin;  Giai đoa ̣n 4: Mã hóa, hiể u nhiê ̣m vu ̣ của các giai đoa ̣n sau;  Giai đoa ̣n 5: Trả lời câu hỏi của giai đoạn nêu ra;  Giai đoa ̣n 6: Vâ ̣n du ̣ng, dự đoán, nêu giả thuyế t ;  Giai đoa ̣n 7: Tóm tắt, kế t luâ ̣n 1.4.2.Dạy học hợp tác theo nhóm Dạy học hợp tác theo nhóm thuật ngữ để chỉ cách dạy đó HS lớp tổ chức thành nhóm cách thích hợp, giao nhiệm vụ khuyến khích thảo luận, hướng dẫn hợp tác làm việc với để cùng đạt kết chung hoàn thành nhiệm vụ cá nhân 1.4.2.1.Các bước của trình dạy học hợp tác theo nhóm Bƣớc 1: Làm việc chung lớp: a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức b) Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ c) Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm: a) Trao đổi ý kiến thảo luận nhóm b) Phân cơng nhóm từng cá nhân làm việc độc lập rời trao đổi; c)Cử đại diện trình bày kết làm việc của nhóm Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trước tồn lớp a) Các nhóm báo cáo kết b) Thảo luận chung c) GV tổng kết đặt vấn đề cho tiếp theo vấn đề tiếp theo 1.4.2.2 Cách thực hiện chia nhóm  Chia nhóm theo qui mơ  Chia nhóm theo đặc điểm HS  Chia nhóm theo nội dung học tập  Chia nhóm theo điều kiện phương tiện học tập 1.4.2.3 Tác đợng tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm  Dạy học theo nhóm nâng cao tính tương tác thành viên nhóm  Sự phụ thuộc thành viên nhóm  Tính trách nhiệm cá nhân cao  Sử dụng hợp lí kĩ giao tiếp kĩ xã hội 1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề 1.4.3.1 Những khái niê ̣m bản  Vấ n đề Mô ̣t vấ n đề đươ ̣c biể u thi ̣bởi mô ̣t ̣ thố ng những mê ̣nh đề và câu hỏi (hoă ̣c yêu cầ u hành đô ̣ng) thoả mãn điều kiện sau: - Học sinh chưa giải đáp đươ ̣c câu hỏi đó hoă ̣c chưa thực hiê ̣n đươ ̣c hành đô ̣ng đó - Học sinh chưa học quy tắc có tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi thực hiê ̣n yêu cầ u đă ̣t Hiể u theo nghia thì vấ n đề không đồng nghĩa với tập Những bài tâ ̣p chỉ yêu cầ u ho ̣c ̃ sinh trực tiế p vâ ̣n du ̣ng mô ̣t quy tắ c có tinh chấ t thuâ ̣t toán thì không phải là những vấ n đề ́  Tình h́ng có vấn đề Tình h́ng có vấn đề tình h́ ng gơ ̣i cho ho ̣c sinh những khó khăn về lý luâ ̣n hay thực tiễn mà ho ̣ thấ y cầ n thiế t và có khả vươ ̣t qua , không phải là tức khắ c nhờ mô ̣t quy tắ c có tính chấ t thuâ ̣t toán , mà phải trải qua trình tích cực suy nghi , hoạt động để ̃ biế n đổ i đố i tươ ̣ng hoa ̣t đô ̣ng hoă ̣c điề u chinh kiế n thức sẵn có ̉  Dạy học giải quyết vấn đề Trong da ̣y ho ̣c giải quyế t vấ n đề , giáo viên tạo tình h́ng có vấn đề , điề u khiể n học sinh phát hiện vấn đề , hoạt động tự giác tích cực để giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ đạt mục đích học tập khác Dạy học giải quyết vấn đề có đặc trưng s au: - Học sinh đặt vào tình h́ng có vấn đề - Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức khả của để giải quyết vấn đề - Mục đích của dạy học không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết của trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển khả tiến hành trình Nói cách khác, học sinh không chỉ học kết của việc học mà trước hết học thân việc học 10 1.4.3.2 Quá trình giải quyết vấn đề Quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả theo sơ đồ sau; Tìm hiểu tốn phát hiện vấn đề Khám phá Chọn phương pháp chiến lược giải Giải Đánh giá kế t quả, phát triển bài toán Mô ̣t số chiế n lươ ̣c giải quyế t vấ n đề môn toán :  Lâ ̣p bảng  Lâ ̣p danh sách  Tìm kiếm biểu mẫu  Đoán nhâ ̣n và kiể m tra  Vẽ đồ thị, hình ảnh  Giải tốn theo chiều ngược lại  Giải toán đơn giản 1.4.3.3 Các mức trình đợ giải qút vấn đề mơn toán Có thể phân biệt bớn mức trình độ đặt giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc của học sinh Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với giúp đỡ của giáo viên cần Giáo viên học sinh cùng đánh giá 11 Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình h́ng có vấn đề Học sinh phát hiện xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên học sinh cùng đánh giá Mức : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh hồn cảnh của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên kết thúc Thực chấ t da ̣y ho ̣c giải quyế t vấ n đề là ta ̣o điề u ki ện để học sinh học tập hoạt đô ̣ng, bằ ng hoa ̣t đô ̣ng của chinh minh, đó tinh tich cực sẽ đươ ̣c phát huy tố i đa ở mỗi ho ̣c sinh ́ ̀ ́ ́ Vì vậy, có thể nói phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đã tích cực hố người ho ̣c qua các hình thức tổ chức , giai đoạn của quy trình dạy học biện pháp sử dụng giai đoa ̣n đó Như vậy, LTKT là một lý thuyế t mang tính ̣nh hướng mà dựa vào đó giáo viên lựa chọn và sử dụng một cách có hiê ̣u quả các phương pháp dạy học mang tính kiế n tạo đó là : Phương pháp khám phá, học hợp tác theo nhóm , phát hiện và giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy học , GV phải là người biết phối hợp và sử dụ ng các phương pháp dạy học mang tính kiế n tạo và các phương pháp dạy học khác một cách hợp lý cho quá trình dạy học toán vừa đáp ứng được yêu cầ u của xã hội về phát triể n toàn diê ̣n người 1.5 Thực trạng dạy học “Khối da diện” trƣờng THPT Ngô Gia Tƣ ̣, tỉnh Bắc Ninh Về thực tra ̣ng da ̣y ho ̣c chủ đề khố i đa diê ̣n cũng thực trạng dạy học chung hiện nay, qua dự giờ, quan sát, trao đổ i viê ̣c da ̣y và ho ̣c của GV và HS, thấ y rằ ng phầ n lý thuyế t giáo viên da ̣y theo từng chủ đề theo các bước, đă ̣t vấ n đề , giảng giải để dẫn học sinh tới kiến thức, kế t hơ ̣p với đàm thoa ̣i vấ n đáp, gơ ̣i mở nhằ m uố n nắ n những lê ̣ch la ̣c (nế u có), củng cố kiến thức tập, hướng dẫn công viê ̣c ho ̣c tâ ̣p ở nhà Phầ n bài tâ ̣p, học sinh chuẩn bị nhà chuẩn bị ít phút tại lớp, giáo viên gọi vài học sinh lên bảng chữa, những ho ̣c sinh đươ ̣c nhâ ̣n xét lời giải, giáo viên sửa đưa lời giải mẫu và qua đó củng cố hiể u biế t cho ho ̣c sinh Nhiề u giáo viên còn sử dụng phương pháp thuyết trình đàm thoại chưa chú ý đến nhu cầu , hứng thú của học sinh q trình học Có sớ GV quan tâm đế n viê ̣c phát triể n tư của HS thông thường ho ̣ chỉ đưa thêm các bài toán mô ̣t cách rời ̣c , chưa có sự khai thác , hướng dẫn cuố n hút ho ̣c sinh vào viê ̣c đào sâu, phân tich, mở rô ̣ng, khái quát hóa, đă ̣c biê ̣t hóa các bài tâ ̣p và lý thuyế t ở SGK Về chủ đề ́ khố i đa diê ̣n tập SGK còn ít , chưa phong phú về các da ̣ng Còn nhiều giáo viên mới chỉ giải tập mà chưa thể hiện về việc dạy giải tập , chưa hinh thành đươ ̣c ở HS cách ̀ nghĩ đứng trước toán Trong da ̣y ho ̣c giáo viên chưa quan tâm tới viê ̣c giúp ho ̣c sinh tự phát hiện khám phá, tự mình vâ ̣n du ̣ng kiế n thức tìm tòi mở rô ̣ng các vấ n đề , , chưa đă ̣t vấ n đề tự học vào đúngvị trí của nóđiề u này ảnh hưởng nghiêm tro ̣ng đế n chấ t lươ ̣ng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh , 12 1.6 Tiể u kế t chƣơng Trong chương này luâ ̣n văn đã đưa các sở khoa ho ̣c của lý thuyế t kiế n ta ̣o , đã phân tích yế u tố phù hơ ̣p của viê ̣c vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o quá trinh da ̣y ho ̣c Toán ̀ nói chung, dạy học chủ đề “khối đa diện” nói riêng nhận thấy : Lý thuyết kiến tạo những lý thuyế t da ̣y ho ̣c mang tính hiện đại, nó đáp ứng số yêu cầu về vấn đề dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Dạy học kiến tạo đòi hỏi nỗ lực cá nhân mức đô ̣ cao , đòi hỏi nhiề u thời gian để ho ̣c sinh tim tòi , dự đoán , kiể m nghiê ̣m quá trinh ̀ ̀ khám phá tri thức mới Cho nên, quá trinh da ̣y ho ̣c giáo viên cầ n phải dự tinh lựa cho ̣n các ̀ ́ pha thich hơ ̣p cho từng nô ̣i dung , cho từng tiế t ho ̣c và cho từng đố i tươ ̣ng ho ̣c sinh , phù hợp với ́ những đinh hướng và các giải pháp đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n , góp phần cải tạo ̣ thực tra ̣ng da ̣y ho ̣c mơn Toán ở trường THPT Vì thế, viê ̣c vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o vào da ̣y học Toán nói chung dạy học chủ đề khố i đa diê ̣n nói riêng hết sức cần thiết Đây là sở để tiế n hành thực hiê ̣n tiế p chương của Luận văn CHƢƠNG ́ PHƢƠNG ÁN DA ̣Y HỌC KIÊN TẠO CHỦ ĐỀ “KHỐI ĐA DIỆN” TRONG CHƢƠNG TRÌ NH HÌNH HỌC LỚP 12 BAN NÂNG CAO 2.1 Vị trí chủ đề khối đa diện chƣơng trình hình học 12( nâng cao) 2.1.1 Giới thiê ̣u chương trình hình học 12( nâng cao) Chương trinh Hinh ho ̣c lớp 12 nâng cao có ba chương: ̀ ̀ Chương I trinh bày khái niê ̣m về khố i đa diê ̣n và thể tich của chúng ̀ ́ Chương II nhằ m giới thiê ̣u khái niê ̣m về mă ̣t tròn xoay nói chung và sâu vào mă ̣t cầ u , mă ̣t trụ mặt nón Chương III cung cấ p cho ho ̣c sinh các kiế n thức và ki ̃ bước đầ u về phương pháp tọa độ không gian, chủ yếu tập trung vào : phương trinh mă ̣t phẳ ng , phương trinh mă ̣t cầ u , phương ̀ ̀ trình đường thẳng sớ tốn liên quan 2.1.2 Vị trí của chủ đề khối đa diện Chủ đề khối đa diện đ ưa vào chương 1, chương đầ u tiên của sách giáo khoa hình học 12 Đối với cấp Trung học phổ thông , Hình đa diện khái niệm khó có thể đưa mô ̣t đinh nghia chinh xác và thường chỉ dừng la ̣i ở đinh nghia có tính chất mơ tả sau: ̣ ̣ ̃ ̃ ́ Hình đa diện hình gờm có sớ hữu hạn đa giác cho: - Hình đa giác khơng có điểm chung , hoă ̣c có mô ̣t đinh chung, hoă ̣c có mô ̣t ca ̣nh ̉ chung - Mỗi ca ̣nh của đa giác nào cũng là ca ̣nh chung của đúng hai đa giác Trên là hai tính chấ t của các đa giác ta ̣o thành hình đa diê ̣n Chủ đề khố i đa diê ̣n chứa đựng nhiề u tiề m to lớn viê ̣c phát huy lực nhâ ̣n thức và sáng ta ̣o của HS Đây là mô ̣t ch ủ đề hay khó trường THPT Tuy nhiên cũng 13 nội dung nói trừu tượng, có nhiều kiến thức tổng hợp, học sinh thường gặp khó khăn việc vẽ nhìn hình không gian, khả vận dụng kiến thức đã có để giải tập tốn cịn nhiều hạn chế 2.2 Đinh hƣớng xây dƣ ̣ng và thƣc hiên phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “khối đa diện” ̣ ̣ ̣ 2.2.1 Các định hướng xây dựng phương án Định hướng 1: Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải đáp ứng được mục đích của viê ̣c da ̣y, học Toán nhà trường Phổ thông Định hướng 2: Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải đảm bảo sự tôn trọng chương trình SGK hiện hành Định hướng 3: Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải dựa định hướng đổi phương pháp da ̣y học hiê ̣n Định hướng : Dạy học theo hướng tiếp cận LTKT phải chú trọng đến tình huống gợi vấn đề và chú trọng việc học sinh kiến tạo khám phá; độc lập tìm tòi phát hiê ̣n vấ n đề và độc lập giải , quyết vấn đề Nghĩa là phải tạo cho học sinh có một môi trường hoạt động tích cực giác , tự 2.2.2 Phương án dạy học kiế n tạo chủ đề “khối đa diện” Biê ̣n pháp 1: Khai thác triê ̣t để các kiế n thưc và kinh nghiê ̣m đã có của họ ́ c sinh liên quan đế n vấ n đề cầ n da ̣y nhằ m giúp học sinh kiế n tạo, khám phá tri thức Viê ̣c ta ̣o các tình huố ng da ̣y ho ̣c có thể khai thác theo các hướng: Thứ nhấ t : Xuấ t phát từ các kiế n thức mà HS đã biế t , dùng các phép khái quát hoá hoặc tương tự hoá để tạo tình huố ng học tập mới Thứ hai: Khi dạy một kiế n thức Toán học cầ n khai thác kiế n thức đó dưới nhiề u góc độ khác nhằm giúp học sinh giải quyết quá trình nhận thức Thứ ba: Khai thác các quan niê ̣m sai lầ m của học sinh làm tiề n đề cho viê ̣c xây dựng các tình huống học tập mới Biê ̣n pháp 2: Tận dụng mọi hội để phát triển lực hình thành và chứng minh các định lý toán học Theo quan điể m kiế n ta ̣o , trình dạy học định lý thường trải qua giai đoạn sau : Dự đoán – Kiể m nghiê ̣m – Phát biểu định lý – củng cố định lý a Dự đoán đinh lý ̣ Để viê ̣c dự đoán đinh lý diễn mô ̣t cách có hiê ̣u có thể theo hướng: ̣ Thứ nhấ t: Giúp học sinh có những cảm nhận trực quan trước phát biểu định lý Thứ hai: Từ một ̣nh lý đã biế t, dùng phép suy diễn để đến một định lý mới Thứ ba: Do bản chấ t của dự đ oán là không ổn định , nên cầ n làm cho học sinh hiể u rằ ng : dự đoán không thay thế được cho chứng minh , cầ n làm cho học sinh ý thức được để có được một lời giải hoàn chỉnh, sau dự đoán còn cầ n phải tiế n hành chứng minh 14 Thứ tư: Làm cho học sinh ý thức được ý nghĩa của dự đoán Chúng ta đã thấy được vai trò của hoạt động dự đoán dạy học Toán Tuy nhiên, chưa hẳ n học sinh đã ý thức được điề u này, đó họ cũng không tiế n hành hoạt động dự đoán những tình huố ng thích hợp b Kiể m nghiê ̣m: Kiể m nghiê ̣m là giúp ho ̣c sinh xác đinh tinh đúng đắ n của các phán đoán của ho ̣ ̣ ́ về những thuô ̣c tính đă ̣c trưng của đinh lý ̣ c Phát biểu định lý : Sau ho c sinh đã xác đinh đúng các dấ u hiê ̣u đă ̣c trưng của đinh lý , mấ u ̣ ̣ ̣ chố t viê ̣c phát biể u đinh lý là sử du ̣ng các thuâ ̣t ngữ , ký hiệu của lơgic tốn cách chính ̣ xác để diễn tả dấu hiệu đặc trưng của định lí đó d Củng cố định lý : Là hoạt động nhằm giúp học sinh nắm định lý cách sâu sắc Trong giai đoa ̣n này giáo viên có thể theo các hướng sau : Thứ nhấ t : Tập cho học sinh nhận biế t đố i tượng những tình huố ng khác n hau có thỏa mãn định lý hay không? Thứ hai: Tập cho học sinh biế t tạo đố i tượng thỏa mãn ̣nh lý Biê ̣n pháp 3: Khi dạy một kiế n thưc toán học cầ n chú ý phân tích , khai thác kiế n thưc ́ ́ đó với tư cách là công cụ để học sinh tự giải quyế t các bài toán thực tiễn Nhiề u công trình nghiên cứu đã chỉ rằ ng : Giảng dạy tốn học khơng nên xa rời với thực tiễn Biê ̣n pháp này góp phầ n cho HS bước đầ u hình thành nhâ ̣n thức về că ̣p pha ̣m trù “Lý luận và thực tiễn” của phép biện chứng vật 2.2.3 Một số bài soa ̣n theo hướng dạy học kiế n tạo chủ đề “khối đa diện” 2.2.3.1 Bài “Phép đố i xứng qua mặt phẳ ng Sự bằ ng của các khố i đa diê ̣n” 2.2.3.2 Bài “Thể tích của khối đa diện” 2.3 Tiể u kế t chƣơng Nô ̣i dung của chương này chúng chủ yế u đề câ ̣p đế nbiê ̣n pháp sư pha ̣m nhằ m góp phầ n nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c chủ đề khố i đa diê ̣n chương trinh hinh ho ̣c lớp ban nâng cao theo lố i da ̣y 12 ̀ ̀ học kiến tạo Tiế p theo cứ vào thời lươ ̣ng quy đinh cho từng tiế t hotuỳ thuộc vào từng nội dungtừng chủ , , ̣c , ̣ đề từng đối tượng học sinh mà giáo viên phối hợp phương pháp dạy học theo lối kiệ́o cho n ta phù hợp Thông qua nghiên cứu và thông qua các tiế t da ̣y thực tế chúng nhâ ̣n thấ y : viê ̣c vâ ̣n dụng phương pháp dạy học theo lối kiến tạo trình dạy học tốn có tính khả thi cao , khai thác đươ ̣c vai trò trung tâm của người học , nâng cao tinh tich cực ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh , làm ́ ́ cho ho ̣ tham gia trực tiế p , chủ động sáng tạo trình nhận thức Yế u tố quyế t đinh ̣ thành công của việc dạy học phối hợp phả i đảm bảo thể hiê ̣n đúng bản chấ t cũng phát huy lơ ̣i thế của từng phương pháp , đảm bảo các cá nhân lớp đề u tham gia vào viê ̣c giải quyế t vấ n đề và kiế n ta ̣o kiế n thức mới , nhằ m phát huy tố i đa lực tư củ a người ho ̣c và nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c 15 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiê ̣m sư pha ̣m đươ ̣c tiế n hành nhằ m mu ̣c đích kiể m nghiê ̣m tính khả thi và tính hiê ̣u quả của viê ̣c vâ ̣n du ̣ng LTKT vào da ̣y học chủ đề khối đa diện đã đề xuấ t ; kiể m nghiê ̣m tính đúng đắ n của giả thuyết khoa học 3.2 Tổ chƣc và nô ̣i dung thƣ̣c nghiêm ̣ ́ 3.2.1 Tổ chưc thực nghiê ̣m ́ Thực nghiê ̣m sư pha ̣m đươ ̣c tiế n hành ta ̣i trường THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn, Bắ c Ninh + Lớp thực nghiê ̣m: 12A2 , sĩ số 54 học sinh + Lớp đố i chứng: 12A8 , sĩ số 52 học sinh Thời gian thực nghiê ̣m đươ ̣c tiế n hành khoảng từ tháng đến tháng 10 năm 2012 Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầ y giáo Nguyễn Quang Hùng Giáo viên dạy lớp đối chứng: Cô giáo Nguyễn Thi ̣Kim Ngo ̣c Được đồng ý của Ban Giám hiệu Trường THPT Ngơ Gia Tự , chúng tơi đã tìm hiểu kết học tập lớp khối 12 của trường nhận thấ y trình đô ̣ chung về môn Toán của hai lớp 12A2 12A8 tương đương Trên sở đó , chúng đề xuất thực nghiệm tại lớp 12A2 lấy lớp 12A8 làm lớp đố i chứng Ban Giám hiê ̣u Trường, thầy (cô) Tổ trưởng tổ Toán và các thầ y cô da ̣y hai lớp 12A2và 12A8 chấ p nhâ ̣n đề xuấ t này và ta ̣o điề u kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i cho chúng tiế n hành thực nghiê ̣m 3.2.2 Nội dung thực nghiê ̣m Thực nghiê ̣m đươ ̣c tiế n hành 14 tiế t Chương khố i đa diê ̣n và thể tích của chúng Sau da ̣y thực nghiê ̣m, chúng cho học sinh làm kiểm tra 3.3 Đánh giá kế t quả thƣ ̣c nghiêm ̣ 3.3.1 Đánh giá đinh tính ̣ Kế t quả thực nghiê ̣m bước đầ u cho thấ y , tiế p câ ̣n với phương phá p da ̣y ho ̣c mới này , học sinh học tập hăng say Tỉ lệ học sinh không chăm chú học, học sinh nói chuyện riêng lớp giảm hẳ n Sau các buổ i ho ̣c , học sinh có tinh thần phấn chấn , biể u lơ ̣ thái ̣ u thich mơn ́ Tốn mặc dù đó môn học khó trừu tượng Sau nghiên cứu và sử du ̣ng những biê ̣n pháp sư pha ̣m đươ ̣c xây dựng Chương 2, GV da ̣y thực nghiê ̣m đề u có ý kiế n rằ ng không có gì khó khả thi viê ̣c vâ ̣n du ̣ng các quanđiể m : này; đă ̣c biê ̣t là cách ta ̣o tình huố ng, đă ̣t câu hỏi và dẫn dắ t hơ ̣p lý , vừa sức đố i với HS, vừa kích thích tính tích cực độc lập của HS lại vừa kiểm soát, ngăn chă ̣n đươ ̣c những khó khăn, sai lầ m , có thể nảy sinh; chính HS cũng lĩnh hội tri thức phương pháp trình kiến tạo khám phá tri thức 16 Giáo viên hứng thú dùng biện pháp sư phạm đó sinh học tập cách tích cực , học Những khó khăn về nhâ ̣n thức của HS đươ ̣c giảm rấ t nhiề u đặc biệt đã hình thành cho HS , mơ ̣t phong cách tư khác trướ c 3.3.2 Đánh giá đinh lượng ̣ Viê ̣c phân tích đinh lươ ̣ng dựa vào kế t quả bài kiể m tra ta ̣i lớp thực nghiê ̣m (TN) lớp đối ̣ chứng (ĐC) nhằ m bước đầ u kiể m nghiê ̣m tính khả thi, hiê ̣u quả của đề tài nghiên cứu Kế t quả bài kiể m tra cua học sinh sau: Đối với Lớp TN: - Điể m trung binh là 6,85 điể m ̀ - Tỷ lệ làm đạt điểm trở lên là 94,3% - Tỷ lệ cao số đạt điểm (25,9%) - Tỷ lệ điểm trung bình (5; điể m) 37% - Tỷ lệ điểm (7; điể m) 46,3% - Tỷ lệ điểm giỏi (9; 10 điể m) 13% Đối với Lớp ĐC: - Điể m trung bình là 5,96 điể m - Tỷ lệ làm đạt điểm trở lên là 80.7% - Tỷ lệ cao số đạt điểm (22,2%) - Tỷ lệ điểm trung bình (5; điể m) 43,7% - Tỷ lệ điểm (7; điể m) 28,8% - Tỷ lệ điểm giỏi (9; 10 điể m) 7,7% Như vậy, cứ vào kế t quả kiể m tra có thể bước đầ u nhâ ̣n thấ y đươ ̣c rằ ng ho ̣c lực mơn Tốn của lớp thực nghiệm (12 A2) khá, cao đều so với lớp đố i chứng (12 A8) Điề u đã phản ánh phần hiệu của viê ̣c da ̣y ho ̣c theo lố i kiế n ta ̣o dố i với chủ đề khố i đa diê ̣n mà chúng đã đề xuất thực hiện trình thực nghiệm 3.4 Tiểu kết chƣơng Quá trình thực nghiệm cùng kết rút sau thực nghiệm cho th ấy: mục đích thực nghiê ̣m đã đươ ̣c hoàn thành tính khả thi tính hiệu của biện pháp đã khẳng định c , , thự hiê ̣n các biê ̣n pháp sư pha ̣m đã nêu ở chương hai sẽ góp phầ n phát triể n lực nhâ ̣n thức cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn cho học sinh phổ thơng ́ KÊT LUẬN Luâ ̣n văn đã thu đƣơ ̣c nhƣ̃ng kế t quả chính sau đây: Đã ̣ thố ng hóa quan điể m của nhiề u nhà khoa ho ̣c và ngoài nước về LTKT Đã đưa đươ ̣c mô ̣t số đ ịnh hướng vận dụng da ̣y ho ̣c theo LTKT ; làm rõ vai trò chức của LTKT quá trinh da ̣y ho ̣c ̀ 17 Đã đề xuấ t biê ̣n pháp và có ví dụ cụ thể về dạy học chủ đề Khố i đa diê ̣n theo hướng vâ ̣n du ng ̣ LTKT; biên soạn giáo án cụ thể Đã tổ chức thực nghiê ̣m sư pha ̣m để minh ho ̣a tinh khả thi và hiê ̣u quả của đề tài ́ Như vâ ̣y, mục đích nghiên cứu đã thực hiện , nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu đã đươ ̣c hoàn thành giả thiế t khoa ho ̣c là chấ p nhâ ̣n đươ ̣c References Tài liệu tiếng Việt Nguyễn Hữu Châu (1995), “Dạy giải quyết vấn đề mơn tốn”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục (9) Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy học Toán theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (2), tr 20-21 Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo dạy học”, Tạp chí thông tin Khoa học giáo dục (103), tr 1-4 Nguyễn Hữu Châu (2005), "Dạy học Hợp tác”, Tạp chí Thơng tin khoa học giáo dục(114) Văn Nhƣ Cƣơng (chủ biên), Phạm Khắc Ban , Lê Huy Hùng , Tạ Mân(2008), Bài tập hình học 12 nâng cao Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Nxb Giáo dục Cao Thi Hà (2005), “Mô ̣t số đinh hướng da ̣y ho ̣c hinh ho ̣c không gian theo quan điể m của lý ̣ ̀ thuyế t kiế n ta ̣o”, Tạp chí Giáo dục (110), tr 32 Cao Thi Hà (2005), “Mô ̣t số yêu cầ u viê ̣c tổ chức da ̣y ho ̣c toán ở trường Trung ho ̣c phổ thông theo quan điể m kiế n ta ̣o”, Tạp chí Giáo dục (114), tr 26 – 27 Cao Thi Hà (2006), “Thiế t kế hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p da ̣y ho ̣c hình ho ̣c không gian ở trường ̣ trung ho ̣c phổ thông theo quan điể m kiế n ta ̣o”, Tạp chí Giáo dục (129), tr 35 10 Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn toán Nxb Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m 11 Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình Phương pháp dạy học những nợi dung cụ thể mơn Tốn Nxb Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m 12 Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí ḷn dạy học mơn tốn (sách chuyên khảo) Nxb Đa ̣i học Sư phạm 13 Bùi Văn Nghị (Chủ biên, 2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ môn Toán lớp 12 Nxb Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m 14 Phan Tro ̣ng Ngo ̣ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đa ̣i ho ̣c sư phạm 15 Nguyễn Ngo ̣c Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương (tập 1) Trường cán bô ̣ quản lý giáo dục trung ương, Hà Nội 16 Đoàn Quỳnh (Tổ ng chủ biên ), Văn Nhƣ Cƣơng (chủ biên ), Phạm Khắc Ban , Lê Huy Hùng, Tạ Mân(2008), Hình học 12 nâng cao (sách giáo khoa) Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 18 17 Đoàn Quỳnh (Tổ ng chủ biên ), Văn Nhƣ Cƣơng (chủ biên ), Phạm Khắc Ban , Lê Huy Hùng, Tạ Mân(2008), Hình học 12 nâng cao (sách giáo viên) Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 18 Lê Văn Tiế n (2006), “Sai lầ m của ho ̣c sinh nhin từ góc đô ̣ lý thuyế t ̀ học tập”, Tạp chí Giáo dục (137), tr 12 – 14 19 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biê ̣n chứng với viê ̣c học , dạy, nghiên cứu Toán học Nxb Đa ̣i ho ̣c Quố c Gia, Hà Nội 20 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Tập cho học si nh giỏi toán làm quen dầ n với nghiên cứu Toán học Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 21 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên ), Nguyễn Kỳ , Vũ Văn Tảo , Bùi Gia Tƣờng (2002), Quá trình dạy tự học Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 22 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ , Lê Khánh Bằ ng , Vũ Văn Tảo , Học và dạy cách học Trung tâm nghiên cứu và phát triể n – Hô ̣i khuyế n ho ̣c Viê ̣t Nam 23 Nguyễn Cảnh Toàn (2003), “Dạy học toán ngày ”, Tạp chí dạy và học ngày nay(11) 24 Thái Duy Tuyên (1998), Những vấ n đề bản Giáo dục học hiê ̣n đại Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 25 Trầ n Vui (2001), Using Mathematics Investigation to Enhance Students Citical And Creative Thing king, SEAMEO RECSAM – Penang, Malaysia Tài liệu nƣớc 26 Crutexki V A (1980), Những sở tâm lý học sư phạm (tập 1) Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 27 Crutexki V A (1981), Những sở tâm lý học sư phạm (tập 2) Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 28 Đanilôp M A (chủ biên) Xcatkin M N (1980), Lý luận dạy học của trường phổ thông Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 29 Piage.J (1996), Tâm lý và giáo dục học Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 30 Pôlia G, (1995), Toán học và những suy luận có lý Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 31 Pôlia G, (1997), Giải một bài toán thế nào? Nxb Giáo du ̣c, Hà Nội 32 Jonh A Malone and Peter C.S Taylor (1993), Constructivism interpretations of teaching and Learning mathematics, Curtin 19 ... Vị trí của chủ đề khối đa diện Chủ đề khối đa diện đ ưa vào chương 1, chương đầ u tiên của sách giáo khoa hình học 12 Đối với cấp Trung học phổ thông , Hình đa diện khái niệm... KIÊN TẠO CHỦ ĐỀ “KHỐI ĐA DIỆN” TRONG CHƢƠNG TRÌ NH HÌNH HỌC LỚP 12 BAN NÂNG CAO 2.1 Vị trí chủ đề khối đa diện chƣơng trình hình học 12( nâng cao) 2.1.1 Giới thiê ̣u chương trình hình. .. hinh ho ̣c lớp 12, ban nâng cao? ?? ̀ ̀ Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu : đề xuất phương án vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học nội dung ? ?khối đa diện? ?? lớp 12 THPT Khách