UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE POST UNIVERSITAIRE

ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE POST-UNIVERSITAIRE NGUYỄN HƯƠNG LIÊN APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE FLE: UNE REC

ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE POST-UNIVERSITAIRE

NGUYỄN HƯƠNG LIÊN

APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT /

APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE): UNE RECHERCHE D’APPLICATION À LA MÉTHODE

CHAMPION 1 POUR LE DELF

(ĐÓNG GÓP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG TRONG VIỆC GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP : NGHIÊN CỨU ÁP DỤNG

CHO GIÁO TRÌNH CHAMPION 1 POUR LE DELF)

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Nguyen Huong Lien

Un remerciement spécial est à mon directeur de thèse,

le professeur-docteur Pham Quang Truong, qui par sa connaissance, son expérience, sa patience et sa bonne volonté m’a donné une aide précieuse C’est grâce à ses conseils pertinents et ses encouragements que j’ai pu continuer et avancer ce projet de recherche

J’aimerais remercier également mes chers collègues, amis qui de près ou de loin ont rendu plus facile la réalisation

de ce travail

Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance envers mes proches, sans leur soutien moral et appui logistique ce travail n’aurait sans doute pu être mené à bonne fin

Dans le contexte d’intégration internationale du pays, la nécessité de pouvoir communiquer avec les partenaires étrangères, de comprendre la culture des autres est réelle Alors que les jeunes de partout dans le monde adoptent les nouvelles technologies les unes après les autres, l’école tarde à se les approprier En effet, nous trouvons que l’utilisation des TIC dans l’enseignement / apprentissage du FLE est vraiment une voie didactique qui digne d’être développée

Nous essayons donc, dans ce projet de recherche, de présenter les apports que les TIC pourraient attribuer à l’enseignement / apprentissage des langues étrangères en général, et du français langue étrangère en particulier Après avoir analysé les avantages et aussi les limites de cette application, nous proposerons des suggestions pour une intégration satisfaisante en classe de FLE Un scénario pédagogique proposé à la fin de ce travail de recherche sera un bon exemple à consulter

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE 3

1 Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères 3

1.1 Définitions de la culture 5

1.1.1 Dans son sens restreint de culture savante 6

1.1.2 Dans son sens courant 6

1.1.3 Dans son sens anthropologique et sociologique 6

1.2 Problématique de la culture 7

1.2.1 Les représentations 8

1.2.1.1 Les représentations des apprenants 8

1.2.1.2 La culture des enseignants 9

1.2.2 Les implicites 10

1.2.3 Les stéréotypes 11

1.2.4 L’ethnocentrisme 11

2 TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangères 12

2.1 Quelques terminologies utilisées 12

2.2 Évolutions technologiques et multimédia 14

2.2.1 La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction 14

2.2.2 La méthodologie directe 15

2.2.3 La méthodologie audio-orale (M.A.O) 17

2.2.4 La méthodologie audiovisuelle (M.A.V) 18

2.2.5 L’approche communicative 18

3 L’approche communicative 19

3.1 Les rappels historiques 19

3.2 Les bases théoriques 20

3.2.1 Cognitivisme & constructivisme 20

3.2.2 La notion de compétence de communication 22

3.3 L’approche communicative sous un autre regard 24

4 Quelques concepts clés de l’approche communicative 25

4.1 La centration sur l’apprenant 26

4.2 La dimension sociale 28

4.3 L’authenticité 29

4.4 Pour une compétence de communication 30

CHAPITRE II LA RELATION ENSEIGNANT / TIC / APPRENANT DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE 33

1 Les avantages de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du FLE 33

1.1 L’ouverture aux ressources culturelles illimitées 33

1.1.2 Pour les apprenants 35

1.1.3 Pour une recherche de l’information efficace 36

1.2 La motivation 38

1.3 L’individualisation des rythmes 39

1.4 L’autonomie de l’apprenant 39

1.5 L’interactivité 41

2 Quelques limites relevés 42

2.1 Au niveau institutionnel 42

2.1.1 Concernant la question technique 42

2.1.2 Concernant la question psychologique 43

2.2 Au niveau pédagogique 44

2.3 Une régression pédagogique à éviter 45

3 Le nouveau rôle de l’enseignant 46

CHAPITRE III L’UTILISATION DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE PROPOSÉ POUR LA MÉTHODE CHAMPION 1 POUR LE DELF 52

1 La classification des supports multimédias actuels 52

2 Les critères pour choisir un outil convenable 53

3 L’état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement des langues étrangères à l’Université des Sciences Sociales et Humaines (USSH) 54

4 Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu institutionnel 55

4.1 Organisation des activités 55

4.1.1 Dans une situation présentielle 55

4.1.2 Dans une situation non présentielle 55

4.2 Formation des enseignants à l’utilisation des TIC 56

5 Scénario pédagogique proposé 57

5.1 Public 57

5.2 Description du manuel 57

5.3 La réalisation du scénario 58

6 Conclusion partielle 67

CONCLUSION 68

BIBLIOGRAPHIE 70

ANNEXE……… 75

INTRODUCTION

Comme nous le savons, la vitesse des changements qui affectent nos sociétés a terriblement augmenté ces dernières années L’actuelle mondialisation, fruit des formidables progrès technologiques, des transports et des télécommunications, s’accélère sans cesse C’est un phénomène irréversible, incontournable

Dans ce contexte, nous ne concevons pas les citoyens d’aujourd’hui (ni ceux de demain) fermés dans leur petit univers casanier, éloignés des autres et du reste du monde

Il faut apprendre à jouir des possibilités de communication infinies dont nous disposons à présent Mais pour cela, il faut apprendre à se connaître et à connaître les autres Il est donc nécessaire que les enseignants trouvent les meilleures méthodes d’enseignement du FLE à

la prise en compte de la culture

Cependant, les enseignants se trouvent parfois démunis pour atteindre leurs objectifs pédagogiques Quelles activités mettre en place en classe ? Quels supports choisir ? Quelles stratégies sont susceptibles de développer les compétences communicatives ? De nombreux obstacles s'opposent encore à l'implantation efficace des principes de l'éducation culturelle

Pour l’heure, l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation en FLE (français langue étrangère) au Vietnam semble être un bon remède à cette problématique En effet, pour les enseignants, surtout ceux des pays sous-développés, qui enseignent la langue d’un pays dans lequel ils n’ont pas souvent ou pas du tout l’occasion de se rendre, la navigation sur le réseau sera alors l’occasion d’entretenir, voire de perfectionner, la langue qu’ils enseignent de même que d’enrichir leur compétence culturelle

Nous avons postulé que l'utilisation d'Internet en classe de FLE dans une université serait favorable pour sensibiliser un public spécialiste d'autres disciplines à des connaissances culturelles grâce d'une part, à la grande variété de documents disponibles sur

le réseau, et d'autre part, à l'intérêt d'avoir désormais accès à des supports combinant le son, l'image et le texte Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérêt pour l'étude du français langue étrangère

En mêlant supports « classiques » et Internet nous voulions aborder la culture et la civilisation en proposant des activités impliquant les élèves en évitant le cours magistral

Dans le cadre restreint du projet, nous ne nous adressons qu’aux étudiants en première année de l’Université des Sciences Sociales et Humaines

De là, notre projet d’études a pour objectif d'apporter des éléments de réponse aux questions suivantes

- Quels sont la place et les rôles des TIC dans l’évolution historique des méthodologies d’enseignement des langues étrangères?

- Quels sont les atouts et les limites de l’utilisation des TIC en classe de FLE lors d’une approche communicative à l’heure actuelle ?

- Comment est l’application des TIC dans le contexte vietnamien ?

Pour la mise en œuvre de ce travail, nous privilégions les recherches descriptives et analytiques en suivant l’approche communicative

Notre mémoire de recherche sera organisé en trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous présenterons la théorie concernant le rapport entre

la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère Ces références serviront à trouver une approche adéquate pour l’enseignement du français langue étrangère Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement / apprentissage des langues en analysant leurs évolutions dans l’histoire des méthodologies du FLE

Ensuite, pour une recherche ciblée à notre sujet, le deuxième chapitre visera à analyser

la relation entre l’enseignant, les TIC et l’apprenant dans l’enseignement / apprentissage du FLE De là, nous serons mieux formés pour proposer un scénario pédagogique dans le chapitre qui suit

Dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour une

intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement du FLE en milieu institutionnel Nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE Enfin, nous essaierons de proposer une application

efficace des TIC dans la méthode Champion 1 pour le DELF

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE

1 Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères

Tout d’abord, nous devrions admettre que la langue est le miroir qui reflète la culture, la civilisation nationales Autrement dit, n’importe quelle langue contient toujours les contenus culturels spécifiques du peuple qui l’a inventée C’est pourquoi, le processus

de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères se lie étroitement avec les recherches sur les aspects culturels du pays

De plus, nous faisions alors régulièrement le constat que d’une langue à l’autre, les mêmes mots ne recouvraient pas toujours la même réalité sociale et culturelle pour mes interlocuteurs Dans un certain nombre de cas et de situations de communication, du français au vietnamien, les mêmes éléments du lexique généraient des systèmes de représentations singuliers La langue, outil de communication, traduisait inévitablement une spécificité culturelle, un mode d’analyse particulier Louis Porcher signale que, dans le

principe épistémologique, langue et culture sont « indissociables »1

Dans le domaine de l’enseignement des langues, la langue n’est généralement pas abordée à travers un contenu purement linguistique et vice-versa, les connaissances purement linguistiques ne sont pas suffisantes pour bien transmettre un message ou une information En effet, dans la classe de langue étrangère, nos élèves participaient au cours, produisaient souvent la réponse attendue, mais, il fallait bien l’admettre, attribuaient parfois aux mots utilisés des significations qui n’étaient pas celles que nous attendions Du contresens à l’expression patente et volontaire d’un autre sens nous utilisions les mêmes signifiants2 (les mêmes mots), les mêmes attitudes communicatives mais au service de signifiés (de concepts) différents Un discours, une situation de communication supposés clairs, s’avéraient ainsi source de malentendus Une classe de français langue étrangère vivante et dynamique, ó les élèves participent, suffit souvent pour rassurer le professeur sur le bon déroulement de l’apprentissage et l’efficacité de son enseignement Ce n’est que fortuitement, dans une nouvelle situation de communication et à l’occasion du réemploi d’un élément du lexique, d’une structure grammaticale, d’une expression idiomatique etc.,

1 Porcher L (1986), « Remises en question », in Porcher, Louis, dir : La civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 43

2 Nous reprenons ici la terminologie saussurienne qui associe signifiant et signifié dans la définition du signe linguistique.

supposés acquis que le problème se manifeste Nous avons donc souligné surtout l’intérêt d’une prise en compte de la diversité culturelle pour une communication réussie

Problèmes de communication tout d’abord, liés à la maîtrise insuffisante de la langue française Mais au-delà de la maîtrise d’un système linguistique destiné à échanger des significations, la langue outil de communication est aussi un mode d’analyse de l’expérience humaine, analyse spécifique à chaque communauté culturelle En situation de communication interculturelle, la langue véhiculaire utilisée pour communiquer (ici le français) peut être aussi bien source d’incompréhension que d’interprétation erronée de comportements inattendus, expression manifeste d’un brouillage du sens et des codes sociaux En milieu multiculturel l’origine d’une difficulté à communiquer et à se comprendre s’enracine souvent au coeur même de la spécificité culturelle Elle porte sur un certain nombre d’« objets sociaux » générateurs de représentations qui touchent à l’identité C’est là le lieu d’expression de la dimension axiologique de la culture, celui de l’interprétation des attitudes et des connotations C’est une dimension essentielle de la compétence de communication, concept qui tend à devenir un thème central de la réflexion sur la didactique des langues, et notamment de la didactique du français langue étrangère

ou langue seconde Pour une efficacité pédagogique, on doit rendre compte de la dimension culturelle dans les traitements et les approches spécifiques

Chez tout individu, la capacité à communiquer est loin de se limiter à la détention d’un capital linguistique Elle relève aussi d’un capital communicationnel3 dont la culture

constitue le substrat La culture donne les clés et le sens Car la langue traduit aussi le fait culturel et communiquer consiste toujours à négocier des significations culturelles 4

(paroles, symboles, attitudes, gestes, posture etc ) Prendre en compte la diversité culturelle des élèves et de la langue cible est une nécessité pédagogique pour la réussite des apprentissages Pourtant, l’enseignement de la culture, qui accompagne et complète l’enseignement linguistique, soulève beaucoup de difficultés

Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans

l’enseignement des langues Cette situation nous amène à réfléchir : Quelle définition

3 Tarin R (2006), Apprentissage, diversité culturelle et didactique Français langue maternelle, langue seconde ou étrangère, Bruxelles,

Ed Labor, (chapitre 2, 4 et 5)

4 Tarin R op cit., 2006, chapitre 3 et 4

donner de la notion de culture ? Quel statut donner à la culture dans l’enseignement du FLE ?

1.1 Définitions de la culture

Le mot « culture » provient du latin « cultura » et apparaît en langue française vers

la fin du XIIIème siècle désignant soit une pièce de terre cultivée, soit le culte religieux Aujourd'hui, le terme « culture » admet une pluralité de sens et de multiples usages Il s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénomènes très dissemblables5

De nombreuses acceptations de ce terme existent Ainsi, le pédagogue parle de « culture générale » ; l'agriculteur de « culture intensive » ; le journaliste de « culture de masse » ; le responsable des relations humaines de « culture d'entreprise » ; etc

Le mot « culture » est également utilisé dans des expressions telles que « culture physique », « culture scientifique », « culture nationale », « culture populaire », « culture vivrière » ou encore « culture classique »

Vu ces diverses utilisations, réaliser une définition précise et complète de ce terme semble tenir de la gageure

Au fil du temps, la culture a successivement désigné6 :

- Un tout complexe qui comprend le savoir, la croyance, l'art, le droit, la morale, la coutume et toutes les autres aptitudes acquises par un homme en tant que membre d'une société, (Tylor, 1871)

- Le concept clé de l'anthropologie culturelle Elle comprend des techniques, des objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des mœurs et des valeurs héritées, (Malinowski, 1931)

- Elle consiste dans les moyens traditionnels de résoudre les problèmes (…) Elle se compose des réponses qui ont été acceptées parce qu'elles ont obtenu le succès ; en bref, la culture consiste dans les solutions apprises de problèmes, (Forde, 1942)

- La culture, c'est la manière de vivre d'un groupe, (Maquet, 1949)

- La culture est « un ensemble de manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs,

5Ignasse G et Genissel M.-A (1999), Introduction à la sociologie, Ed Ellipses, Paris, pp 75.

6Ferreol G., Noreck J.P (1989), Introduction à la sociologie, Ed Armand Collin, Coll Cursus, Paris, pp 131.

des mœurs, des loisirs et des aspirations » (Dictionnaire actuel de l’éducation, Larousse,

1988) Autrement dit, la culture est une manière de résoudre les problèmes auxquels nous sommes confrontés

Actuellement, trois sens différents coexistent et définissent la culture :

1.1.1 Dans son sens restreint de culture savante

Elle désigne le développement de certaines facultés de l'esprit par des exercices intellectuels appropriés (Dictionnaire « Le petit Robert », édition 1998)

1.1.2 Dans son sens courant

Elle évoque généralement la connaissance des œuvres de l'esprit : littérature, musique, peinture, etc Certains estiment que la culture serait inégalement distribuée : en ce sens, certaines personnes auraient de la culture tandis que d'autre n'en auraient pas ou peu

Or, la culture est inhérente à chaque groupe humain, elle est donc chargée d'une forte connotation ethnocentriste Ce qui constitue la culture pour un groupe humain n'est pas nécessairement le même pour un autre groupe et réciproquement7

D’après Porcher (Porcher, 1995), la culture dans ces sens occupe une place primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité Cette culture doit être impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle «

reflète une culture nationale tout entière »8 Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues

1.1.3 Dans son sens anthropologique et sociologique

Le mot « culture » a un sens à la fois plus large et plus neutre Il sert à désigner l'ensemble des activités, des croyances et des pratiques communes à une société ou à un groupe social particulier9

Cette culture correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la façon qu’ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur image de l’interculturel » 10 Porcher souligne l’importance de cette culture dans l’enseignement du FLE, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens français par

7 Robert M.-A (1968), Ethos Introduction à l'anthropologie sociale, Coll « Humanisme d'aujourd'hui », Ed Vie ouvrière, Bruxelles,

pp 27.

8Porcher L (2004), L’enseignement des langues étrangères, Ed Hachette, Paris, pp.54

9Robert M.-A., op cit., pp 19.

10Porcher L., op cit., pp 55.

exemple Par rapport aux deux premiers sens, celle-ci a une place inférieure dans l’enseignement des langues étrangères depuis toujours Jusqu’au milieu des années quatre-vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de français Pour l’anthropologie, et c’est généralement la définition retenue lorsque l’on aborde les problématiques interculturelles, la culture est l’ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société

Cependant, cette culture constitue un obstacle dans l’apprentissage des langues étrangères, car ces connaissances s’expriment, chez les natifs, de façon inhérente, dans des comportements dont certains sont non verbaux

1.2 Problématique de la culture

Au Vietnam ou comme partout dans le monde, nous sommes de plus en plus confrontés à la diversité culturelle due à la mondialisation des marchés économiques Ce fait actuel amène les individus à communiquer à l’échelle planétaire, à rencontrer, échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrêmement variés Se former à ces rencontres, à ces échanges, à ces coopérations, à ces conflits est une tâche qui nous concerne tous

Face à cette demande, nous, les enseignants de langues étrangères ainsi que les autres trouvons que la seule compétence linguistique ne suffit pas pour garantir la compréhension entre individus de cultures différentes En effet, les structures formelles d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente

de la communication

De plus, comme nous le savons, la transmission d’un message n’est jamais neutre : toute situation de communication est une situation ó l’intention et les représentations des

émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message

Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles :

- Il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et l’interlocuteur – à travers les normes contenues dans la transmission du message – on dit alors que la transmission est réussie ;

- Il peut y avoir au contraire des évidences non partagées, des normes et des valeurs divergentes Les visions du monde s’affrontent et la rencontre avec l’autre est alors

la rencontre avec l’étranger, l’étrange Dans ce cas, la compréhension se transforme

en malentendu ou en incompréhension

Le simple fait d’entrer en contact avec des personnes appartenant à d’autres univers culturels ne peut garantir le développement d’une attitude ouverte et de tolérance En effet, les recherches ont montré que dès que des cultures entrent en contact, c’est le réflexe de généralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus C’est par la découverte de la culture de l’autre que naissent les représentations, les préjugés, les stéréotypes, les clichés, les idées reçues (en positif et en négatif)

1.2.1 Les représentations

Une des principales caractéristiques de notre éducation est de mettre le sujet apprenant au coeur du processus d’apprentissage, c’est-à-dire de tenir compte de la primauté de son activité mentale Ainsi, par exemple, on considère qu’au seuil de tout apprentissage, l’apprenant est loin d’être vierge de toute connaissance Il véhicule des préjugés, des préconceptions ou des connaissances fragmentaires, des images implicites et des attentes concernant l’univers culturel lié à la langue qu’il va apprendre, et la manière d’apprendre elle-même: ces représentations peuvent, selon les cas, l’aider dans son apprentissage ou y faire obstacle Si, dans la didactique des disciplines scientifiques, par exemple, on tend à partir des diverses conceptions et des préjugés de l’apprenant, la prise

en compte du « déjà là » s’impose d’autant plus lorsqu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangère En effet, une langue est un objet social, appartenant à tous et ayant une existence en dehors de l’institution Mais, surtout, tout locuteur possède déjà l’expérience

du langage, acquise avec sa langue maternelle, et parfois enrichie par la maỵtrise d’une langue seconde et par la pratique d’une autre langue étrangère

1.2.1.1 Les représentations des apprenants

On appelle représentation l’image que l’on se fait d’un domaine, d’une notion ou

d’une activité, et qui oriente la pratique sociale ou intellectuelle Deux types de représentations peuvent influer sur l’activité de l’apprenant: celles relatives à la langue étrangère et à l’univers étranger, et celles qui reflètent la manière dont il conçoit l’apprentissage en cours ou à venir

Les premières varient selon les pays et les époques, les régimes politiques, les groupes sociaux: les représentations vont de la langue directement utile (sur le marché du travail par exemple) à une langue plus culturelle, de la langue la plus marquée politiquement à une langue volontairement dépouillée de ses connotations culturelles L’enseignant n’a pas de prise directe sur ces représentations, mais dans la mesure ó elles

conditionnent l’attitude des apprenants, il a tout intérêt à les connaỵtre et à les considérer comme un point de départ, qu’il veuille s’y conformer ou tenter de les transformer

Un autre type de représentation tient aux attentes des apprenants: elles varient selon leur âge et leur maturité, et déterminent en partie leur attitude devant l’apprentissage C’est pourquoi on a tout intérêt à les connaỵtre pour en tenir compte

Les représentations liées à l’apprentissage de la langue étrangère sont également révélatrices de la manière dont l’apprenant reçoit l’enseignement auquel il est exposé

Un dernier type de représentation concerne l’image que l’apprenant se fait de la langue étrangère elle-même: selon sa culture et sa maturité, il peut y avoir un découpage différent de la réalité ou un simple répertoire de mots et de sons nouveaux Par ailleurs –

on l’a vu ci-dessus – les représentations sont évolutives: elles se modifient au cours de l’apprentissage soit de façon naturelle, soit parce que l’enseignant a choisi d’intervenir directement sur elles

1.2.1.2 La culture des enseignants

L’enseignant est lui-même en proie à ces représentations Pour savoir quelles sont les conceptions implicites et les manières de voir qui sont les siennes, on s’en remet généralement au cadre ó s’inscrit l’enseignement/apprentissage d’une langue, à l’idéologie des institutions scolaires, plus ou moins explicite selon des pays et les époques,

et aux idées des enseignants, qui ne partagent pas toujours cette idéologie éducative

politico-Mais il est une autre sorte de préalables, véhiculés par tous et par chacun, et qui souvent n’apparaissent nettement qu’au regard d’un étranger ou de quiconque est à même

de prendre une distance avec sa culture d’origine: c’est ce qui ressortit aux traditions culturelles et scolaires d’une nation, au statut – local et international – de la langue maternelle et des autres langues officielles, et à la place que les langues étrangères, en particulier la langue objet d’enseignement, ont occupé et occupent dans le pays et dans le groupe social ó intervient l’enseignant Ces divers facteurs ont une incidence sur les pratiques pédagogiques et les matériels d’enseignement qu’il a à sa disposition: pour en juger, on pourra par exemple comparer différents manuels pour l’apprentissage d’une même langue étrangère élaborés à la même époque dans différents pays

Malgré l’importance de ces deux types de préablables, il ne faut pas négliger d’autres facteurs, individuels, qui conditionnent également le savoir-faire de l’enseignant:

quel rapport entretient-on avec la langue que l’on enseigne? Quelle conception du langage véhicule-t-on? Et quelle conception de l’apprentissage des langues ? Autant de questions qui contribuent à définir la personnalité de l’enseignant11

À ce sujet, nous voudrions évoquer brièvement ce que l’on peut appeler le mythe

de l’enseignant « natif », autrement dit la croyance selon laquelle celui (ou souvent celle) qui enseigne sa langue maternelle comme langue étrangère est plus crédible ou plus professionnel que l’enseignant pour qui la langue enseignée est également une langue étrangère

S’il est vrai que l’enseignant natif jouit de l’avantage considérable de détenir le sentiment linguistique, il se trouve en revanche sérieusement handicapé par rapport à son collègue autochtone car il ne s’est pas approprié de l’extérieur la langue qu’il enseigne: dépourvu de cette expérience – qui, bien entendu, pas plus que le fait d’être né dans le pays dont on enseigne la langue, n’est en elle-même une garantie pédagogique -, il ne lui sera pas toujours commode de calibrer certaines difficultés d’apprentissage, voire d’en déceler l’existence De plus, n’ayant pas toujours partagé la culture d’apprentissage de ses apprenants, il méconnaỵt souvent les réalités scolaires ordinaires du pays ó il enseigne et certaines pratiques culturelles de la communauté au sein de laquelle il exerce son métier

Nous trouvons que dans l’étude des représentations, les implicites, les stéréotypes

et l’ethnocentrisme se présentent de majeurs obstacles

1.2.2 Les implicites

Les implicites entrent toujours en compte dans le fonctionnement d’une langue Il

s’agit de connivences entre les natifs, « d’allusions partagées, de modes de participation spontanée » à une communauté12 Une conversation entre natifs présente le plus souvent des échanges d’implicites

Cependant, les implicites sont particulièrement difficiles à saisir pour un étranger Celui-ci ne partage pas les implicites hérités de manière inculquée De plus, il peut parfois penser que ces implicites sont les mêmes dans toutes les langues et les lie donc à sa propre culture et à sa langue maternelle D’après Louis Porcher, les énoncés implicites sont les plus difficiles à maỵtriser dans l’apprentissage d’une langue étrangère, parce qu’il n’existe

11Porquier R., Wagner E (1984), « Étudier les apprentissages pour apprendre à enseigner », Le français dans le monde, pp 85

Dedans, on trouvera une liste des composantes de la personnalité de l’enseignant.

12Porcher L (1995), Le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline, Ed Hachette, Paris, pp.63.

pas de définition exhaustive La maîtrise des implicites permet à l’étranger de s’accoutumer petit à petit aux façons de s’exprimer des natifs

1.2.3 Les stéréotypes

Chaque société a une représentation d’elle-même et une représentation de l’étranger Très souvent, ces représentations ne sont pas objectives Quand nous voyons notre société et des autres en fonction des héritages que nous recevons, surgissent donc les

stéréotypes « Les stéréotypes sont des images que l’on a de son propre groupe national (autostéréotypes) ou des autres groupes nationaux (hétérostéréotypes) »13

Le stéréotype est une représentation partielle de la réalité, il est « simplificateur » et

« réducteur » 14 En outre, il est « fixe » (ibidem.), il change lentement et se transmet de

génération en génération

Il faut noter que les stéréotypes font toujours partie de la réalité, parce qu’ils ont tous un fondement réel Les stéréotypes existent chez l’individu de façon subconsciente, ils constituent une partie de notre capital culturel et social Les ignorer ne constitue pas une approche pertinente Porcher (Porcher, 1995, p 64) a proposé de les utiliser comme point

de départ d’un apprentissage, dans lequel on les dépasse tout en les situant Autrement dit,

on leur confère leur identité authentique dans une perspective de généralisation

En résumé, le stéréotype est à la fois nécessaire et insuffisant pour comprendre une culture L’enseignement du FLE devrait lui donner sa place

Pour initier des apprenants à percevoir une autre culture, il semble donc nécessaire d’entreprendre une phase préalable à toute reconnaissance et connaissance d’autrui Il faudra éveiller la conscience des apprenants, leur apprendre à reconnaître la centration

13Pugibet V (1986), « De l’utilisation des stéréotypes », in Porcher, Louis, dir : La civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 60.

14Porcher L (1995), op cit., pp 64.

15Abdallah-Pretceille M (1986), « Approche interculturelle de l’enseignement des civilisations », in Porcher, Louis, dir : La

civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 81.

2 TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangères

2.1 Quelques terminologies utilisées

* TIC: Les T.I.C (technologies de l’information et de la communication) désignent

l’ensemble des technologies numériques (ordinateurs, réseaux 16 électroniques, multimédia…) englobant aussi bien la visioconférence17, la télévision par satellite, la vidéo, les logiciels18, les cédéroms et Internet

* Multimédia: Ce terme, vulgarisé au cours des années 1980, peut être défini, au sens

large, en tant qu’univers combinant les technologies de l’écrit, de l’image et du son Le

« multi »-« média » est caractérisé par l’utilisation de plusieurs moyens de communication

de manière simultanée ou encore par l’intégration de plusieurs vecteurs de représentation

de l’information tels que textes, sons, images fixes ou animées En termes techniques – lorsque l’on parle, par exemple, d’un ordinateur « multimédia »-, ce qualificatif désigne l’ensemble des matériels et des techniques capables de gérer conjointement du son, de l’image et de la vidéo

* Cédérom: CDROM, Compact Disc Read Only Memory Ce disque compact stocke

l’information numérique ; ainsi nommé car il ne permet pas les modifications ; il est gravé une fois pour toutes C’est un support idéal pour la distribution de logiciels ou de documentations volumineuses Aujourd’hui, les cédéroms sont réinscriptibles

* Internet (Interconnected Networks): ce terme désigne le réseau mondial associant des

ressources de télécommunication et des ordinateurs serveurs et clients, destiné à l’échange

de messages électroniques, d’informations multimédias et de fichiers Il utilise un protocole commun qui permet l’acheminement de proche en proche de messages découpés

en paquets indépendants L’acheminement est fondé sur le protocole IP (Internet Protocol), spécifié par l’Internet Society (ISOC) L’accès au réseau est ouvert à tout utilisateur ayant obtenu une adresse auprès d’un organisme, d’une entreprise Il a des équivalents étrangers comme International network, Internet, Net

* URL pour Unified Resource Location, ou Universal Resource Locator ou Uniform

Resource Locator ; il s’agit de l’adresse d’une information sur le web

16 Un réseaux est un ensemble d’ordinateurs reliés par des canaux électroniques de communication qui leur permettent d’échanger des informations

17 La visioconférence (ou vidéoconférence) est une réuion de personnes par l’intermédiaire d’un réseau au cours de laquelle on échange

du texte, mais aussi des images animées des participants et le son de leurs voix

18 Un logiciel est un programme informatique.

* WEB : World Wide Web, la toile, le net C’est la partie hypermédia d’Internet composée

de millions de sites reliés entre eux par des liens hypertextes

* Hypertexte: Les supports multimédias mentionnés précédemment (cédéroms et Internet)

ont en commun le principe fondateur de l’hypertexte Ce dernier présente l’information selon une modalité de lecture non linéaire, dans la mesure ó des unités de sens sont liées entre elles par la présence de liens (qu’on appelle hyperliens) qui permettent, au moyen d’un simple clic de souris, de mettre en relation des données complémentaires, quel que soit leur emplacement dans le cédérom ou sur Internet Le terme d’ « hypertexte » est encore souvent utilisé en lieu et place de celui d’ « hypermédia »: dans les environnements multimédias, les données peuvent se présenter sous forme de texte (hypertexte), mais aussi d’image et de son (hypermédia), le mécanisme des liens entre les données demeurant à l’identique

L’hypertexte et l’hypermédia sont donc des procédés informatiques qui permettent

de relier des mots, des paragraphes, des images, des sons à d’autres mots, paragraphes, images et sons, l’hyperdocument étant le protocole contenant à la fois de l’hypertexte et de l’hypermédia, tout en conservant une proportion à l’intérieur de ces ensembles d’informations En cliquant avec la souris sur le mot ou l’image qui l’intéresse, il est immédiatement orienté vers la partie du document qui s’y réfère Il élabore son cheminement personnel de lecture et de découverte en fonction de ses besoins On ne peut visualiser la globalité de l’hyperdocument, c’est l’action de l’utilisateur qui le rend interactif, dans la mesure ó les choix de ce dernier sont prépondérant dans le cheminement: aussi la consultation d’un hyperdocument peut s’effectuer d’une multitude

de façons possibles

Ce principe commun de l’hypertexte, partagé par le cédérom et Internet, fonctionne

à l’identique dans les deux types de supports La différence réside en ce que le cédérom, disque compact sur lequel sont stockées des données pouvant être lu par un ordinateur, représente un univers « fermé », alors qu’Internet est un espace « ouvert », puisqu’il est constitué d’un ensemble de réseaux interconnectés De ce fait, on privilégiera l’utilisation

du cédécom dans deux cas de figures: d’une part, lorsque l’on souhaite utiliser une banque

de données considérée comme fiable (on connaỵt les auteurs et l’éditeur) et, d’autre part, lorsqu’on a une connexion Internet à faible débit (avec le cédérom, on évite les problèmes liés au téléchargement de l’information)

* Moteur de recherche, en anglais, search engine : il s’agit d’une application

informatique permettant d’accéder à des informations dans une banque de données (sur

CDROM, DVD ou en ligne), à des ressources en ligne (pages, sites, etc.) à partir de mots

clés Un exemple de moteur disponible sur Internet http://www.google.fr/

2.2 Évolutions technologiques et multimédia

Pour cerner les caractéristiques du TIC et comprendre la place et les rơles qu’il peut

occuper dans des contextes d’apprentissage des langues, il convient de le situer par rapport

aux technologies qui l’ont précédé et qui continuent pour certaines à l’environner

Sous les effets de phénomènes de mode largement encouragés par les milieux

économiques concernés, on a trop souvent tendance à laisser une technologie effacer les

précédentes, parée qu’elle est de tous les prétendus avantages de la nouveauté C’est

oublier qu’elle s’inscrit dans une filiation, une généalogie qu’il faut examiner pour en saisir

les enjeux

2.2.1 La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction

La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction – la plus ancienne

dans l’histoire des méthodologies du FLE –, est un héritage de l’enseignement des langues

mortes (latin et grec ancien) et renvoie aux cours de thème-version dispensés dans les

universités Elle confère une absolue priorité à la grammaire, le lexique occupant une place

secondaire Il est abordé soit en relation avec l’aspect grammatical traité, soit de façon tout

à fait aléatoire La langue source conserve une place prépondérante dans l’enseignement

L’entraỵnement est réalisé au moyen d’exercices de traduction, dont le double objectif est

de faire intégrer les règles de grammaire et de faire assimiler des formes linguistiques

L’expression orale est limitée à l’oralisation de textes écrits À ceci s’ajoute la dimension

du contrơle des connaissances qui n’est autre qu’un moyen de vérifier la mémorisation:

conjugaisons, listes de vocabulaire, traduction de phrases isolées Un des axes fondateurs

de cette méthodologie est « l’apprentissage par cœur » ó la restitution des acquis prend

une forme récitative L’enseignant est au centre du processus, dans la mesure ó il choisit

les matériaux d’enseignement, contrơle l’acquisition du savoir et corrige de façon

systématique les erreurs commises Il constitue un « modèle de savoir » que les étudiants

s’efforcent d’imiter, la langue étant « l’objet à connaỵtre » En effet, l’objectif principal de

cette méthodologie reste la lecture et la compréhension de textes littéraires Il existe peu

d’exemples de manuels relevant de cette

Dans ce cas, le support multimédia n’est exploité que pour sa capacité à véhiculer

du contenu Aucune action n’est sollicitée chez l’utilisateur, à part le choix du niveau auquel il souhaite accéder Le site délivre simplement de la grammaire et des phrases isolées traduites en anglais

Il existent des produits qui relèvent de cette même approche tout en exploitant davantage les potentialités du support multimédia C’est les cas, par exemple, du cédérom

Breakthrough French 19 Toutes les rubriques sont en anglais, les mots clés sont simultanément écrits en français et en anglais à l’écran, des traductions des contenus et des vidéo sont systématiquement proposées en anglais Néanmoins, même si le produit est de type réceptif, des exercices de compréhension sont présentés à l’utilisateur sous forme de QCM20

2.2.2 La méthodologie directe

Dans la méthodologie grammaire-traduction, la dimension communicationnelle de

la langue était laissée de côté et son apprentissage n’avait pas d’objectif pratique Une

19 Palgrave Macmillan Ltd, 1997

20 Questionnaires à choix multiples.

Example sentences using SAVOIR

They know 10 things ! Ils savent dix choses !

She does not know ! Elle ne sait pas !

conception radicalement différente de l’enseignement-apprentissage des langues s’est donc développée Il s’agit de la méthodologie directe qui s’inspire de l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant

Cette méthodologie prơne l’enseignement des vocables étrangers sans recourir à la traduction en langue maternelle Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images L’apprenant doit donc s’entraỵner à « penser » en langue étrangère et la pratiquer oralement sans recourir systématiquement à l’écrit La phonétique est à l’honneur (il est important de bien prononcer) et la grammaire s’étudie de façon implicite, en ce sens qu’elle vient alimenter la priorité donnée à la conversation

La rupture, le changement de cap brutal entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe expliquent en grande partie que de nombreux enseignants de FLE dans le monde se soient situés en porte-à-faux par rapport à cette (r)évolution Le recours systématique à la langue d’apprentissage est souvent vécu comme insurmontable et il n’est pas rare d’assister à des cours se réclamant de la méthode directe Dès 1902, les écoles de

la langue Berlitz utilisaient des matériaux relevant de cette méthodologie En FLE, le manuel le plus connu s’en réclamant est Le Mauger bleu (1953) Les principes que l’on y propose ne sont pas sous-tendu par une théorie linguistique: c’est le « bain de langue » qui est privilégié, sous forme de questions-réponses entre enseignants et apprenants Ce courant est toujours d’actualité ci et là dans le monde, dans la mesure ó les enseignants rompu à l’utilisation du Mauger bleu ont continué à appliquer cette même méthodologie avec d’autres supports qui n’en relèvent pas forcément

Certains produits multimédias se sont inspirés en grande partie de cette approche (absence de traduction, exposition à la langue orale, travail sur la phonétique, production

orale de l’utilisateur) Ainsi, les deux cédéroms Écoutez bien! 21 ont pour objectif de faire travailler tant la compréhension orale que l’expression orale de l’apprenant par des séries

de questions variées L’utilisateur, après avoir sélectionné le thème qui l’intéresse, est invité à répondre à une série de questions de type QCM Il peut s’agir d’associer l’image

ou la phrase qui correspon à la conversation, à la description ou au dialogue entendu ou de choisir le juste prix d’un objet, de donner la bonne heure L’enregistrement des productions orales est possible À ce sujet, il est intéressant de remarquer qu’il n’est pas seulement

21 Eurotalk Interactive, 1997.

question de répéter le message oral entendu mais qu’il s’agit bien de construire un message oral correspondant à la question posée

Apprenez le français, Talk now 22 constitue un autre exemple, qui s’intéresse davantage à l’association mot-objet en tant que technique de mémorisation Destiné

essentiellement aux débutants pour travailler le lexique, Talk Now – French entraỵne les

apprenants à faire des associations entre la forme sonore et écrite d’un mot et d’une image

à travers diverses activités ludiques L’exploitation de la multicanalité y laisse encore grandement à désirer

2.2.3 La méthodologie audio-orale (M.A.O)

Dans un autre contexte qui privilégie une maỵtrise une maỵtrise rapide de la langue orale, la M.A.O apparaỵt au cours de la Seconde Guerre mondiale et émane des besoins de l’armée américaine de former rapidement ses recrues à d’autres langues que l’anglais Elle a suscité, dans les années 1950, l’intérêt de linguistes qui ont travaillé à des formules plus abouties La M.A.O se réclame d’un panachage de béhaviorisme et de struturalisme linguistique L’enseignement de la grammaire se caractérise par l’apparition des exercices struturaux La M.A.O intègre en effet des éléments de psychologie béhavioriste Le langage, selon cette théorie, est considéré comme une des variétés de comportements humains et son schéma de fonctionnement repose sur le réflexe conditionné: stimulus-réponse-renforcement Les réponses déclenchées par les stimuli deviennent des réflexes, voire des acquis définitifs C’est l’avènement du laboratoire de langues dont l’objectif est

de faire répéter les strutures linguistiques de façon systématique et intensive de sorte qu’elles s’en trouvent mémorisées et automatisées La M.A.O pose aux enseignants et aux méthodologues le problème de l’appropriation des acquis de classe par les apprenants en vue d’un réemploi dans une situation de communication ultérieure, extérieure à la classe Par ailleurs, les exercices structuraux sont diversement appréciés par les apprenants qui les trouvent souvent démotivants Le niveau de transfert est généralement peu satisfaisant Pour l’enseignement du FLE cette méthodologie connaỵt un impact limité dans la mesure

ó il n’existe pas de matériel publié s’en réclamant En ce qui concerne les outils multimédias, la plupart des cédéroms offrant le principe de la reconnaissance vocale s’inspirent peu ou prou de cette approche, dans la mesure ó ils proposent majoritairement

22 Auralog, 1998.

des exercices struturaux C’est typiquement le cas de la gamme de cédéroms Tell me more (Parle-moi encore) Cette série a pour but d’initier un public de débutants et de faux

débutants à la langue française à partir d’exercices destinés à travailler la compréhension orale et écrite et la production orale, notamment à partir d’exercices de prononciation (reconnaissance vocale)

2.2.4 La méthodologie audiovisuelle (M.A.V)

À partir des années 1950, pour des raisons politiques, l’enseignement du français comme langue étrangère devient une préoccupation au plus haut niveau de l’État français C’est dans ce contexte que le CREDIF publie en 1954 les résultats d’une études lexicale en

deux listes: un français fondamental de premier degré constitué de 1475 mots, puis un français fondamental de second degré comprenant 1609 mots Le français fondamental

témoigne du souci de proposer aux apprenants de FLE une acquisition progressive et

rationnelle de la langue Il s’étoffera par la suite pour aboutir à un niveau seuil La M.A.V connaît son premier cours, publié par le CREDIF en 1960 (Voix et images de France) Elle suppose une utilisation simultanée de l’image fixe et du son Ce cours sera suivi par De vive voix (1972) Dans la M.A.V., les quatre habiletés sont travaillées, même si perdure une

prédominance de l’oral sur l’écrit Les sentiments et les émotions font partie intégrante du processus d’apprentissage Cette approche est globalisante du point de vue des formes et s’attache à l’assimilation par le cerveau d’un ensemble que constitue la langue, ensemble expériementé par la perception sensorielle

De nombreux cédéroms (pour les raisons économiques le plus souvent) proposent cette alternance d’image fixe et de son, tout en offrant la possibilité de travailler les quatre

habiletés C’est le cas par exemple du cédérom Tempo 1 23 Même si la méthode se réclame ouvertement de l’approche communicative, pour des raisons techniques le cédérom trouverait plutôt sa place das la M.A.V Les contraintes de réalisation font également que les quatre habiletés ne sont pas travaillées systématiquement

une centration notionnelle-fonctionnelle (langue générale), ou que Fréquence Jeunes,

publié en 1994, de type interculturel, qui cible un public d’adolescents

La gamme de cédéroms qui se rapproche le plus de ce courant, tout en intégrant

souvent une approche centrée sur le learning by doing, est distribuée par la société

Neuroconcept24 Je vous ai compris 2, par exemple, vise à développer la compréhension et

l’expression écrite L’acquisition de ces compétences se fait à partir de situations quotidiennes et d’histoires interactives dans lesquelles l’apprenant doit prendre des décisions, argumenter, expliquer, exprimer son accord, son désaccord25 Les conseils, le guidage et l’aide apportés par le formateur permettront à l’utilisateur de mieux s’approprier l’outil et d’obtenir des réponses et des explications aux questions qu’il se pose tout au long

de son parcours (en ce qui concerne notamment la production écrite)

Autre exemple de la même gamme, Dites-moi 2 permet à un utilisateur de niveau

intermédiaire ou avancé de consolider sa compréhension orale en français Dans cette perspective, il axe l’essentiel des activités sur le repérage et l’acquisition des différents paramètres caractérisant une situation de communication authentique (le contexte spatio-temporel, kinésique, le lexique spécifique, la grammaire de l’oral) à partir de vidéos montrant des situations de la vie quotidienne

3 L’approche communicative

3.1 Les rappels historiques

L’enseignement / apprentissage des langues actuel s’inscrit dans le cadre de l’approche communicative qui date du début des années 1970 dans un contexte de construction progressive de la Communauté Européenne Devant des échanges en forte augmentation et un besoin croissant de communiquer, le Conseil de l’Europe a mené une réflexion sur la nécessité d’un enseignement des langues plus efficace, « à la hauteur des nouveaux besoins » (Martinez, 1996 : 69)

Suite à la méthode directe qui utilisait une langue « terriblement descriptive » et à

la méthode SGAV qui semblait se rapprocher d’une communication authentique mais dont les dialogues manquaient beaucoup de naturel, l’approche communicative a bénéficié d’une analyse de « corpus conversationnels réels qui firent apparaître diverses sortes d’implicites : linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester sous des

24 Dites-moi 1,2, Alliance française de Toulouse Je vous ai compris, 1,2,3, université de Lille-3, 1995

25 Voir également Je vous ai compris 3

formes verbales, intonatives ou gestuelles et leur corollaire : un certain nombre de ratés de

la communication » (Pothier, 2003 : 29) On a donc redéfini les objectifs de l’enseignement / apprentissage des langues dans le cadre de l’approche communicative Comme l’explique Martinez (1996 : 82), l’introduction de l’approche communicative avait pour but de « faciliter la mobilité des hommes et leur intégration dans des sociétés dites ‘d’accueil’ » En développant la connaissance réciproque des langues de la Communauté, on souhaitait ainsi instaurer un bien-être social et une bonne entente entre les différents pays membres Ainsi, l’approche communicative est née du contexte politique, économique et social de la construction européenne Bien que cela soit surtout vrai pour l’enseignement du français langue étrangère, l’enseignement de l’anglais dans le système éducatif français s’en est également trouvé affecté

3.2 Les bases théoriques

Comme l’explique Danielle Bailly (1998b : 40), l’approche communicative est

basée sur les notions de « simulation ou [de] reconstruction directe de situations d’échanges langagiers authentiques » Face à des besoins langagiers redéfinis dans cette période de communication et d’échanges accrus, l’approche communicative prévoit de

fournir à l’apprenant les « outils de langue [correspondant à ses] besoins informationnels, pragmatiques, expressifs, qui sont les siens compte tenu des caractéristiques de l’interaction concernée »

L’approche communicative s’appuie donc sur les théories cognitivistes et constructivistes de l’enseignement / apprentissage des langues, même si elle a adopté une orientation plutôt sociolinguistique à ses débuts Il semble, en effet, que la didactique des langues ait souffert d’une réputation de non-scientificité et d’illégitimité à une certaine époque (Pothier, 2003 : 20)

3.2.1 Cognitivisme & constructivisme

Il y a deux éléments clés qui caratérisent l’approche cognitiviste de l’apprentissage

: d’abord l’apprentissage est conçu comme un « processus de construction des connaissances et non pas comme un processus d’acquisition », ensuite, « les activités d’enseignement sont des activités d’aide à la construction des connaissances et non pas des activités de transmission des connaissances » (Legros et al., 2002 : 28) Comme nous

le montre cette définition, la conception de l’apprentissage sous-tendant l’approche communicative renvoie au constructivisme qui est devenu une référence incontournable

dès qu’il s’agit de théories de l’apprentissage, même si le terme correspond souvent à des points de vue différents

« Le constructivisme s’appuie sur l’idée que la réalité du monde se construit dans

la tête de l’individu à partir de son activité perceptive sous forme de représentations mentales ou modèles du monde » (Legros, et al., 2002 : 30) Dans cette définition, les

auteurs insistent sur le rôle du contexte « de la vie réelle », « du monde dans toute sa complexité sociale » Il apparaît en fait que l’apprenant construise sa connaissance à partir

des interactions qu’il a avec les autres et le milieu socioculturel dans lequel il se trouve

Lev Vygotski a profondément contribué au développement de nouvelles théories de l’apprentissage, en particulier en ce qui concerne les enfants Par le biais de ses recherches, Vygotski s’est employé à montrer que l’apprentissage met en jeu à la fois des facteurs internes, biologiques et le milieu dans lequel l’apprenant évolue Selon Rabardel (1995 :

35- 36), le processus que Vygotski décrit est à la fois « unitaire et complexe » : « le comportement d’un adulte contemporain, culturellement évolué, est le résultat de deux processus différents de développement psychique (…) Il s’agit, d’une part, du processus d’évolution biologique qui mène à l’apparition de l’homo sapiens, d’autre part, du processus de développement historique à travers lequel l’homme primitif a évolué culturellement »

Vygotski a donc tenté de comprendre dans quelle mesure l’environnement influence l’apprentissage et a montré que le niveau de développement mental de l’enfant

ne suffit pas pour déterminer l’état de son développement Il parle alors de « zone prochaine de développement »26 qui correspond à « la disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l’aide de problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration » (Vygotski, 1997 : 351)

C’est en fait cette zone proximale de développement qui détermine les possibilités

d’apprentissage : « l’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement » (Vygotski, 1997 : 355) Il

26 Traduction adoptée par Françoise Sève dont elle s’explique (Vygotski, 1997 : 39) Pour ZPD, on trouve

également « zone proximale de développement » (terme que nous utilisons de préférence dans la suite de notre étude) ou encore « zone de proche développement » (Vergnaud, 2000 : 21-22)

pense en effet que l’apprentissage suit une évolution selon laquelle ce que l’enfant sait faire à un stade N avec l’aide d’autrui, il saura le faire seul au stade N+1

Cette analyse amène donc à s’interroger sur la nature des activités que l’on propose

à l’apprenant dans le cadre de la classe de langues Il semble en effet qu’il serait préférable

de le solliciter en fonction de son niveau de développement potentiel plutôt qu’en fonction

de son niveau de développement actuel, c’est-à-dire, en visant les « compétences qu’il ne maîtrise pas encore mais qu’il est susceptible de mettre en oeuvre » (Arénilla et al., 2000 :

273)

3.2.2 La notion de compétence de communication

L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère sur la communication : il s’agit d’apprendre à communiquer dans la langue étrangère, c'est-à-dire, d’acquérir une compétence de communication Le recours au terme « approche » marque une distance par rapport aux courants antérieurs, nommés « méthodologie » réputés plus dogmatiques L’approche communicative a ensuite été reprécisée et a donné l’approche actionnelle, qui centre l’enseignement/apprentissage sur l’apprenant

Dell Hymes, linguiste anthropologue, introduit la notion de compétence de communication dans la continuité de la compétence linguistique de Chomsky Pour Dell Hymes, la compétence communicative n’est pas conçue comme une simple connaissance mais plutôt comme une disposition à agir, à s’engager dans une performance communicative Cette notion amène l’idée que pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction

Sophie Moirand précise la définition de la compétence de communication comme étant la combinaison de quatre composantes : la composante linguistique (la connaissance des modèles phonétiques, lexicaux et morphologiques), la composante discursive (la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés), la composante référentielle (la connaissance et l’appropriation des objets du monde et de leur relation), la composante socioculturelle (la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux) Pour Sophie Moirand, des phénomènes de compensation interviennent au moment de l’actualisation de cette compétence de communication Elle définie ces phénomènes comme des « stratégies individuelles de communication »

Pour D.Little, les stratégies jouent un rôle capital dans la relation entre les compétences d’un individu et l’exécution réussie d’une tâche communicative donnée Il définit la compétence de communication comme une compétence stratégique comprenant : les compétences linguistique, sociolinguistique, discursive, socioculturelle, sociale (=« à la fois la volonté et la capacité d’engager une interaction avec autrui »), et stratégique (=recours à des stratégies de communication : un processus de compensation et d’évitement) Cette dernière compétence est considérée comme une capacité cognitive plus générale qui recherche des solutions pour remédier aux difficultés rencontrées pendant la communication Le développement de la compétence stratégique des apprenants est lié à la maîtrise stratégique de leur processus d'apprentissage, c'est-à-dire « apprendre à apprendre »

Le Conseil de l’Europe parle de compétence plurilingue et pluriculturelle : « Un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes

et séparées suivant les langues dont il a la maîtrise mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition » Selon le Conseil de l’Europe, la compétence plurilingue/pluriculturelle est déséquilibrée (maîtrise généralement plus grande dans une langue que dans d’autres, maîtrise inégale des aptitudes langagières entre les différentes langues connues, maîtrise des connaissances culturelles et linguistiques différentes selon les langues et en inadéquation) et évolutive La prise de conscience de cette compétence dans

l’apprentissage permet d’installer une meilleure perception des généralités et spécificités des organisations linguistiques de langues différentes Un des objectifs énoncé dans le

CECR par le Conseil de l’Europe est « l’extension et la diversification de la compétence à communiquer langagièrement » Il s’agit alors de développer une composante linguistique,

pragmatique, sociolinguistique sans oublier la compétence plurilingue et pluriculturelle

Ces recherches sur la compétence de communication ont une incidence sur le choix des documents Les documents doivent être dans la mesure du possible authentiques afin

de permettre aux apprenants une exposition à la langue réelle et d’être placés en situation

de communication Le choix des documents doit se faire en fonction de la définition d’objectifs précis (selon les différentes compétences de communication et aptitudes langagières) A partir des documents authentiques, des situations de communication peuvent être mises en place Ces situations de communication doivent être des situations auxquelles pourraient être confrontées l’apprenant et doivent se rapprocher le plus possible

du réel Les documents et activités proposées aux apprenants doivent être variés afin de permettre le développement des différentes compétences et stratégies communicatives

3.3 L’approche communicative sous un autre regard

Cependant, il faut souligner que l’approche communicative a également soulevé un certain nombre de critiques dont celle formulée par Little (1997, cité par Lamy, 2001 :

132) : selon lui, « s’intéresser en priorité à la communication orale aux dépens de l’écrit et

de la grammaire amène à négliger les aspects métacognitifs du processus d’apprentissage (…) c’est lorsque la structuration du langage et lorsque mes propres stratégies d’apprentissage de cette structure me deviennent conscientes que j’ai les meilleures chances de réussite dans la poursuite autonome de mon étude de la langue-cible et au- delà, d’autres systèmes linguistiques » De la même manière, Cécile Poussard et Laurence

Vincent-Durroux (2002 : 108) soulignent l’importance de prendre en considération à la fois

le contact avec la langue et la réflexion sur cette même langue : « les deux sont également utiles en acquisition d’une langue seconde »

Antoine Culioli et la communauté de linguistique de Charles V à sa suite ont largement contribué au développement des concepts de métacognition et plus spécialement

d’activités métalinguistiques Celles-ci renvoient aux « activités de réflexion sur le langage

et son utilisation et les capacités du sujet à contrôler et à planifier ses propres processus

de traitement linguistique » (Bailly, 1998b : 163)

La métacognition s’avère être assez proche de la notion de « prise de conscience »

qu’utilise Piaget pour analyser le passage de l’intelligence pratique à l’intelligence

abstraite « La prise de conscience permet d’effectuer le passage du ‘réussir’ au

‘comprendre’, pour reprendre les termes piagétiens, indispensable en particulier à la réutilisation des compétences construites dans des contextes différents de ceux de l’apprentissage, c’est-à-dire leur transfert » (Grangeat, 1997 : 17) Cette conception métacognitive de l’apprentissage se situe dans une perspective ó le sujet est «

constructeur et non consommateur de savoirs », ce qui lui donne une certaine autonomie dans son propre progrès et donc dans ses apprentissages

Une démarche métacognitive s’inscrit également dans un processus de découverte

de soi et de prise de confiance en soi de l’apprenant S’il n’est pas autonome dans son apprentissage, l’apprenant ne sera pas non plus autonome dans son environnement, dans le milieu dans lequel il évolue

Grâce à une « participation cognitive très active des élèves », on vise à leur « faire prendre conscience (…) du fonctionnement langagier » (Bailly, 1998b : 49) Une telle procédure se caractérise par une pédagogie de l’explicite et constitue, selon Danielle

Bailly, une manière « passionnante » de parler de formes grammaticales, en les intégrant à

l’analyse des aspects lexicaux et civilisationnels du document

Notre étude s’inscrit dans cette approche de l’apprentissage et nous allons tenter de montrer comment le choix fourni peut constituer une aide précieuse dans le cadre d’une

démarche métacognitive, malgré le fait que le concept « [ne soit] pas encore très opérationnel à l’école » (Grangeat, 1997 : 13)

4 Quelques concepts clés de l’approche communicative

Le but de l’approche communicative est d’impliquer l’apprenant dans une

communication orientée, c’est-à-dire « lire avec l’intention de s’informer, écrire avec l’intention de satisfaire un besoin d’imaginaire, écouter avec l’intention de connaỵtre les désirs de quelqu’un, parler avec l’intention d’exprimer ses propres sentiments » (Germain

et LeBlanc, 1988, cités par Martinez, 1996 : 77)

Pour ce faire, l’approche communicative regroupe plusieurs lignes de force qui la caractérisent et que nous allons développer maintenant : premièrement, un des concepts clés de l’approche communicative, c’est la centration sur l’apprenant, avec ce que cela comporte en termes d’autonomisation, de différenciation et de motivation Ensuite, nous

verrons l’importance de la dimension sociale et des interactions dans l’enseignement / apprentissage des langues d’aujourd’hui Ce contexte d’apprentissage favorise donc un retour au sens, avec le débat sur les documents authentiques et l’accès aux ressources Enfin, nous verrons le rơle de l’enseignant dans ce contexte d’apprentissage dont le but ultime est d’apprendre à l’apprenant à communiquer

4.1 La centration sur l’apprenant

L’approche communicative met très nettement l’accent sur l’apprenant en tant qu’« acteur autonome de son apprentissage » (Martinez, 1996 : 76) Cette approche est tout à fait représentative d’une responsabilisation de l’apprenant accompagnée d’une « conscientisation » de son apprentissage L’objectif ultime est donc de rendre l’apprenant le plus autonome et le plus responsable possible de son apprentissage

Selon Robert Bouchard (1995 : 397), cette prise de conscience des différences individuelles des apprenants s’est faite dans un esprit d’enseignement que l’on voulait « moins monolithique et universaliste »

Dans cette optique d’autonomisation et d’individualisation, Philippe Meirieu (2000 : 135) a joué un rơle très important en prơnant une pédagogie différenciée qui se caractérise par une certaine « flexibilité » Selon lui, c’est un moyen de multiplier « les chances de réussite, puisque l’on offre aux apprenants une palette de propositions et de simulations grâce auxquelles ils peuvent se construire leur propre stratégie »

Cette flexibilité se matérialise par une alternance non seulement entre temps d’apprentissage différenciés et non différenciés mais également entre différenciation simultanée et successive (Meirieu, 2000 : 125) L’apprenant se trouve donc face à une

façon de travailler rigoureuse, « en se fixant des objectifs, en s’interrogeant régulièrement sur ses besoins, en recherchant les meilleures conditions d’apprentissage et en tirant les conclusions du résultat de ses évaluations (…) l’organisation de la séquence respecte la personnalité de chacun sans l’enfermer dans un donné, s’inscrit dans son histoire et lui permet de la subvertir » (Meirieu, 2000 : 143)

Philippe Meirieu ne prơne pas une « pédagogie différenciée statique qui confinerait

à l’enfermement » Bien au contraire, il défend le croisement progressif des apprentissages : « il faut (…) renoncer à concevoir la différenciation de la pédagogie comme la mise en place mécanique d’un système éducatif ó la programmation de différentes variables

conduirait à définir avec certitude à chaque instant, la solution unique optimale » (Meirieu, 2000 : 126)

Le but de cette démarche d’individualisation consiste à mobiliser la motivation de

l’apprenant, qui est le « facteur clé de la réussite de l’apprentissage des langues » (Brodin,

2002 : 175) Comme le rappelle Jean-Paul Narcy (1990 : 43), la mémoire est « sans aucun doute liée à l’émotionnel de l’individu, c’est donc en le motivant et en l’impliquant positivement dans son apprentissage qu’on l’aidera à bien mémoriser !… »

Cependant il existe différents types de motivation Huitt (1998) oppose les

apprenants qui ont pour motivation la maỵtrise d’un sujet (« mastery goals ») à ceux qui ont pour motivation la performance (« performance goals ») La deuxième catégorie est

motivée à ne pas échouer et pour cela, soit ils vont choisir une tâche à leur niveau pour être sûrs de réussir, soit ils vont choisir une tâche au-delà de leur niveau de développement potentiel pour avoir une bonne raison d’échouer Au contraire, la première catégorie d’apprenants est motivée par le succès

Ils vont donc choisir une tâche qui va se trouver dans leur zone proximale de développement, qui sera intéressante et qui représentera un défi pour eux Dans le cas ó ils réussissent, le succès est d’autant plus valorisé

Ce facteur de la motivation doit être d’autant plus pris en compte et analysé que l’on développe la responsabilisation de l’apprenant dans la didactique des langues actuellement

Le comportement de chacun face à une tâche, qu’elle soit sur support papier ou sur support numérique, peut être très révélateur des pratiques de classe à mettre en place D’un

point de vue psychologique, la motivation regroupe des « processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de l’entretien et de la cessation d’un comportement ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s’exerce ce comportement (…) La motivation permet aussi aux individus humains d’ajuster leur comportements, au moyen d’évaluations, d’anticipations

et de corrections, de façon à s’approcher le plus près possible du but désiré » (Bloch et al.,

1993 : 480)

Or, il apparaỵt que dans un contexte de violence et d’échec scolaire, la motivation diminue et les ambitions s’en trouvent elles aussi réduites Il existe plusieurs façons de redonner la motivation à un apprenant mais elle sera extrinsèque la plupart du temps et

donc éphémère, seulement tant que les apprenants sont sous contrôle de l’enseignant (Huitt, 1998)

Dans la perspective de centration sur l’apprenant, d’autonomisation et de différenciation de l’apprentissage dont nous venons de parler, la motivation joue en effet

un rôle crucial Nous tenterons de montrer plus loin la place que les Technologies de l’Information et de la Communication peuvent jouer dans ce contexte En effet, nul ne peut ignorer la motivation, voire même l’acharnement que peuvent montrer certains apprenants face à un cours de langue supporté par les TIC Quel est l’apport potentiel des TIC? Comment rendre les TIC accessibles à la classe de FLE, si c’est un moyen de remotiver les apprenants?

4.2 La dimension sociale

Une seconde ligne de force de l’approche communicative concerne les interactions

dans la classe Selon Legros (Legros et al., 2002 : 32), « la pensée n’est pas une activité qui se situe dans la tête de l’individu, mais plutôt dans les connexions et les interactions entre, d’une part, les individus humains et, d’autre part, les objets du monde qui constituent ainsi des outils cognitifs d’aide à la construction des connaissances »

Rappelons la définition de la notion d’interaction telle que Goffman l’a donnée

(Goffman, 1973 : 23) : « par interaction (…) on entend à peu près l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres »

La conception constructiviste de l’apprentissage telle que nous l’avons décrite dans notre cadre théorique se rapproche de l’approche interactionniste de Catherine Kerbrat-

Orecchioni (1990 : 23) selon laquelle on peut « considérer que le sens d’un énoncé est le produit d’un ‘travail collaboratif’, qu’il est construit en commun par les différentes parties

en présence – l’interaction pouvant alors être définie comme le lieu d’une activité collective de production du sens, activité qui implique la mise en oeuvre de négociations explicites ou implicites, qui peuvent aboutir ou échouer »

La prise en compte de cette dimension interactionnelle du discours amène à reconsidérer le contenu de l’enseignement / apprentissage des langues En effet, il semble intéressant de noter que les représentations ont changé Nous avons déjà parlé du fait que savoir une langue aujourd’hui, c’est savoir communiquer mais c’est aussi en connaître la

règle du jeu Il ne suffit pas de connaỵtre le système linguistique, il faut aussi savoir utiliser

la langue de manière appropriée, en fonction du contexte social

L’analyse des interactions en classe a en effet montré comment fonctionne le discours de la classe de langues, comment on accepte ou non le discours de l’autre, les

spécificités et les variétés du discours de chacun (avec la notion d’« interlangue »), ou encore le bien-fondé de la communication dans la classe avec la notion de « contrat » et de

culture-Le débat autour du document authentique a fait couler beaucoup d’encre culture-Les supports authentiques sont supposés être plus motivants, plus à même de susciter l’expression personnelle de l’apprenant De plus, ils semblent plus appropriés à l’usage langagier réel et par là-même, de nature à amener l’apprenant à réfléchir sur les conditions

sociales et culturelles de leur production, dans la mesure ó ils « [ancrent] la langue dans une réalité culturelle authentique » (Quivy et Tardieu, 1997 : 83) Ces documents ont en effet une dimension culturelle inhérente à leur nature, et malgré leur difficulté de

compréhension accrue, ils permettent un « réinvestissement expressif » en phase

d’approfondissement d’une séquence pédagogique (Bailly, 1998b : 72)

Cependant, Danielle Bailly nuance les mérites du document authentique qui, selon

elle, a tendance à éveiller une dimension un peu « magique » L’utilisation d’un document

authentique ne signifie pas nécessairement une exploitation adaptée et pédagogiquement en

phase avec les concepts didactiques actuels : « pour enseigner à communiquer en langue étrangère, c’est-à-dire une langue en contexte, en situation, il ne suffit pas d’avoir des documents authentiques » (Béguin et Garcia, 1995, cités par Bailly, 1998b : 71)

Aujourd’hui, il semble que le débat ait un peu évolué vers la notion de ressources

A en croire le colloque « Notions en Questions » qui s’est tenu à Lyon le 12 juin 2003, le débat sur le document authentique est plutơt révolu et on s’oriente vers la question de

l’accès aux ressources Quel est la statut d’une ressource ? Est-ce une ressource pour l’apprenant ou pour l’enseignant ? La ressource amène-t-elle à la tâche ou bien la tâche est-elle construite autour de la ressource ? La ressource n’est-elle qu’une excuse à une tâche donnée ? Quelle utilisation en fait-on ? Quel guidage lui apporter ?

C’est une problématique qu’il semble intéressant de garder à l’esprit lorsque l’on visionne des scénarios pédagogiques à l’heure actuelle Sur quelles ressources s’appuient-ils ? Quelle exploitation en font-ils ? C’est une question à laquelle nous tenterons de nous attacher dans l’analyse de l’application des TIC dans l’enseignement/apprentissage de la culture en FLE

4.4 Pour une compétence de communication

Finalement toutes ces caractéristiques convergent vers un but commun : créer une compétence de communication chez l’apprenant

Le but ultime de l’approche communicative étant de « permettre la communication

et l’échange hors de la classe » (Pothier, 2003 : 31), le rôle de l’enseignant est donc de

créer le besoin de communiquer chez l’apprenant C’est à lui de lui « donner envie de se raconter, l’encourager à observer, à dépasser l’explicite et à s’impliquer, c’est-à-dire, à donner son avis personnel sur un texte, une image, une phrase, des personnages, un événement d’actualité ; c’est le solliciter à prendre part, à faire preuve de sens critique, [le pousser] à des échanges, etc » (Ott-Richard, 1991 : 26, citée par Bailly, 1998b : 43)

Pour cela, Denis Girard (1995 : 65) répertorie quelques « procédures pédagogiques

» qui visent à développer la compétence de communication chez l’apprenant : « initiative laissée d’abord aux élèves, discrétion attentive et vigilante du professeur, pédagogie de la découverte, de l’‘information gap’ au ‘problem solving’, pratique systématique de l’anticipation en lecture comme à l’audition, exploitation langagière de l’ambiguïté et du flou de certains documents iconographiques comme du non-dit et du caractère polémique des textes (…) L’aptitude à communiquer se développe surtout à travers des tâches motivantes qui entraînent la participation active par la responsabilisation qu’elles impliquent »

Jean-Paul Narcy (1990 : 31) va plus loin du point de vue de l’apprenant en

proposant une liste de « sous-capacités sous-jacentes [qui doivent devenir] routinières ou automatiques [pour ensuite être] accomplies sans que le sujet y prête une attention consciente » On retrouve là les deux types de connaissance définies par Faerch et Kasper

(1986, cités par Narcy, 1990 : 37) : la connaissance déclarative et la connaissance procédurale La première regroupe ce qui est de l’ordre du savoir Ce type de connaissance est statique car elle n’est pas considérée dans son emploi en temps réel, dans une situation

de communication Pour ce qui est du deuxième type de connaissance, il s’agit des faire, des procédures mises en oeuvre pour utiliser les connaissances déclaratives Or, pour développer sa compétence langagière, l’apprenant doit procéduraliser ses savoirs

savoir-déclaratifs, de telle sorte que « le fonctionnement des capacités opératoires soit ‘routinier’

ou ‘automatique’, c’est là une des priorités de l’apprentissage d’une langue étrangère » (Narcy, 1990 : 37)

Jean-Paul Narcy (1990 : 33) définit un certain nombre de capacités opératoires qui entrent en jeu lors de l’apprentissage d’une langue Nous nous proposons d’en rappeler quelques éléments ici

L’apprenant doit savoir anticiper, c’est-à-dire « prévoir le déroulement et le contenu d’un échange en fonction du contexte et du sujet de l’échange » Cette phase permet à l’apprenant de mobiliser ses connaissances antérieures et d’émettre des hypothèses quant au contenu du document et par là-même d’être mieux à même de comprendre le sens du message

Ensuite, il doit pouvoir repérer les éléments d’information principaux et cela

implique de savoir « percevoir des signaux sonores et les séparer en informations pertinentes et en bruits non informatifs », savoir « découper le continuum phonique en unités significatives, ce qui exige que le cerveau sache bien identifier les sons » et enfin

savoir reconnaître « les schémas sonores en s’appuyant sur le rythme propre de la langue

» Ce repérage peut également comprendre la prise de notes

Après avoir identifié les éléments principaux du message, l’apprenant doit pouvoir

les classer, faire des prédictions et émettre des hypothèses; cela en analysant « les segments formels pour y trouver des unités significatives, afin ensuite de les structurer en une succession de signes formels pertinents en fonction de leurs positions relatives Cette déconstruction, suivie d’une reconstruction qui permettra l’interprétation, se fait en fonction des hypothèses émises lors de l’anticipation » Pendant cette phase d’apprentissage, l’apprenant devra également mettre à profit ses capacités passives de reconnaissance lexicale, syntaxique, morphologique et pragmatique qui lui permettront «

d’interpréter les sens des mots (lexique), leurs positions (syntaxe), leurs formes

(morphologie), afin de déterminer le sens de l’énoncé en fonction des règles du discours dans un contexte donné (pragmatique) » L’analyse du contexte lui permettra de «

s’assurer que l’interprétation du connu est bien conforme au contexte afin de ne pas interpréter de façon erronée »

L’apprenant doit aussi savoir compenser ce qu’il ne comprend pas, c’est-à-dire, «

en fonction de ce qui a été anticipé, et des données obtenues, [savoir] interpréter au-delà

de ce que les simples reconnaissances lexicale, syntaxique, morphologique et pragmatique

du sujet lui permettent »

Ensuite, l’apprenant devra mémoriser les acquis de la séquence, aussi bien d’un point de vue du fond que de la forme du message

Enfin, une fois le message compris et mémorisé, l’apprenant devra pouvoir en faire

la synthèse en réinvestissant les acquis, c’est-à-dire « regrouper les informations obtenues par le fonctionnement des diverses capacités pour interpréter correctement le message perçu (…) Elle rend possible l’organisation d’un ensemble cohérent » L’apprenant sera alors à même de formuler et d’articuler la production ainsi organisée

Ces quelques éléments amènent à s’interroger sur le rôle de l’enseignant Comme nous l’avons vu, apprendre une langue étrangère, c’est apprendre des savoirs linguistiques sur cette langue mais aussi acquérir des savoir-faire qui permettront à chacun de communiquer à tout moment Le rôle de l’enseignant consiste donc à solliciter un maximum de ces opérations mentales chez l’apprenant de telle sorte qu’il puisse les réinvestir de manière plus ou moins consciente L’apprenant pourra ainsi déployer des stratégies d’apprentissage qui seront transférables à d’autres matières et surtout en dehors

du système scolaire, pour enfin développer cette compétence de communication visée

Nous nous proposons de voir maintenant en quoi les Technologies de l’Information

et la Communication peuvent constituer un apport intéressant au cadre théorique que nous venons de définir précédemment

CHAPITRE II LA RELATION ENSEIGNANT / TIC / APPRENANT DANS

L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

1 Les avantages de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du FLE

1.1 L’ouverture aux ressources culturelles illimitées

1.1.1 Pour les enseignants

Si nous mettons en regard le contenu de sites consultables sur le réseau Internet et certains paramètres relatifs à la formation continue d’un enseignant en langues étrangères,

on peut arriver à la catégorisation suivante

Le réseau pourra d’abord jouer un rôle d’information professionnel au sens large L’enseignant, grâce à des sites de ministères, d’associations, d’organismes spécialisés, aura alors accès à des informations concernant les instructions officielles, les programmes (nationaux mais aussi maintenant européens et internationaux), les possibilités d’échanges

de classe Dans ce cas, le réseau, consultable par exemple dans l’établissement scolaire de l’enseignant, permettra d’éviter toute déperdition d’information, de pallier les inégalités liées à l’éloignement géographique des centres d’information et d’éviter les blocages hiérarchiques

Le réseau devrait d’autre part permettre une « exposition » à la langue et à la culture enseignées Pour les enseignants qui, dans le monde, enseignent la langue d’un pays dans lequel ils n’ont pas souvent ou pas du tout l’occasion de se rendre, la navigation sur le réseau sera alors l’occasion d’entretenir, voire de perfectionner, la langue qu’ils enseignent de même que d’enrichir leur compétence culturelle Cette situation est comparable à celle qu’on trouve déjà avec d’autres « fréquentations médiatiques » (écoute

de la radio et de la télévision, notamment grâce aux réceptions satellitaires et câblées) mais elle présente plusieurs autres caractéristiques Au niveau linguistique tout d’abord, puisque

à côté des sites « authentiques » l’enseignant aura aussi accès à des sites de formation linguistique Il s’agira de cours en ligne destinés à des apprenants (ce dernier type de programme n’existant pratiquemment jamais sur les médias classiques) En dehors de toute contrainte institutionnelle et évaluative avec ce qu’elle peut avoir d’inhibant, cette gamme

de programmes devrait permettre à l’enseignant de mener à bien, à son rythme et selon ses besoins, son projet de perfectionnement linguistique Dans le domaine culturel, ce qui distingue sans doute le plus le réseau des autres supports, c’est qu’il donne accès à toutes

sortes de données généralement compilées dans des encyclopédies ou des ouvrages de référence spécialisés, chers et difficiles d’accès pour les enseignants

À côté de ces deux fonctions, le réseau devrait en remplir une troisième qui serait

de documentaire pédagogique Le réseau constitue en effet une espèce de centre de documentation virtuel, sans cess enrichi, remis à jour et amélioré, dans lequel l’enseignant peut aller chercher toutes sortes de documents pour sa classe Au niveau des supports, il peut s’agir de simples textes qui seront imprimés puis photocopiés pour les apprenants ou

au contraire de documents multimédias articulant texte, images et sons Ces derniers pourront être chargés sur disque dur et « déclinés » sur différents supports La variété des documents consultables et les liens qu’on peut établir entre eux, grâce à l’hypertextualité, sont tels qu’il sera possible de les utiliser de manière centrale dans un cours ou bien pour présenter des référents contextuels par rapport à d’autres documents

À cet égard, il est intéressant de considérer le cas des médias de masse : presse, radio et télévision Leur présence sur le réseau va permettre d’établir des liens intéressants entre différentes situations de « fréquentation médiatiques » proposées aux apprenants Le visionnement d’un journal télévisé transmis par satellite ou par câble pourra par exemple être situé dans son contexte médiatique immédiat grâce aux informations du jour qui sont proposées par le site de la chaînes De même liens pourront être établis entre un journal radio (dont certains sont d’ailleurs transmis sur le réseau) et la « une » d’un quotidien Songeons aussi aux possibilités qu’offre le réseau pour restituer des informations par rapport à un contexte médiatique plus large En constituant des dossiers à partir des informations présentes sur les différents sites médiatiqques du réseau, l’enseignant lui-même sera capable d’inscrire une information dans une épaisseur qui lui donnera tout son sens

Enfin, la quatrième avantage du réseau pourrait être de formation lorsque des sites, que nous appellerons « dédié », proposent aux enseignants des ressources directement liées

à leur pratique professionnelle L’examen d’un certain nombre de ces sites montre qu’à l’heure actuelle les ressources en ligne ne présentent pas de véritables programmes de formation, mais plutôt des conseils pédagogiques Cette situation évoluera sans doute vite selon des orientations que nous essayerons de prévoir et d’analyser plus loin En ce qui concerne les ressources actuelles, on observe qu’elles sont majoritairement consacrées à