Vers une approche interculturelle dans l’enseignement du FLE à travers la méthode TOUT VA BIEN

Objectifs de recherche Notre travail a pour but d’appliquer l'approche interculturelle à l’enseignement du français destiné aux étudiants de premières années du département de Langue et

RÉSUMÉ DU MÉMOIRE Notre mémoire porte sur « Vers une approche interculturelle dans l’enseignement

du FLE à travers la méthode TOUT VA BIEN » Il se compose de 3 chapitres Dans le premier chapitre, nous présentons le cadre théorique avec les notions de culture, d’interculturel, les principes méthodologiques de l’enseignement de la culture en FLE, la problématique de l’interculturel, les compétences attendues selon le CECR La deuxième partie est consacrée à analyser le résultat de l’enquête sur la situation d’apprentissage et d’enseignement de la culture au Département de Langue et de Civilisation Françaises Nous envisageons, dans la dernière partie de notre travail, de donner quelques propositions pédagogiques avec les activités d’éveil dans la classe de langue, les propositions pour une approche interculturelle dans l’enseignement du FLE pour les étudiants de 1re et 2è années

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

1 Raison du choix du sujet de recherche 4

2 Pertinence de recherche 5

3 Objectifs de recherche 5

4 Questions et hypothèses de recherche 5

5 Méthodologie de recherche 7

6 Limite de recherche 7

7 Composition du mémoire 7

CONTENU Chapitre I : Cadre théorique 9

1.1 Langue et culture dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères 9

1.1.1 La notion de culture 9

1.1.2 Les deux cultures 10

1.2 Principes méthodologiques de l'enseignement de la culture en FLE 11

1.2.1 Le sentiment d'étonnement et de curiosité devant l'Autre 11

1.2.2 Le phénomère d'acculturation 12

1.2.3 L'ethnocentrisme 12

1.2.4 Le relativisme culturel 13

1.2.5 La notion de "lecture des cultures" 13

1.3 Problématique de l'interculturel 15

1.3.1 La compétence communicative : une compétence interculturelle 17

1.3.2 Former les enseignants de FLE à l'interculturel 18

1.3.3 Former les apprenants de FLE à l'interculturel 19

1.4 Les compétences attendues 21

1.4.1 Savoir 22

1.4.2 Savoir-faire 23

1.4.3 Savoir-être 24

1.4.4 Savoir-apprendre 26

1.5 Les aspects culturels et sociaux français et vietnamiens 27

1.5.1 Les aspects culturels et sociaux français 27

1.5.1.1 La distance individuelle (la proxémie) 27

1.5.1.2 Les postures 28

1.5.1.3 Les gestes 29

1.5.1.4 Le visage et les mimiques 31

1.5.1.5 Le regard 32

1.5.2 Les aspects culturels et sociaux vietnamiens 32

1.5.2.1 La notion de "face" 33

1.5.2.2 Le hochement de tête 33

1.5.2.3 Les salutations 34

Chapitre II : Analyse des contenus culturels dans la méthode TOUT VA BIEN 35

2.1 Présentation générale 35

2.1.1 Quelques remarques sur la méthode 35

2.1.2 Méthode TOUT VA BIEN 1 et TOUT VA BIEN 2 36

2.1.2.1 Structure des deux volumes TOUT VA BIEN 37

2.1.2.2 Objectifs et contenus 37

2.1.2.3 Les contenus culturels dans TOUT VA BIEN 39

2.2 Analyse des principes méthodologiques de l'enseignement de la culture à partir des documents présentés dans la méthode TOUT VA BIEN 1 et TOUT VA BIEN 2 41

2.2.1 Le sentiment d'étonnement et de curiosité devant l'Autre 41

2.2.2 Le phénomène d'acculturation 46

2.2.3 L'ethnocentrisme 48

2.2.4 Le relativisme culturel 50

2.2.5 La notion de "lecture des cultures" 52

2.3 Enquête 54

2.3.1 Déroulement de l'enquête 54

2.3.2 Analyse et interprétation des résultats de l'enquête 54

2.3.2.1 Les sujets-étudiants 54

2.3.2.2 Les sujets-enseignants 56

Chapitre III : Propositions pédagogiques 59

3.1 Les activités d'éveil dans la classe de langue 59

3.1.1 Identifier les stéréotypes 59

3.1.2 Fournir les indicateurs de lecture 63

3.1.3 Apprendre à observer dans le pays de la langue cible 64

3.2 Exploitation des documents culturels 65

3.3 Propositions pour une approche interculturelle dans l'enseignement du FLE pour les étudiants de 1re et 2è années 71

3.3.1 Détermination de contenus culturels à enseigner 72

3.3.2 Choix de documents 73

3.3.3 Propositions de quelques démarches pédagogiques pour un enseignement efficace de la culture en classe de FLE 74

3.3.4 Formation des enseignants de FLE en matière de l'enseignement de l'interculturel 76

CONCLUSION 80

BIBLIOGRAPHIE 81 ANNEXES

1 Raison du choix du sujet de recherche

À l’heure actuelle, la mondialisation des marchés économiques et le flux croissant

de la population qu’elle engendre amènent de plus en plus les individus à communiquer, à rencontrer, échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguisitques et socioculturels extrêmement variés C’est pour cette raison que se former à ces rencontres, à ces échanges, à ces coopérations, à ces conflits est une tâche qui concerne tout individu vivant dans le monde entier

Pourquoi cela ? L’explication est simple Premièrement, nous savons bien que, dans une conversation, la bonne maỵtrise des formes linguistiques ne suffit pas à la communication Louis Porcher (L'enseignement des langues étrangères - Hachette 2004 : 118) a dit : "Quand on apprend une langue étrangère, c'est l'interculturel qui est enjeu Certes, on vise une communication donc, une capacité technique, mais il ne saurait être purement linguistique et formelle, sinon l'espéranto suffirait" En effet, les structures grammaticales, les connaissances lexicales d’une langue ne sont qu’un outil et ne représentent que la surface visible et émergente de la communication Ensuite, le processus

de communication n’est parfois pas linéaire La transmission d’un message n’est jamais neutre : toute situation de communication est une situation ó l’intention et les représentations des émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation

du message

Le Vietnam est depuis longtemps un pays francophones et le français est une des langues obligatoires enseignées dans des universités, dans des écoles secondaires et même dans des écoles primaires En outre, avec la réforme économique et l’ouverture du Vietnam, les échanges économiques et culturels entre la France et le Vietnam se multiplient et engendrent de plus en plus de rencontres entre les deux peuples Cela peut permettre aux jeunes Vietnamiens d’aller en France faire des études mais constitue également un nouveau défi à l’enseignement du français au Vietnam Car, en faisant des études à l’étranger, les gens se trouveront confrontés à un environnement tout à fait différent de leur environnement d’origine et devront s’y adapter Or, certains étudiants vietnamiens semblent avoir beaucoup de difficultés à s’habituer à l’environnement

français Donc une question se pose à l’enseignement du français au Vietnam c’est comment enseigner la culture en FLE (français langue étrangère) aux étudiants vietnamiens afin de résoudre les problèmes de l’interculturel existant dans l’enseignement

3 Objectifs de recherche

Notre travail a pour but d’appliquer l'approche interculturelle à l’enseignement du français destiné aux étudiants de premières années du département de Langue et de Civilisation Françaises à travers la méthode « Tout va bien » Donc, les objectifs spécifiques seront :

- de découvrir comment les professeurs interviennent les faits culturels pendant les cours

- d’examiner l’efficacité de l’enseignement de l’interculturel à l’université grâce à des enquêtes auprès des professeurs et des étudiants

- de donner des propositions pour améliorer le blocage dans la communication en FLE chez les étudiants vietnamiens

4 Questions et hypothèses de recherche

Afin de réaliser les objectifs de recherche, nous nous sommes posés des questions

de recherche suivantes :

1 Quelles sont les difficultés d’origine culturelle rencontrées par les étudiants de français de première et deuxième années dans l'apprentissage du FLE au Département de Langue et de Civilisation Françaises ?

2 Quelles sont les difficultés que les enseignants de FLE rencontrent dans leur enseignement de la compétence interculturelle ?

3 Les contenus culturels présentés dans "TOUT VA BIEN" répondent-ils aux objectifs de l'enseignement du FLE aux étudiants de première et de deuxième années

du Département de Langue et de Civilisation Françaises ?

4 Quelles seront les propositions méthodologiques pour améliorer l'enseignement

de la compétence interculturelle aux étudiants de première et deuxième années au Département de Langue et de Civilisation Françaises ?

À partir des questions ci-dessus, nous formulons 3 hypothèses suivantes:

Hypothèse 1 : Pour différentes raisons (niveau de langue hétérogène, grandes différences entre la culture maternelle des étudiants et la culture française, contacts difficiles avec des réalités étrangères ) surtout le manque de connaissances dans plusieurs domaines culturels (historique, politique, géographique, social ), nos étudiants de FLE rencontrent beaucoup de difficultés dans leur apprentissage de la culture Cette lacune en culture française empêchent une bonne acquisition de la langue

Hypothèse 2 : Nos enseignants de FLE rencontrent aussi des difficultés méthodologiques dans la mise en oeuvre de l'enseignement de la culture et de l'interculturel aux étudiants de première et deuxième années : insuffisance de connaissance en culture française et aussi en culture vietnamienne, manque d'expérience et de méthodologie en matière d'enseignement de la culture en classe, hétérogénéité du niveau des étudiants Ces facteurs constituent un obstacle pour un enseignement efficace de la culture et de l'interculturel

Hypothèse 3 : Les contenus culturels présentés dans "TOUT VA BIEN", les documents authentiques complémentaires et une meilleure méthodologie des enseignants dans l'enseignement de la culture qui sont accompagnés d’une meilleure conscience dans l'apprentissage culturel des étudiants peuvent améliorer l'acquisition de la compétence interculturelle chez les étudiants

5 Méthodologie de recherche

Il s’agit ici d’une recherche à caractère descriptif et analytique Après avoir décrit

et analysé des documents, des ouvrages, des articles pour constuire un cadre théorique de

la recherche, nous avons utilisé les deux techniques de recherches principales suivantes :

- Méthode d’analyse qualitative : cette méthode nous aide à analyser les contenus du programme dans le document utilisé pour l’enseignement de la culture au Département

de Langue et de Civilisation Françaises

- Méthode d’analyse quantitative (statistique) : cette méthode consiste à analyser les documents choisis et les classer de façons logique et cohérente et les résultats de l'enquête pour décrire l'état des lieux de l'enseignement de la culture et de l'interculturel

Notre mémoire se compose de trois chapitres :

Dans le premier chapitre, nous présenterons le cadre théorique de l'enseignement

de la culture intégré dans l'enseignement de la langue : la notion de culture, les principes méthodologiques de l'enseignement de la culture en FLE, la problématique de l'interculturel, les compétences attendues (savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre), les principes, les aspects culturels et sociaux français et vietnamiens

Dans le deuxième chapitre, nous allons présenter d'abord, de façon générale la méthode "TOUT VA BIEN" surtout les deux niveaux "TOUT VA BIEN 1" et "TOUT VA BIEN 2" qui sont utilisées actuellement pour l'enseignement du français aux étudiants de première et de deuxième années au Département de Langue et de Civilisation Françaises, ESLE, UNH Nous allons analyser ensuite quelques documents culturels dans ces deux niveaux pour illustrer les principes méthodologiques de l'enseignement de la culture en

FLE présentés dans le chapitre 1 Et en nous basant sur l'analyse du corpus constitué auprès des étudiants et des enseignants du Département de Langue et de Civilisation Françaises lors de nos enquêtes par questionnaire, nous dresserons l'état des lieux de l'enseignement

de la culture mis sur place actuellement en rapport avec les objectifs de l'enseignement du FLE et de la culture française : le public ciblé (les difficultés au cours de l'apprentissage, les besoins en matière culturelle, etc.), le corps d'enseignants (expérience, formation initiale et continue, conception et pratique en classe en matière d'enseignement culturel) et l'enseignement des contenus culturels dans "TOUT VA BIEN" à travers des remarques et des jugements des enseignants de FLE et des étudiants Tout ce travail consistera à esquisser le tableau de l'enseignement de la culture mis en place au Département de Langue et de Civilisation Françaises D'ó nous pourrons reconnaỵtre les points forts ainsi que les points faibles qui serviront de bases pour nos propositions méthodologiques afin d'améliorer l'enseignement de la culture dans le troisième chapitre

Dans le troisième chapitre, nous apportons les propositions envisageables concernant les contenus culturels du FLE : les démarches pédagogiques pour un enseignement efficace de la culture en classe de FLE au Département de Langue et de Civilisation Françaises

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE

1.1 Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères

En réfléchissant sur la didactique des langues, on admet que la langue et la culture sont liées Louis Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont "indissociables" (1986, p.43) Jean-Paul Narcy-Combes (2005) rappelle que langage, culture et savoir(s) entretiennent entre eux une relation transductive, c'est-à-dire qu'ils sont inséparables les uns des autres

Dans le domaine de l'enseignement des langues, la langue n'est généralement pas enseignée à travers un contenu purement linguistique Les contacts avec les langues étrangères permettent d'entrer en interaction avec "des individus appartenant effectivement

à une autre société ou ayant un commerce privilégié avec elle" (Beacco, 2000, p.15) En ce sens, il sera nécessaire, dans l'enseignement d'une langue étrangère, de situer géographiquement le pays ou les pays ó la langue se parle et d'évoquer les comportements quotidiens, dans lesquels s'insère la communication verbale "Toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la productrice et le produit” (Porcher, 1995, p.53)

Il faut bien remarquer que, dans les faits pédagogiques, il n'en va pas toujours ainsi L'enseignement de la culture, qui accompagne et complète l'enseignement linguistique, cause bien des difficultés aux enseignants ainsi qu’aux apprenants

Ce qu'on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans l'enseignement des langues Cette situation nous amène à nous demander quelle définition

on peut donner à la notion de culture et quel statut on donne à la culture dans l'enseignement du FLE

1.1.1 La notion de culture

Les définitions de la culture sont nombreuses Dans son article "Approche interculturelle de l'enseignement des civilisations” (1986), Abdallah-Pretceille définit, dans une publication UNESCO, la culture comme un "système de valeurs dynamiques formé d'éléments acquis, avec des postulats des croyances et des règles qui permettent aux

membres d'établir des rapports entre eux et avec le monde, de communiquer et de développer les capacités créatrices qui existent chez eux"

De ce point-là, le mot « culture » renvoie à une dimension anthropologique Par contre, Louis Porcher (1995, p.55) a donné un autre point de vue "toute sociélé est liée à une culture d'ensemble, qui la caractérise et qui est elle-même le résultat de nombreuses cultures, qui sont plus petites, plus sectorisées" (Porcher, 1995, p.55) D'après lui, la culture est le résultat d'un processus historique ; elle évolue et produit en même temps Elle contribue à définir les appartenances des individus, elle constitue "une partie de leur identité"

La culture, d'après le Dictionnaire actuel de l'éducation (Larousse, 1988), est définies comme "un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs, des mœurs, des loisirs et des aspirations" En d’autres termes, la culture est une manière de résoudre les problèmes auxquels nous sommes confrontés Pour l’anthropologie, et c’est généralement la définition retenue lorsque l’on aborde les problématiques interculturelles,

la culture est l’ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société

1.1.2 Les deux cultures

Dans l'enseignement des langues étrangères, il convient de distinguer deux composantes fondatrices de la culture : la culture cultivée et la culture anthropologique

La première, "la culture cultivée" (Porcher, 1995, p.66), ou "la culture savante" chez Robert Gallison, correspond à des savoirs touchant la littérature, les arts, l'histoire, etc D'après Porcher (1995), la culture cultivée tient une place importante dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité Cette culture doit être impérativement transmise par l'institution éducatice, parce qu'elle "reflète une culture nationale tout entière" (Porcher, 2004, p.54) Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues

La deuxième, "la culture anthropologique" (Porcher, 1995, p.66), ou la culture partagée, correspond à des manières dont les indigènes "voient le monde, la façon qu'ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu'ils croient, leurs représentations de

l'étranger, leur image de l'interculturel" (Porcher, 2004, p.55) Porcher met l’accent sur l'importance de cette culture dans l'enseignement du FLE, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens français par exemple Par rapport à « la culture cultivée », « la culture anthropologique » se trouve dans une place inférieure dans l'enseignement des langues étrangères depuis toujours Jusqu'au milieu des années quatre-vingt, cette dimension de l'enseignement du FLE n'a quasiment pas pénétré dans le cours de français

Cependant, cette culture est un obstacle dans l'apprentissage des langues étrangères, car ces connaissances sont non verbales Depuis ces dernières années, de plus

en plus de didacticiens se sont rendu compte de la place importante de cette culture Maguy Pothier (2003, p.26) a ainsi dit dans son livre "Si l'on retient l'idée que la culture partagée est la clé d'un certain nombre de comportements sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette culture partagée devient incontournable pour l'apprenant étranger (appelé à vivre dans le pays cible ou être en contact avec des natifs), s'il veut véritablement comprendre et être compris sans malentendus interculturels"

1.2 Principes méthodologiques de l'enseignement de la culture en FLE

Yann Tourtel, professeur à l'Université de Rouen, nous a présenté dans son cours télé-enseignement "Anthropologie culturelle", 5 principes méthodologiques de l'enseignement de la culture en FLE que nous trouvons nécessaires pour tout l'enseignement

1.2.1 Le sentiment d'étonnement et de curiosité devant l'Autre

C'est sans doute le premier pré-requis indispensable chez les apprenants pour aborder l'étude d'une culture étrangère, le pré-requis que l'enseignant se doit d'évaluer en tout début de l'apprentissage et qu'il ne cessera d'activer car l'apprenant n'est jamais un débutant complet devant la culture cible Les cultures maternelles véhiculent toujours sur

la culture étrangère des stéréotypes qui réduisent ses traits distinctifs en les banalisant Sans cette éducation du regard, l'apprenant reste myope ou presbyte

1.2.2 Le phénomène d'acculturation

Cette notion intéresse tout particulièrement l'enseignement de la culture Elle permet de repérer, de catégoriser et d'interpréter Ces emprunts culturels qui résultent du contact avec l'Autre, c'est-à-dire avec la culture cible L'acculturation désigne "l'adoption et l'assimilation par une société ou par un individu des valeurs venues d'ailleurs et qui les transforment de l'intérieur" (Histoire des moeurs, "Pléiade", 1991, tom 3, "Thèmes et systèmes culturles")

Il est nécessaire d'en faire prendre conscience à des apprenants, dans la culture maternelle comme dans la culture cible En tout début d'apprentissage, l'étude étymologique de quelques termes de la culture maternelle et dont la paternité "revient" à la culture cible peut, aux yeux des apprenants, témoigner de ces transferts culturels, leur faire découvrir l'enrichissement mutuel qui résulte des brassages culturels et aussi mieux

"apprivoiser" la culture étrangère en dédramatisant le choc culturel inhérent à toute rencontre avec l'Autre

1.2.3 L'ethnocentrisme

Le simple fait d'entrer en contact avec des personnes appartenant à d'autres univers culturels ne peut garantir le développement d'une attitude ouverte et de tolérance En effet, les recherches ont montré que dès que les cultures se rencontrent, c'est le réflexe de généralisation et le jugement de valeur qui sont premier chez la plupart des individus

Alors, l'ethnocentrisme est considéré comme un obstacle majeur dans l'enseignement de la culture pour l'apprenant ainsi que pour l'enseignant Ce phénomène caractérise "l'attitude des membres d'une société qui, ramenant les formes culturelles et les faits sociaux étrangers à ceux qu'ils connaissent, les jugent selon leurs propres normes et estiment que leur culture est supérieure ou préférable à toute autre, les méprisent ou les condamnent" (Dictionnaire des sciences humaines)

Tout au long de l'histoire humaine, les groupes sociaux, pour préserver leur identité culturelle, ont pensé l'altérité à travers des schémas mentaux imprégnés de fantasme L'autre, désigné souvent comme le Barbare est généralement celui qui inquiète et donc il faut se protéger les populations achạques, s'autodésignaient comme les "hommes", les

"excellents" et qualifiaient le groupe étranger de "singes de terre" ou "d'oeufs de pou" (Levi-Strauss, in Race et Histoire)

Il est donc important, dans le processus d'enseignement/apprentissage, d'aborder la diversité culturelle sans tomber dans l'ethnocentrisme

1.2.4 Le relativisme culturel

La théorie du "relativisme culturel" postule : "Tout fait culturel, toute production humaine n'ont de sens que dans le contexte de la culture qui les fait naỵtre" (Dictionnaire des sciences humaines)

Ce principe méthodologique (qui ressort à ce qu'il est convenu d'appeler

"interculturel") opère sur deux niveaux :

- Il permet de saisir, par un effet de contraste, les ressemblances et les différences entre la culture cible et la culture maternelle

- Cette démarche comparative peut être transposée au sein même de la culture cible En effet, elle améliore la perception entre le dit et le non-dit, entre des références culturelles parfois trop théoriques, trop formelles et les faits, les pratiques réelles des membres de la société étudiée À ce sujet, il nous faut rappeler le passage de G Zarate dans "Enseigner une culture étrangère" (1986) : "Pour éviter un décodage nạf - à la lettre

- de la culture étrangère, il est bon de savoir que "l'ordre des mots ne reproduit jamais strictement l'ordre des choses" De même que l'organigramme d'une entreprise - qui systématise pourtant les principes de hiérachie de cette communauté - ne rend pas toujours compte des relations de pouvoir effectives (un sous-chef peut cumuler plus de prestige ou plus de pouvoir que son chef), de même la lecture des règles particulières qui régissent toute communauté spécifique exige que distinction soit faite entre l'ordre explicite et l'ordre implicite des choses"

Un apprenant averti sera mieux capable de démystifier ce que G Zarate nomme

"fiction pédagogique", comme par exemple la présentation du Français moyen, construite à partir d'agendas ou d'emploi du temps types Le personnage représenté y est le porte-parole

du groupe tout entier et non l'expression d'un individu dans toute sa complexité et son authenticité

1.2.5 La notion de "lecture des cultures"

Dans une publication déjà ancienne mais toujours pertinente, F Debyser (1973) propose trois principes d'approches complémentaires pour toute questions de culture

* L'approche sociologique

La question étudiée est traitée comme un phénomène social et dans ses relations à l'ensemble de la société française Par exemple, dans le domaine du sport, on étudiera :

- Les données statistiques (sports pratiqués, nombre de clubs, etc.)

- La place du sport dans l'institution scolaire

- La pratique du sport selon les différentes classes sociales et professionnelles

- Le rôle et la politique des pouvoirs publics

- Les implications économiques

- etc

Cette approche fournit aux apprenants les informations de base et la donnée générale d'un problème ou d'un fait Elle permet aussi des approches comparatives avec d'autres sociétés, approche fondée non sur de "vagues impressions" mais sur des données plus objectives

* Approche anthropologique

S'appuyant sur des témoignages spontanés, des enquêtes directes et d'une façon générale sur des matériaux bruts, cette approche corrige la part abstraite de la précédente et motive davantage les apprenants Les questions de culture sont abordées sous l'angle du vécu, des réalités quotidiennes Si l'on reprend l'exemple du sport, on privilégiera :

- La place du sport dans la vie quotidienne des Français

- Les moments et les lieux de pratique

- Les préférences

- Les réactions

- etc

* Approche sémiologique

Avec cette approche, la culture est abordée comme un langage, composé de

"signes", au sens linguistique du terme Ce que l'on observe dans les faits, les objets ou les institutions d'une société, ce n'est plus le signifié primaire (plan de la dénotation) mais les connotations culturelles, les représentations collectives Il s'agit d'interpréter le réel à partir

de la polysémie des données culturelles Cette approche croise bien les différents faisceaux

de connotations et ouvre sur de très riches perspectives de travail Elle doit être certainement modulée selon le niveau du public

1.3 Problématique de l'interculturel

Actuellement, la mondialisation engendre de plus en plus de rencontres et d'échanges avec les interlocuteurs venant de contextes linguistiques et socio-culturels variés ; nous sommes de plus en plus confrontés à la diversité culturelle Un problème de l'interculturel apparaît alors : la compréhension entre individus de cultures différentes ne va pas de soi Dans une situation de communication, il peut y avoir des accords réciproques entre les interlocuteurs, et vice versa, il peut y avoir des habitudes non partagés, des normes et des valeurs différentes L'enseignement des langues s'effectue toujours dans une situation de contact entre plusieurs cultures (deux au moins) Il faut remarquer aussi qu'on n'enseigne jamais une langue à travers un simple contenu linguistico-linguistique

Alors, comment aborder la diversité culturelle sans tomber dans les ambiguïtés et l'incompréhension ?

Des didacticiens ont proposé l'approche interculturelle Dans cette appelation, le préfixe "inter" indique une mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités Le terme "interculturel" est plus généralement utilisé non seulement comme appartenant à des milieux d'origine distincts, mais aussi comme exprimant deux perspectives distinctes : l'une plutôt descriptive, l'autre plus centrée sur l'action L'interculturel a pris sa place dans la didactique du FLE depuis une dizaine d'année et ici, il se trouve réduit au contact de deux cultures, celle de la langue-source (ou la langue maternelle) et celle de la langue-cible

Louis Porcher (2004, p.118) a précisé "quand on apprend une langue étrangère, c'est l'interculturel qui est en jeu, et nullement l'international Certes, on vise une communication, donc une capacité technique, mais qui ne saurait être purement linguistique et formelle, sinon l'espéranto suffirait On cherche aussi à respecter chacun des cultures, des croyances, chacun des modes de vie, à aller vers un métissage possible sans abondon de son identité Apprendre une langue étrangère c'est affirmerà la fois sa propre identité et celle de l'étranger en allant vers les conditions d'une coopération et en

se donnant les moyens d'éviter des affrontements"

Donc, l'approche interculturelle n'a pas pour but d'identifier autrui en l'enfermant dans un réseau de significations, ni d'établir des comparaisons sur la base d'une échelle ethnocentrée Elle donne une place plus importante à l'individu en tant que sujet qu'aux caractéristiques culturelles de l'individu La rencontre avec un étranger, c'est d'abord une

rencontre avec un sujet ayant des caractéristiques propres La compétence interculturelle n'est pas une compétence qui permet de communiquer avec un étranger (avec une personne

de nationalité, de culture différentes), mais tend vers la reconnaissance de l'interlocuteur comme "autrui" (une autre personne) L'objectif est donc d'apprendre la rencontre et non pas d'apprendre la culture de l'autre

Dans cette partie, il faut ajouter aussi le concept de "stéréotype" qui est considéré comme "nos lunettess sociologiques" : ils font ressembler le monde à ce que nous croyons qu'il est" (Louis Porcher, 1995, p.64) En réalité, "chaque société possède un représentation de soi-même et une représentation de l'étranger Ces représentations ne sont jamais élaborées objectivement, elles se trouvent en grande partie héritées, traduisent une sorte d'inconscient collectif qui participe d'une identité nationale, ou régionale On se voit et on voit les autres en fonction des héritages que l'on reçoit et dont on est le produit" Les stéréotypes sont nécessaires pour donner un sens à la société complexe dans laquelle

on vise On peut acquérir les stéréotypes de nombreuses façons : certains reposent sur les normes et les croyances de la culture Ils peuvent être apris simplement en regardant la télévision, en lisant certains livres ou magazines, en discutant avec des proches : on peut ainsi être améné à déduire, à la seule vue des jeunes filles en pleures présentées sur le petit écran, que toutes les femmes sont émotives Les stéréotypes sont aussi transmis par les institutions de la société : famille, école, etc Certains parviennet de l'expérience directe de chacun : si, par exemple, on interagit avec une femme de carrière qui semble froide mais compétente, il se pourrait que, consciemment ou inconsciemment, on commence à croire que toutes les femmes de carrières sont froides et compétentes

Pourtant, il faut bien distinguer les stéréotypes des préjugés Tous deux sont les manifestations d'une mentalité collective qui l'emportent sur les analyses Ils partagent le caractère d'évaluation d'autrui Le préjugé est un jugement (positif ou négatif) qui précède l'expérience, un prêt-à-penser consacré, autoritaire, qui acquiert une sorte d'évidence tenant lieu de toute délibération On peut dire du préjugé qu'il est une position, une attitude, une tendance globale, pour ou contre, favorable ou défavorable vis-à-vis d'une catégorie de personnes et partant envers un individu sur la base de son appartenance réelle ou supposée

à ce groupe Il s'y attache une composante affective Bien sûr entre les stéréotypes et les préjugés, il existe une relation car les stéréotypes peuvent exprimer les préjugés, les rationner, les justifier Il arrive aussi que les stéréotypes engendrent les préjugés, entrent

dans la constitution d'une attitude d'exclusion ou d'acceptation de l'autre Les préjugés sont généralement fondés sur des stéréotypes mais tout stéréotype n'est pas nécessairement un préjugé

La démarche interculturelle suppose de

• se décentrer en jetant sur son groupe un regard extérieur L'objectif est d'apprendre à objectiver son propre système de références, à s'en distancier et donc à admettre l'existence d'autres perspectives

• se mettre à la place des autres, se projeter dans une autre perspective Comprendre une culture, c'est dépasser une vision parcellaire et ne pas la réduire à une énumération des faits

et de caractéristiques culturels, ne pas classer ni généraliser

• coopérer, dépasser les préjugés et les stéréotypes, essayer de comprendre l’autre

• comprendre comment l’autre perçoit le monde et me perçoit Apprendre à comprendre correctement les messages émis Pour cela, il est nécessaire de connaître un certain nombre

de données quant à la grille de comportement de son interlocuteur

1.3.1 La compétence communicative : une compétence interculturelle

La compétence communicative constitue l'objectif premier de l'apprentissage d'une langue étrangère Or il est désormais admis que la seule compétence linguistique, bien qu’elle soit nécessaire,ne suffit pas dans une perspective de communication Du point de vue de l'expression, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et les attitudes langagières reconnus de manière à se faire comprendre devant leur interlocuteur Du point de vue de la compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître et interpréter correctement les attitudes et les comportements mis en jeu par leur interlocuteurs dans les actes de parole, qu'ils s'agisse de la gestuelle ou de références historiques et culturelles

Les langues ne sont pas simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manière factuelle Elles sont, avant tout, les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues L'histoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la société sont autant de facteurs nécessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de s’approprier celle de cette langue

Il est donc nécessaire que les enseignants intègrent l'apprentissage des faits culturels dans l'apprentissage des faits linguistiques, en dépassant le niveau de civilisation

pour aborder des éléments plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et

la vision du monde Cependant transmettre aux apprenants uniquement des connaissances culturelles est déconseillé Dans la perspective interculturelle, la compétence communicationnelle sera fondée sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers Apprendre une langue, comme le résume Louis Porcher (1988), c'est être capable "de percevoir les systèmes de classement à l'aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d'anticiper, dans une situation donnée, ce qui va

se passer (c'est-à-dire quels comportements il convient d'avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation)"

Le cours de langue est un lieu privilégié ó la compétence interculturelle s’acquiert Pourtant, un problème se pose : Comment former les enseignants et les apprenants de FLE à l'interculturel ?

1.3.2 Former les enseignants de FLE à l'interculturel

Les enseignants ont une tâche de faire naỵtre chez leurs apprenants une motivation sans laquelle il n'y a pas d'apprentissage efficace Éveiller la curiosité intellectuelle des apprenants sur les faits culturels et linguistiques de la langue cible et la transformer au fur

et à mesure en désir, même en besoin d'apprendre et d'aller toujours plus loin, tel est le rơle primordial des enseignants Bien entendu, le choix des sujets et des moyens de présentation motivants est fonction de la situation d'enseignement

Un autre travail des enseignants est d'établir une meilleure compréhension entre le locuteur natif et l'auditeur étranger Les enseignants de FLE connaissent de leur propre expérience des situations ó un nom propre peut empêcher de décrypter le sens d'un énonc

et vice versa Étant donné la lenteur du début de parole et la langue approximative du locuteur étranger, l'interlocuteur français ne s'intéresse à la communication que si le message émis par le destinateur porte un certain sens culturel D'ailleurs, le degré d'acquisiton du français dépend de la connaissance et de l'intégration des comportements des Français

Pourtant, la formation à l'interculturel n’est pas toujours intégrée dans la formation des enseignants Il est nécessaire que ceux-ci acquièrent eux-mêmes une compétence interculturelle avant d'intégrer dans leurs classes cette dimension Ils peuvent se trouver parfois démunis pour adapter leur méthode d'enseignement à la prise en compte de la

culture Donc, il faut d'abord se poser des questions telles que : Quelle différence entre enseignement de la culture et formation à la compétence interculturelle ? Quelles activités mettre en place en classe ? Quels supports choisir ? Quelles stratégies sont susceptibles de développer ces compétences menant à une conscience interculturelle ?

Il est conseillé aux enseignants d'avoir recours à une pédagogie qui repose sur une ambiance de confiance Car la confiance est le pilier de toute activité qui fait appel aux expériences personnelles des locuteurs Les enseignants devraient apprendre à créer un climat de confiance et à travailler pour l'instaurer dans leurs classes Cela implique une période ó les apprenants vont faire connaissance dans un environnement rassurant Cette base est nécessaire avant de demander aux apprenants de partager leurs observations, de poser des questions difficiles, de révéler leurs sentiments profonds et de prendre des risques dans leur comportement La tâche de l'enseignant sera d'abord d'aider à surmonter l'ethnocentrisme (tendance à privilégier les normes et les valeurs de sa propre société pour analyser les autres sociétés) et la tendance à juger qui sont spontanés pour tous

Une autre question qui se pose aux enseignants, c'est que dans le contexte scolaire, les pratiques interculturelles sont souvent limitées, en raison des contraintes du système éducatif, aux échanges scolaires Or ils peuvent avoir des expériences interculturelles en dehors de l'école, dans leur ville, dans leur quartier Il est donc conseillé aux enseignants d'envisager des expériences interculturelles interdisciplinaires et extrascolaires

1.3.3 Former les apprenants de FLE à l'interculturel

La conscience interculturelle fait partie des compétences générales que l'apprenant d'une langue étrangère doit acquérir, telles qu'elles sont définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000) La prise en compte des aspects culturels dans l'apprentissage des langues étrangère est indispensable, non seulement pour communiquer efficacement avec des locuteurs natifs, mais aussi parce qu'elle représente un enjeu éthique qui précise que la formation à l'interculturel n'a pas seulement pour objectif

de permettre aux apprenants de mieux maỵtriser la langue étrangère dans ses dimensions linguistiques et culturelles, elle permet également de combattre l'ethonocentrisme, d'éviter les préjugés et des discriminations et aussi d'élargir à un projet humaniste à l'échelle mondiale (la compréhension entre les peuples, l'enrichissement mutuel )

Les apprenants peuvent s'enrichir au contact d'individus de cultures différentes Le Cadre européen (voir la partie 1.1 du Cadre, p.9) souligne ainsi un des objectifs de l'acquisition d'une compétence interculturelle pour les apprenants : "Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l'enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité en réponse

à l'expérience enrichissante de l'altérité en matière de langue et de culture” Acquérir une compétence interculturelle permettra surtout aux apprenants de développer leur capacité à

se préparer à des séjours dans des régions d'autres cultures et à en tirer profit

Toujours d'après le Cadre européen (voir la partie Introduction du Cadre, p.40),

"l'apprenant d'une deuxième langue (ou langue étrangère) et d'une deuxième culture (ou culture étrangère) ne perd pas la compétence qu'il a dans sa langue maternelle et sa culture maternelle Et la nouvelle compétence en cours d'acquisition n'est pas non plus totalement indépendante de la précédente L'apprenant n'acquiert pas deux façons étrangères d'agir et de communiquer Il devient plurilingue et apprend l'interculturalité Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par

la connaissance de l'autre et contribuent à la prise de conscience, aux habiletés et aux savoir-faire interculturels Elles permettent à l'individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d'accroître à apprendre d'autres langues étrangères et à s'ouvrir à des expériences culturelles nouvelles"

Pour mener à bien la formation des apprenants de FLE à l'interculturel, l’enseignant doit avoir une pédagogie entièrement centrée sur l'apprenant Une pédagogie interculturelle doit s'intéresser aux apprenants, à leurs savoir-faire en situation de communication au lieu des thèmes et des sujets abordés Elle doit offrir aux apprenants des espaces réservés à l'action et à l'analyser pour une prise de conscience du rôle de la culture dans l'échange Grâce à ces activités, on développe des aptitudes et des savoir-faire Comme indique Louis Porcher, "on ne reçoit pas l'interculturel tout fait, on le fabrique"

Dans l’approche interculturelle, l'apprenant doit donc plus que jamais s’impliquer dans le processus d'apprentissage Les compétences à acquérir dans l'univers interculturel sont celles qui touchent au plus profond de l'individu : son image de soi, ses valeurs, ses croyances ; son sens du bien et du mal, de ce qui est bon et mauvais, sa définition même de

la réalité Pour aider les apprenants à voir nettement la différence, et pour développer leur capacité de communiquer efficacement avec ceux dont l’origine et la culture sont

différentes, les méthodes et techniques doivent dépasser le niveau de la théorie, de l'analyse et de la comparaison car les savoirs, nous le savons tous, ne garantissent pas le savoir-faire en face de la différence

L'ouverture vers l'interculturel permet d'analyser des regards réciproques basés sur l'autre, croiser un regard étranger sur sa propre langue et culture et aussi sur le pays dont on étudie la langue Dans ce cas-là, une approche par l'expérience s'impose comme le meilleur moyen d'impliquer l'apprenant dans la formation Elle ne se limite pas à des activités comme les jeux de rơle ou les simulations Elle doit permettre à l'apprenant de gérer et de partager la prise en charge de l'acte d'apprendre Elle comprend plusieurs phases : l'apprenant participe à une activité qui est suivie d'une analyse de laquelle vont se dégager des observations qui pourront être appliquées à la vie réelle

Dans la pédagogie interculturelle, ceux qui utilisent la langue sont considérés comme des acteurs sociaux qui s’acquittent des tâches, qui ne sont pas seulement langagières On est alors dans une perspective actionnelle qui constitue un dépassement de l'approche communicative Effectivement, le Cadre européen considère que les actes langagiers n'ont de sens que par rapport aux actions sociales qu'ils concourent à réaliser Les locuteurs qui interagissaient avec les autres dans l’approche communicative deviennent, dans l’approche actionnelle, les acteurs sociaux qui agissent avec les autres À

ce changement d’approche correspond un changement de méthode ou/et de techniques Avant, on mettait les apprenants dans une situation de communication définie pour développer leur compétence communicative, maintenant on attend les apprenants qu'ils accomplissent des actions La simulation, technique la plus utilisée dans l'approche communicative, est donc insuffisante, dans la perspective du Cadre, à former un acteur social Pour enseigner une langue, il convient envisager toute une série d'occasions ó l'acteur/apprenant puisse réaliser une action avec les autres L'objectif de l'enseignement/apprentissage scolaire est de former des individus autonomes, mais aussi des citoyens créatifs, responsables, actifs et solidaires

1.4 Les compétences attendues

Le Cadre européen commun de références pour les langues du Conseil de l'Europe reconnaỵt donc l’interculturalité comme une composante nécessaire à la didactique des

langues L’interculturel touche à toutes les notions normalement considérées en didactique des langues :

La psychologie cognitive distingue les savoirs des connaissances : Les savoirs sont des données, des concepts, des procédures ou des méthodes qui existent hors de tout sujet connaissant et qui sont généralement codifiés dans des ouvrages de référence, manuels, cahiers de procédure, encyclopédies, dictionnaires Les connaissances, par contre, sont indissociables d'un sujet connaissant Lorsqu'une personne intériorise un savoir

en prenant connaissance, précisément, elle transforme ce savoir en connaissance Dans une perspective constructiviste, on dira qu'elle construit cette connaissance, qui lui appartient alors en propre car le même savoir construit par une autre personne n'en sera jamais tout à fait le même

L'acquisition d'un savoir véritable suppose un processus continu d'assimilation et d'organisation de connaissances par le sujet concerné, qui s'oppose à une simple accumulation et rétention hors de toute volonté d'application Au niveau individuel, le savoir intègre donc une valeur ajoutée en rapport avec l'expérience vécue et de multiples informations contextuelles Chaque personne organise et élabore son savoir en fonction de ses intérêts et besoins La plupart des "savoirs" individuels sont naturellement utiles à l'action, à sa performance, sa réussite d'ó la phrase "Savoir, c'est pouvoir!"

D'après le Cadre européen commun de référence pour les langues (voir la partie 2.1.1 du Cadre, p.16), "Toute communication humaine repose sur une connaissance partagée du monde [ ] Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de la journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication

et d'information), aux domaines publics ou personnel sont fondamentales pour la gestion d'activités langagières en langue étrangère La connaissance des valeurs et des croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc sont également essentielles à la communication interculturelle."

Le Cadre met l'accent sur le savoir socioculturel dans l'enseignement des langues vivantes Donc, l'enseignant doit fournir ce savoir en précisant certains traits distinctifs caractéristiques d'une société européenne et de sa culture :

- La vie quotidienne, par exemple la nourriture, la boisson, l'heure des repas, les manières de table, les passe-temps

- La condition de vie, par exemple le niveau de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupes sociaux), les conditions de logement

- Les relations interpersonnelles, par exemple les relations familiales, les relations au travail, les relations entre générations

- Les valeurs, les croyances et les comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres tels que l'histoire, la politique, la tradition, le changement, le revenu

- Le langage du corps comme les gestes et les mimiques qui font aussi partie de la compétence socioculturelle

- Le savoir-vivre tels que la ponctualité, les cadeaux

- Les comportements rituels comme la pratique religieuse et les rites, la naissance, le mariage, la mort

1.4.2 Savoir-faire

C'est la première compétence dans l'ordre des priorités pour les apprenants Car le but de celui qui apprend une langue étrangère n'est plus pour le plaisir ou par nécessité académique, mais il apprend pour s'en servir Il veut être capable, à partir de son apprentissage, de faire telle ou telle chose (par exemple lire un journal, discuter avec des natifs, parler de l'actualité ) "C'est toujours en termes de capacité que les usagers

raisonnent Ce sont donc les savoir-faire qui constituent le but des élèves, celui qu'ils veulent atteindre" (Porcher, 2004, p.34)

Autrement dit, le savoir-faire est la connaissance des moyens qui permettent l'accomplissement d'une tâche Déjà, Beaumarchais disait : "Pour gagner du bien, le savoir-faire vaut mieux que le savoir" Cette juxtaposition, ou plutôt cette combinaison de deux infinitifs, SAVOIR et FAIRE, allie aussi la connaissance à l'action

Un des avantages du savoir-faire est qu'il peut comporter plus de dimensions, comme l'expérience manuelle, l'entraînement à résoudre des problèmes, la compréhension des limites d'une solution spécifique, etc Ainsi, le savoir-faire peut fréquemment éclipser

la théorie

Et selon le Cadre européen (voir la partie 5.1.2.2 du Cadre, p.84), les aptitudes et les savoir-faire interculturels pour l'apprenant comprennent :

- "La capacité d'établir une relation entre la culture d'origine et la culture étrangère

- La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d'utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d'une autre culture

- La capacité de jouer le rôle d'intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels

- La capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées."

Quant aux enseignants, il s'agit d'envisager et d'expliciter :

- "quels rôles et fonctions d'intermédiaire culturel l'apprenant aura besoin ou devra remplir ou pour lesquels il devra être outillé pour le faire ;

- quels trait de la culture d'origine et de la culture cible l'apprenant aura besoin de distinguer ou devra distinguer ou devra être outillé pour le faire ;

- quelles dispositions sont prévues pour que l'apprenant ait une expérience de la culture cible ;

- quelles possibilités l'apprenant aura de jouer le rôle d'intermédiaire culturel."

1.4.3 Savoir-être

Le savoir-être, ou autrement dit, sur le plan communicationnel, "savoir se comporter" (savoir qu'il ne faut pas s'adresser à un supérieur avec un "salut mon pote" par exemple), c'est l'ensemble de nos dispostions de base, de nos qualités ou de nos défauts

C'est ce qui est constitutif de notre personnalité, entre autres : nos attitudes, nos croyances, les intentions qui sous-tendent nos comportements et aussi nos dimensions de conscience

ou de manque de conscience, notre capacité d'ouverture ou, au contraire de fermeture Alors, les savoir-faire constituent les ingrédients du savoir-être qui permet donc la réelle participation de l'apprenant à la vie communicationnelle

Tous les savoirs et les savoir-faire sont teintés de la qualité d'être Une seule qualité

ou absence de qualité dans le savoir-être influence l'ensemble des savoir-faire et les réalisations On a le schéma suivant :

Prenons l'exemple d'un enseignant qui manque d'affirmation personnelle Au nievau de son savoir-faire, cela va influencer sa qualité de communication avec les élèves tant au plan collectif qu'au plan individuel Il aura des difficultés à gérer l'ambiance de sa classe et à "recadrer" les élèves dissipés Cela va également affecter sa qualité relationnelle avec les parents d’élèves Il aura du mal à faire valoir son point de vue auprès d'un parent

un peu agressif Ce manque d'affirmation va avoir des conséquences dans les réalisations concrètes de l'ensemble de la classe Si les élèves sont dissipés, que leurs questions ne sont pas canalisées, les objectifs d'apprentissage que l'enseignant avait fixés au début de l'année

ne seront pas réalisés dans les délais

Dans le processus de l'enseignement/apprentissage, afin de développer le être chez l'apprenant, celui-ci doit être invité à construire et maintenir un système d'attitudes dans son rapport avec d'autres individus Travailler sur le savoir-être des apprenants amène l'enseignant à considérer les éléments qui constituent l'identité des

savoir-apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacité d'apprendre (voir la partie 5.1.3 du Cadre, p.84) :

* Attitudes, telles que le niveau de l'apprenant en termes

- d'ouverture et d'intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d'autres idées, d'autres peuples, d'autres civilisations ;

- de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturelles;

- de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux différences culturelles

1.4.4 Savoir-apprendre

Le savoir-apprendre constituait une compétence de synthèse, regroupant les trois autres Nous le définissions comme une compétence indépendante d'une culture donnée, mais qui est le produit de l'apprentissage des langues étrangères

"Savoir-apprendre" peut aussi être paraphrasé par "savoir/être disposé à découvrir l'autre" ou "être capable de découvrir", que cet autre soit une autre langue, une autre culture d'autres personnes ou des connaissances nouvelles : ce sont par exemple, le "savoir-apprendre" une langue étrangère, le savoir-étudier dans la langue étrangère, le savoir-voyager, le savoir-travailler, le savoir-habiter, le savoir-se présenter

L'apprenant, dans son initiation à la langue et à la culture d'un peuple étranger, se trouve nécessairement dans une position qui ne lui permet pas l'accès à la compétence culturelle et communicationnelle inhérente aux locuteurs natifs Puisque la culture étrangère ne peut s'acquérir par imprégnation, l'apprenant doit développer des compétences analogues à celles des locuteurs natifs, mais par une autre voie : la classe de langue étrangère Ce qui rend difficile l'acquisition d'une compétence interculturelle, c'est qu'elle

ne se limite pas aux connaissances relatives à un autre pays, mais mobilisent tout à la fois des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être Donc, donner aux apprenants ces compétences, tel est le but unique de l'enseignement des langues, si l'apprenant l'a atteint,

en devenant autonome, car cette autonomie est ce qui lui permet de continuer seul son apprentissage/perfectionnement qui se poursuit tout au long de sa vie

1.5 Les aspects culturels et sociaux français et vietnamiens

1.5.1 Les aspects culturels et sociaux français

"Ce que tu peux être bête!" - Si cette phrase est prononcée avec un sourire et un hochement de tête, elle devient donc une déclaration d'amour

Pour les Occidentaux en général et les Français en particulier, les gestes, les mimiques, les postures accompagnent toujours la parole On a même conclut qu'on peut contrơler sans difficulté ce que l'on dit mais il est beaucoup plus difficile de faire attention

à tous les gestes machinaux qui vont avec les discours Ils expriment ce que l'on ressent, dévoilent qui on est et trahit ce que l'on cache Alors si les interlocuteurs étrangers venant des pays ó les gestes, les mimiques, les postures ne sont pas fréquents ne connaissent pas ces traits culturels particuliers, cela peut conduire à des incompréhensions ou des malentendus voire des chocs ou des situations désagréables Heureusement, c'est un langage non-verbal et inconscient que l'on pourrait apprendre à décryter

1.5.1.1 La distance individuelle (la proxémie)

Tout espace s'organise avec un dedans, un dehors Il possède un centre, une frontière, une limite, des zones privées, des zones publiques L'occupation de l'espace n'est donc jamais accidentelle ; selon les cultures, le milieu et les relations hiérachiques, les distances varient, les zones se rétrécissent ou s'étendent

Les gestes, les postures, les comportements, les mouvements délimitent la place de l'individu dans l'espace Dans la culture française, on peut définir plusieurs zones distinctes :

- La zone intime : C'est la distance de l'avant-bras Le contact physique y est possible On peut dire que c'est la zone d'affection, la zone des émotions, c'est pourquoi, l'intrusion dans cet espace peut déclencher un sentiment d'insécurité et de gêne

- La zone personnelle : C'est la distance d'un bras tendu quand deux personnes se rencontrent dans la rue, elles s'arrêtent ordinairement à cette distance pour bavarder C'est

la zone professionnelle ou amicale

- La zone sociale : (1,20 m à 2,40) ou deux zones personnelles Elle permet une communication verbale sans contact physique

- La zone publique rapprochée : (jusqu'à environ 8m) permet une information publique destinée à être entendue par un ensemble limité de personnes

- La zone publique lointaine : (> 8m) c'est la distance pour un discours dans une réunion publique, celle du comédien sur la scène de théâtre Ici l'interlocuteu est spectateur, récepteur passif

Ces distances d'interaction varient suivant le contenu du message mais aussi suivant les individus, le niveau de relations et les cultures Et elles font partie des premiers éléments de message La personne qui parle communique déjà quelque chose de ses intentions en choississant sa distance par rapport aux autres La compréhension et l'apprentissage de ces rapports déterminent donc en partie le succès ou les difficultés de la communication C'est pourquoi, dans la relation avec les autres, par une meilleure communication, il est intéressant de bien percevoir :

- Quelle zone utilise l'autre ?

- La cohérence entre la zone et ce qui est dit ?

- A quel moment il y a un changement de zone ?

1.5.1.2 Les postures

Ce sont des comportements corporels types, qui correspondent à des attitudes tels que l'action, la domination ou encore la soumission Le décodage des postures permet aux personnes de repérer les attitudes dominantes de leur interlocuteur dans une interaction

À des attitudes mises en oeuvre correspondent des postures différentes :

- L'expansion (par exemple la tête, le tronc et les

épaules sont en extention, les bras sont ouverts.)

- La contraction (tête fléchie, coudes au corps,

épaules tombantes, dos vỏté, position

symétrique des bras, des jambes et des pieds)

- L'approche (inclinaison en avant, cou tendu,

bras en avant, pied en avant)

- Le rejet (corps de profil en recul, épaules

hautes, tête détournée en recul)

1/ Tenue stricte du corps : Conversation

professionnelle, l'interlocuteur est important

2/ Corps au repos : Conversation amicale,

détendue, familière révélant un climat de

convivialité

3/ Dos tourné :

Désir d'intimité, attitude très souvent

associée à une conversation amoureuse

1.5.1.3 Les gestes

Ce sont des mouvements du corps, principalement de la main, des bras ou de la tête Ces gestes-là, contrôlés ou incontrôlés, que nous faisons en parlant font partie du message : ils ponctuent la parole, la soulignent ou la renforcent Ils peuvent aussi se substituer à la parole, ou lui donner un sens différent

Les gestes, les attitudes, les mimiques permettent parfois de communiquer autant que les mots, sinon plus Une équipe de chercheurs américains a étudié le langage de tous les jours Ils voulaient évaluer l'importance de tous les éléments qui le composent : sens des mots, intonations, gestes, attitudes, postures Les résultats sont assez supprenants : le sens des mots compte pour 7% seulement dans la compréhension du message L'intonation

y est pour 38% et les gestes pour 55% Alors, lorsqu'on parle, on est d'abord vu, puis entendu et enfin éventuellement, compris Ainsi, un simple balancement du pied ou un simple mouvement de la tête pourraient exprimer plus clairement les pensées que tous les mots de la belle langue qu'on utilise

Prenons donc un exemple : le mouvement des mains informe sur l'authenticité ou la spontanéité du discours Une personne ayant les mains figées maîtrise ses réponses Les mains qui s'éloignent du corps témoignent souvent de la véracité du discours et viennent renforcer celui-ci telle une illustration Au contraire, des mains qui restent proches ou au conctact du corps indiquent que l'interlocuteur n'est pas à l'aise, voire qu'il est en train de mentir

On peut dire que les gestes sont des éléments culturels accessibles à tous les niveaux d'apprenants Comment travailler sur l'interculturel avec des groupes débutants, pour lesquels les documents écrits sont trop complexes ? Les gestes permettent d'introduire

de manière simple des éléments culturels Les étudiants sont peut-être témoins des

différences dans les usages de tel ou tel mouvement de la main, de telle ou telle mimique

du visage Une première approche pourrait consister à rassembler les idées de la classe sur les gestes qui leur semblent être culturellement connotés Si on dispose d'un équipement vidéo, le visionnage de publicité, d'extraits de films ou encore de reportages sur la vie quotidienne permettrait d'enrichir cette liste

Pour être complet sur la question des gestes, il conviendrait d'approfondir le travail

en se mettant en relation avec des personnes originaires de la culture étudiée (dans ce cas c'est la culture française) En effet, les stéréotypes existent aussi dans ce domaine Ce travail permettrait aux étudiants d'apprendre à relativiser les données culturelles qu'ils rencontrent et à les remettre dans un contexte quotidien et contemporain

Pourtant, ces gestes ne sont pas tous aussi faciles à comprendre car il existe des gestes positifs qui améliorent, soulignent et renforcent le message mais aussi ceux négatifs qui rendent difficile le passage du message

* Les gestes négatifs comprennent :

- des gestes parasites : Ils sont à côté du message et marquent l'émotion, la peur, l'anxiété,

la fatigue, l'agressivité

- des gestes barrières : C'est généralement une frontière derrière laquelle l'individu s'abrite

ou se met sur la réserve

- des gestes répétitifs : Ils deviennent des tics et ils pertubent le message, le ridiculisent

- des gestes introvertis : Ils vont vers soi Ils ne cherchent pas à convaincre l'autre mais à se persuader soi-même

* Les gestes positifs peuvent être

- des gestes extravertis : Ils vont vers les autres, sans être agressifs Ils cherchent le contact

- des gestes ouverts : Ils s'offrent à l'échange à la discussion

- des gestes ronds : Ils rassurent, témoignent de la douceur

- des gestes précis : Ils expriment la fermeté de la pensée et la sûreté Ils affirment le message

D'une manière générale, les gestes qui montent en haut génèrent souvent une connotation positive Ils montrent des sentiments de joie, d'ouverture, de volonté, d'optimisme, de combativité, Par contre, les gestes "en bas" sont connotés négativement

: ils caratérisent des sentiments de faiblesse, de refus, de doute, de tristesse, de lassitude, de soumission,

Observons quelques gestes suivants :

1.5.1.4 Le visage et les mimiques

Les mimiques peuvent être considérées comme les gestes du visage, elles accompagnent ou non la verbalisation Elles peuvent être autonomes traduisant alors les états affectifs ressentis Le visage occupe une fonction prépondérante dans le langage morphogestuel, non pour ses formes, qui n'ont aucune signification en dépit de ce que prétendent certains, mais pour son extraordinaire concentration de moyens d'expressions ainsi que pour ses étonnantes possibilités d'évolution Le visage conserve, à travers les rides d'expresson, l'empreinte des émotions suivantes :

- la colère

À ces émotions correspondent des mouvements particuliers des yeux, des sourcils, des paupières, du front, des joues, de la bouche, des narins et du menton Par exemple, les yeux brillent de joie, les sourcils se froncent pour exprimer la colère, les lèvres se pincent dans le dégỏt

Une zone est particulièrement expressive des mimiques, c'est la bouche Elle peut s'ouvrir d'étonnement, se fermer dans la froideur Les lèvres se pincent ou s'élèvent en arrière, le sourire peut être large ou ironique, symétrique ou non La tritesse ou le dégỏt font descendre les commissures vers le bas

1.5.1.5 Le regard

Le regard est ce qui est le plus expressif dans un visage Par le regard, toutes les expressions, toutes les volontés, tous les sentiments peuvent être transmis Le regard peut être synonyme de :

- partage, il traduit la complicité (dans l'intimité par exemple), il est la preuve de l'attention que l'on porte à quelqu'un

- agression, il peut être violent ou investigateur, voire violeur

- domination, il affirme l'autorité et requiert la soumission, le statut s'exprime souvent par le regard

C'est aussi une source d'information sur le processus de pensée Souvent, il révèle

un effort de mémoire On a démontré que lorsqu'on interroge quelqu'un, on distingue, en étant placé en face de lui, trois clés d'accès visuelles Si son regard est orienté vers le haut,

il évoque des images déjà vues Le regard de face, les yeux mi-clos : la personne entend des sons connus, cherche une voix Vers le bas, elle éprouve des sensations, des émotions, fait appel à ses souvenirs D'un autre cơté, le regard a une fonction de reconnaissance de l'autre lors d'un échange ou d'un discussion

1.5.2 Les aspects culturels et sociaux vietnamiens

Pour plusieurs raisons, les Vietnamiens ont des habitudes d'apprentissage et des habitudes socioculturelles spécifiques Afin de mieux cerner les difficultés que rencontre

un apprenant vietnamien en situation de contact avec la société française, nous essayons d'identifier les espaces dans lesquels peuvent survenir des blocages culturels Nous

illustrerons en même temps la présentation de ces espaces par des exemples rencontrés au cours de nos expériences

1.5.2.1 La notion de "face"

Le phénomène de "face" chez les Vietnamiens explique beaucoup de comportements auxquels les Occidentaux sont peu familiarisés En plus du "visage", la notion de "face" désigne également "la réputation et le prestige" pour les Vietnamiens

La valeur vietnamienne de la "face" comprend trois aspects constitutifs du concept

de face, qui sont la réputation morale, le prestige social et le sentiment personnel

Certains comportements sont induits par cette valeur socioculturelle qu'est la

"face" Ainsi, dans la classe, demander de l'aide ou donner son propre point de vue publiquement sont considérés comme une marque d'incompréhension et on risque de faire perdre la face du professeur et de la sienne Il vaut mieux donc garder la question en tête

ou bien de demander de l'aide au professeur ou à un camarade en privé

La notion de "perdre la face" est très importante dans la société vietnamienne et perdre son calme équivaut à perdre la face Donc, les Vietnamiens évitent toujours de parler fort, moins ils sont d'accord, plus leur voix s'adoucit Il est impossible de montrer leur colère ou de manifester bruyamment leur impatience, car perdre leur patience est non seulement grossier mais c'est aussi l'équivalent de perdre la face

1.5.2.2 Le hochement de tête

Certains Français constatent que les Vietnamiens hochent souvent la tête quand ils écoutent les autres et qu'ils répondent très souvent "oui" lorsqu'on leur demande s'ils ont compris Souvent, les interlocuteurs français considèrent ce geste comme une promesse, un engagement ou une affirmation Donc, il ne faut accorder qu'une confiance très relative à la réponse affirmative des Vietnamiens Car culturellement, ils ont une tendance, très difficilement à gérer, de dire "oui" à toutes questions Il s'agit le plus souvent d'un acquiescement à la parole de l'autre En effet, afin de privilégier la relation, il est habituel d'acquiescer à une requête ou une affirmation de son interlocuteur puisque ce "oui" fait toujours plaisir aux autres

1.5.2.3 Les salutations

En ce qui concerne la salutation, l'habitude de serrer la main à l'européenne est de plus en plus répandue au Vietnam mais reste encore une habitude fondamentalement masculine Cet acte est souvent accompagné d'un large sourire Les Vietnamiennes hésitent toujours à tendre la main à d'autre persesonne, surtout aux hommes Elles peuvent saluer en incliant légèrement la tête et en disant "Bonjour"

Et quand les connaissances se rencontrent, elles demandent toujours "Tu as mangé?" ou bien "Où vas-tu?", ces questions-là parfois sont prononcées sans avoir besoin d'une réponse et qui semblent curieuses pour les Français et les Occidentaux

En plus, si faire la bise est une façon pour dire bonjour des Français, les Vietnamiens ne la font jamais, surtout pas avec les femmes mariées Il est rare aussi de voir des gens s'embrasser ou s'étreindre en public, même entre amis ou proches Les embrassades entre des personnes de sexes différents, dans les lieux publics ou dans la rue, qui sont un des modes de salutations fréquents en France, sont mis en l'embarras par les Vietnamiens Donc, les embrassades à la française sont très déconseillées

Quand les Vietnamiens entrent dans la maison, ils doivent d'abord saluer les personnes âgées ou le chef de la maison et ensuite les plus jeunes Une salutation de main est possiblement utilisée par un adulte pour saluer les enfants mais jamais le contraire

CHAPITRE II ANALYSE DES CONTENUS CULTURELS DANS LA MÉTHODE ''TOUT VA BIEN!''

2.1 Présentation générale

Tout va bien ! est une méthode de français, un produit de CLE International C'est

un travail collectif de H Augé, M.D Canada Pujols, L Martin, C Marlhens

Cette méthode est destinée aux grands adolescents et adultes débutants ou débutants Ses objectifs respectent scrupuleusement les recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, comme en témoigne le portfolio qui accompagne le livre de l'élève

en autonomie et à l'auto-évaluation

2.1.1 Quelques remarques sur la méthode

Nous constatons que, dans cette méthode, il y a des principes théoriques qui amènent à une conception de l'apprentissage et qui se sont appuyés sur :

- La linguistique de l'énonciation qui prend en compte des rapports entre la production d'un énoncé par un sujet énonciateur et les conditions de communication dans lesquelles il produit son énoncé Cette théorie de l'énonciation qui refuse de considérer

le langage dans une fonction purement instrumentale permet de rendre compte de la compétence des phénomènes langagiers

- La psycholinguistique et sociolinguistique qui l'une et l'autre tendent à s'élever au rang de disciplines scientifiques permenttent de remettre l'apprenant au centre de toute stratégie d'apprentissage

Dans la plupart des manuels anciens (Archipel, ), on décrit la langue de grands écrivains des siècles passés et négligent la langue en usage quotidien, il suffit, pour s'en assurer, de consulter un ouvrage fréquemment utilisé dans l'enseignement du français aux étrangers Il faut donc enseigner la langue en usage actuel, celle que les apprenants peuvent s'appliquer dans la communication quotidienne Et la méthode "TOUT VA BIEN" peut très bien répondre à ces besoins

Les contenus présentés dans la méthode se dénifissent en fonction des objectifs d'enseignement et doivent étudier tout d'abord de manière générale, puis approfondié en repérage historiques, géographiques, institutionnels et culturels

Les modèles d'enseignement de culture constitue un ensemble de proposition destiné à rendre l'enseignement de la culture opérationnel

Il faut aussi tenir compte que :

- C'est dans la classe que l'efficacité d'une méthode s'apprécie Cependant, pour des ensembles pédagogiques bien programmés et relativement directifs pour l'enseignant, l'analyse de leur continue apparaît justifié même si elle peut prédire le déroulement effectif de l'apprentissage dans les contextes particuliers

- L'analyse d'une méthode ne peut se limiter à un inventaire du matériel pédagogique : elle doit tenir compte des conceptions didactiques et de la méthodologie d'utilisation explicite ou implicite

2.1.2 Méthode "TOUT VA BIEN 1" et "TOUT VA BIEN 2"

Cette méthode comprend quatre niveaux : Tout va bien 1, 2, 3, 4 C'est une méthode complète de français pour les apprenants de tout niveau du A1 jusqu'au C2 du Cadre Européen Commun de Référence C'est une méthode pour adultes et grands adolescents, débutants ou faux débutants

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous limitons seulement à deux niveaux

"TOUT VA BIEN 1" et "TOUT VA BIEN 2" pour pouvoir approfondir notre recherche

2.1.2.1 Structure de deux volumes de "TOUT VA BIEN"

Le livre de l'élève de "TOUT VA BIEN 1" et "TOUT VA BIEN 2" est prévue pour environ 130 heures de cours, soit de 8 à 10 heures par leçon Et elle suit un découpage régulier : 6 unités de 2 leçons chacune, 6 bilans et 3 projets

- les transcriptions des documents sonores

* Un cahier d'exercices : Il comprend des exercices de grammaire, de lexique et aussi des exercices portant sur les 4 compétences en fonction des connaissances étudiées dans le livre d'élève

* Des CD audio (un pour la classe et un pour le cahier d'exercices) : Ils groupent les enregistrements des dialogues, des exercices d'écoute et des textes complémentaires dans le livre d'élève et le cahier d'exercices

* Un porfolio : C'est un compagnon indispensable du livre Inspiré du porfolio du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, ce petit livret personnalisé permet à l'étudiant de suivre de manière active sa progression pour chaque compétence communicative

2.1.2.2 Objectifs et contenus

"TOUT VA BIEN 1" s'adresse aux débutants et faux débutants de toute nationalité

Il peut convenir aux débutants ainsi que pour les faux débutants Les débutants peuvent très bien apprendre la langue grâce à l'abondance de documents authentiques ou proches authentiques quant aux faux débutants, c'est-à-dire, ceux qui connaissent le français mais avec un niveau élémentaire, les activités proposées dans ce manuel leur permettent de faire

le point de leurs connaissances déjà acquises, de compléter ce qu'ils avaient appris avant et

de fournir en même temps les nouvelles connaissances en grammaire, enrichir leur lexique

ou leurs connaissances sur la civilisation française et francophone "TOUT VA BIEN 1" reprend dans sa totalité les objectifs et les contenues qui correspondent au niveau A1 et au niveau A2 du Cadre Commun Européen de Référence

Dans l'avant-propos du manuel, le public et les objectifs sont clairement affichés (Avant-propos, p.5) "TOUT VA BIEN ! 2 est une méthode pour adultes et grands adolescents ayant déjà dépassé le niveau A1 ("percée" ou "découverte") et abordé le niveau A2 ("survie") du Cadre Commun Européen de Référence" Elle permet aux apprenants d'obtenir une compétence de communication d'un niveau intermédiaire "Les objectifs et les contenus ont été déterminés à partir des niveaux A2 et B1 du Cadre Ils répondent donc en particulier aux besoins langagier - tant écrits qu'oraux - d'une personne ayant des contacts avec des natifs (par exemple, au cours d'un séjour professionnel ou touristique en territoire francophone" (Avant-propos, p.5)

"TOUT VA BIEN 2" propose à l'apprenant des situations de communication dans lesquelles il pourra se trouver En plus, l'apprenant est conduit à développer ses propres stratégies de réception et de production À ce niveau, la langue écrite devient de plus en plus importante et alors, "TOUT VA BIEN 2" le familiarise avec les médias qui seront à sa disposition étant que supports récurrents "TOUT VA BIEN 2" a l'intention d'habituer l'apprenant aux registres de langue grâce à des supports authentiques ou très proches de l'authentique Elle renforce sa motivation et lui apporte les éléments interculturels qui faciliteront ses contacts avec des natifs

Particulièrement, dans TOUT VA BIEN, nous constatons qu'un point intéressant, c'est que les apprenants, même au niveau débutant, peuvent découvrir la culture, la civilisation, la vie, le comportement des Français et des Francophones dès les premières leçons Cela rend les étudiants plus enthousiastes dans leur apprentissage et leur permet d'avoir une vue plus complète sur la langue et la culture françaises

En plus, cette méthode est conçue pour un enseignement en groupe-classe, ils laissent une large part à l'apprentissage individualisé en autonomie, notamment grâce à Porfolio qui accompage le Livre de l'Élève et au Cahier d'exercices

L'apprenant pourra, avec ces deux niveaux, se situer dans son apprentissage et acquérir une autonomie progressive avec une récapitulation et un bilan qui sont à faire

après chaque unité Il dispose aussi toutes les deux unités d'une activité spécifique qui permet de faire le point

"TOUT VA BIEN" insiste particulièrement sur l'acquisition d'une compétence de communication en français Elle propose un travail rigoureux et systématique qui porte soit sur une compétence isolée, soit sur plusieurs simultanément Grâce à ce travail, l'apprenant peut facilement créer ses propres stratégies de compréhension et d'expression

2.1.2.3 Les contenus culturels dans la méthode "TOUT VA BIEN"

Dans tous les niveaux de TOUT VA BIEN, les auteurs réservent une page pour la civilisation Ce qui différencie cette méthode des autres, c'est que les auteurs présentent non seulement la culture français dans plusieurs domaines (géographique, social, historique, familial ) mais aussi la culture des pays francophones Cela donne aux apprenants une vue plus générale En plus, nous constatons que, tout au long du livre, les faits culturels sont présents de façon implicite à travers les situations, les documents à lire, des sujets pour parler et écrire, etc

* Les contenus culturels et la progression présentés dans la méthode "TOUT

VA BIEN 1"

Unité 1 : - Géographie physique

- Démographie de la France

- France des régions

Unité 2 : - Pays francophones européens

- Festivités dans les pays francophones européens

Unité 3 : - Pays francophone

- Francophonie

Unité 4 : Un peu d'histoire

Unité 5 : - Pour manger et boire en France

- Quelques curiosités bien françaises

Unité 6 : - Sites à visiter dans les pays francophones