SỬ DỤNG đĩa CD ROM TRONG dạy và học kỹ NĂNG nói DÀNH CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH hà nội

Nous avons donc choisi de centrer notre travail sur l'utilisation du multimédia hors ligne, le cédérom dans ce cas, comme un support audio-visuel dans l'enseignement / apprentissage de l

INTRODUCTION

L'évolution des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) depuis des années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont l'enseignement des langues Sur le plan pédagogique, le multimédia est vu comme un outil qui offre plusieurs avantages dans la salle de classe pour l'enseignant et les apprenants L'enseignant peut renouveler ses stratégies d'enseignement Quant aux apprenants, ils peuvent travailler de façon attractive, plus autonome

Le multimédia a deux modes d'existence: en ligne (Internet) et hors ligne (DVD, Vidéo, Cédéroms ) Il remplit certaines fonctions en terme d'apprentissage et d'enseignement

Dans notre mémoire, l’accent sera mis sur le multimédia hors ligne car la variété des documents multimédias hors ligne à tous les niveaux offre aux apprenants la possibilité de pratiquer l'oral dans des situations proches de celles de la communication authentiques (une des compétences importantes à acquérir dans l'apprentissage d'une langue) et de mieux connaître la civilisation française et francophone Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études post-universitaires, il nous est impossible d’aborder tous les deux modes d’existence du multimédia dans l’enseignement / apprentissage du FLE Nous avons donc choisi de centrer notre travail sur l'utilisation du multimédia hors ligne, le cédérom dans ce cas, comme un

support audio-visuel dans l'enseignement / apprentissage de la production orale pour les

étudiants non-spécialisés en langues

Pour ceux derniers, la production orale est la compétence considérée comme la plus difficile L'utilisation du cédérom peut faciliter et améliorer considérablement cette situation

En fait, l'association du son à des images dans des documents multimédias hors ligne peut favoriser l'accès au sens et susciter la motivation chez les étudiants En revanche, nous constatons que ces étudiants ont beaucoup de difficultés à traiter un site d'Internet en français à cause de leur niveau de langue Alors l'utilisation du cédérom est un choix légitime pour développer leur production orale

Comme nous le savons, il y a de plus en plus de méthodes de français qui ont l'avantage d'avoir des cédéroms accompagnant chaque unité, et elles proposent toutes un guide

pédagogique Cependant, avec notre expérience d'enseignement et celle de nos collègues dans

de différentes écoles non-spécialisées en langues, nous remarquons qu'il est nécessaire d'établir des démarches en détail, adéquates et appropriées à nos étudiants; surtout pour enseigner la production orale en raison du niveau de langue des étudiants et de la limitation des heures de cours D'autre part, beaucoup de professeurs ne voient pas la nécessité de recourir à cet outil dans la classe, certains y ont même renoncé

Comment faire pour que les enseignants soient plus conscients de la nécessité du cédérom, que ce support soit utilisé et exploité correctement et efficacement pour enseigner la production orale aux étudiants non-spécialisés en langues? Ceci nous pousse à mener cette recherche

Nous voudrions trouver l'intérêt du multimédia et du cédérom dans l'enseignement du FLE et de la production orale, et découvrir les difficultés chez les étudiants dans l’apprentissage de la production orale avec le cédérom et chez les enseignants dans l’exploitation des cédéroms pour enseigner la production orale Enfin, nous essayerons de proposer des démarches pédagogiques adéquates pour améliorer l’utilisation du cédérom dans l'enseignement de la production orale aux étudiants non-spécialisés en langues

Afin d'atteindre nos objectifs de recherche, nous recourons à la fois à la méthode descriptive et à la méthode analytique, et nous essayons de répondre aux 4 questions suivantes:

1 En tant que support de l'enseignement / apprentissage, le cédérom est -il toujours approprié et efficace pour développer la production orale chez les étudiants non- spécialisés en langues?

2 Les professeurs utilisent-ils souvent le cédérom pour enseigner la production orale?

3 Quelles sont les difficultés des professeurs dans l'utilisation des cédéroms pour enseigner la production orale ? Quelles en sont les causes ?

4 Quelles pourraient être les démarches pédagogiques appropriées à un enseignement réussi et efficace de la production orale assistée par le cédérom, réservé aux étudiants non-spécialisés en langues ?

À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3 hypothèses qui suivent:

Hypothèse 1 : Le cédérom constitue un des meilleurs supports d’enseignement/ apprentissage

du français Il est en particulier efficace dans l’enseignement/apprentissage de la production orale par ses intérêts indiscutables

Hypothèse 2 : Les professeurs sont conscients de l’utilisation du cédérom dans l’enseignement de la production orale aux étudiants non spécialisés en langues mais leur utilisation est insuffisante et peu efficace à cause de nombreuses raisons telles que: la méthode d’exploitation des cédéroms, le niveau de langue des étudiants, le manque de temps et d’équipements…

Hypothèse 3 : Une démarche d'exploitation adéquate de ce support accompagnée de la

formation de formateurs améliorera cet état de l’utilisation du cédérom pour enseigner la production orale aux étudiants non spécialisés en langues

Notre recherche commence par la présentation du multimédia dans l'enseignement du FLE en général et de la production orale en particulier, ce qui constitue le cadre théorique de

ce mémoire

Le deuxième chapitre consiste à présenter la méthodologie de recherche et à analyser l'état de l'utilisation du multimédia hors ligne dans l'enseignement / apprentissage de la production orale en procédant à l'analyse des résultats des enquêtes

Il s'agit dans le troisième chapitre de quelques propositions visant à améliorer l’enseignement de la production orale : choix du cédérom, formation de formateurs, apprentissage coopératif, propositions pédagogiques

Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE

1 Le multimédia

1.1 Qu’est-ce que le multimédia?

Le mot “multimédia” est apparu à la fin des années 80 lorsque les cédéroms se sont développés

Les définitions du multimédia sont nombreuses, nous en avons trouvé quelques-unes:

“Le terme multimédia désigne à l’origine le regroupement, dans un même dispositif permettant l’interactivité, de données écrites, sonores et imagées (images fixes ou animées) Mais ce mot s’est également imposé comme un hyperonyme de cédérom, Internet, voire hypertexte et hypermédia…” (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003)

Selon Thierry Lancien (1998), Le multimédia est une oeuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants: texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’interactivité

D’après Nathalie Hirschsprung (2005), ce qui définit le multimédia, au sens large, est

la coexistence sur un même support des technologies de l’écrit, de l’image et du son, ainsi que

le principe fondateur de l’hypertexte, qui présente l’information selon une modalité de lecture non-linéaire

Les définitions du multimédia sont encore beaucoup présentées sur les websites:

“Le multimédia est toute combinaison de texte, d’image, de son et de vidéo” (www.iav.ac.ma)

“Terme désignant tout contenu qui combine du texte, des graphiques, des fichiers son/et ou vidéo” (www.virtualburo.org)

“Se dit d’un document comportant plusieurs types de média: texte, image, son, etc (www.larcher.com)

Alors, aujourd’hui, le multimédia désigne toute application utilisant ou servant à travailler sur au moins un média spécifique: texte, son, image fixe ou animée, et programme informatique qui fait possible l’interactivité home-machine L’interactivité est centrale dans le multimédia, sans elle, les supports multimédias ne seraient rien d’autre qu’une sorte d’audiovisuel amélioré Les documents multimédias se présentent sur des supports en ligne (Internet) ou hors ligne (DVD, Cédéroms)

1.2 Évolutions du multimédia dans l’enseignement et l’apprentissage des langues

Pour cerner les caractéristiques du multimédia et comprendre sa place et son rôle dans des contextes d’enseignement et d’apprentissage des langues, il convient de le situer par rapport aux technologies qui l’ont procédé et qui continuent pour certaines à l’environner

Dans un secteur technologique, durant ces vingt dernières années, par des évolutions très rapides, nous chercherons surtout à relater quelques moments importants

Dans les méthodes traditionnelles, les images fixes jouent le rôle d’images traduction d’un mot vu et/ou entendu, d’images à mettre en rapport avec un énoncé vu et/ou entendu, d’images situationnelles permettant de comprendre l’énoncé À l’ère du multimédia, le recours

à des images fixes peut être important car dans certain nombre de supports multimédias, cédéroms de langue mais aussi encyclopédies pour enfants, ces images jouent le même rôle qu’autrefois Mais l’apport du multimédia vient des agencements qui sont proposés ou encore

de l’interactivité rendue possible par le programme En termes d’agencement entre le canal sonore et les images, plusieurs mots ou énoncés pourront être proposés parallèlement à une même image, tandis que la personne qui consulte le cédérom devra choisir l’énoncé qui correspond à l’image Le cédérom peut d’autre part donner à la personne qui le consulte la possibilité d’interagir avec ces images ou encore de déplacer des images pour les mettre en correspondance avec des énoncés qu’elle va entendre ou qui vont apparaître à l’écran

Pour mieux comprendre ensuite les différences entre des documents télévisés ou vidéo

et des supports multimédias ayant recours aux images mobiles, il convient de distinguer différents supports d’images mobiles : nous évoquerons successivement les méthodes télévisées, les documents vidéo, les ensembles multimédias et les émissions satellitaires ou câblées On constate tout d’abord que tous ces supports d’images mobiles articulaient déjà des

images, du son et du texte En ce qui concerne la « multicanalité », c’est-à-dire l’agencement d’images mobiles et/ou fixes, de sons et d’écrit, on note que dès leur première génération, les méthodes télévisées de langue cherchent à optimaliser cette multicanalité Elle pouvait faciliter l’apprentissage et elle s’inscrivait dans le droit fil des principes des méthodes audiovisuelles Ce sont des rapports ou de forte complémentarité entre les trois canaux qui sont mis en place pour faciliter la compréhension des énoncés linguistiques Si nous distinguons les méthodes télévisées des documents vidéo, c’est précisément parce que la multicanalité y est différente car ces documents ne prennent pas place dans les mêmes contextes de communication

Les méthodes télévisées diffusées avant l’apparition du magnétoscope s’inscrivent dans un type de communication unidirectionnelle, ce qui veut dire que les téléspectateurs ne peuvent pas interagir avec ces messages Cette situation explique que les auteurs de ces documents multiplient les formes de médiation avec le téléspectateur La multicanalité en est une : présence à l’écran d’un ou deux médiateurs, reprise de scènes ou de séquences avec variations, rappels de scènes avec utilisation d’écrit à l’écran

Les documents vidéo qui correspondent à la diffusion du magnétoscope présentent des caractéristiques sensiblement différentes Ils permettent une communication moins unidirectionnelle que la télévision, puisque la personne qui consulte un document vidéo peut arrêter l’image, revenir en arrière, repasser une scène Les reprises, variations de scènes, vont

le plus souvent disparaître et la multicanalité va changer d’aspect On rencontre surtout des rapports de complémentarité entre une voix commentaire et des images Le reportage ou court documentaire semble être le genre dominant dans ces documents vidéo qui peuvent appartenir

à trois catégories différentes : le document fabriqué, le document didactique ou le document authentique habillé (Lancien,1991) Dans ce dernier, on peut retrouver un recours important à l’écrit, destiné à travers l’habillage du document à faciliter la compréhension d’un document authentique en la préparant ou en la guidant Dans les deux autres cas, c’est surtout l’écrit présent dans l’image qui est privilégié

À côté des méthodes télévisées et des documents vidéo, dans les années soixante-dix, apparaît l’adjectif multi-média pour désigner des ensembles destinés à l’apprentissage et qui

articulent trois supports différents Lorsqu’il s’agit de médias dits de masse, ces ensembles proposent des émissions de télévision parallèlement à des émissions de radio et à des documents dans la presse Autrement, notamment dans des contextes d’enseignement en présentiel, il s’agit de cassette vidéo, de cassette audio et de support papier (livres, livrets) Ces ensembles multi-média auront d’autant plus de potentialités pour l’apprentissage qu’ils permettent de proposer des commentarités entre les différentes spécificités des trois médias concernés Dans l’apprentissage à distance, ces ensembles représentent aussi les avantages puisque grâce aux médias de masse, ils permettent de toucher des populations difficilement accessibles Enfin, ces ensembles permettent l’autonomisation, en termes que de modalités d’apprentissage, les apprenants pouvant privilégier un média plutôt qu’un autre Aujourd’hui comme hier, la possibilité d’avoir recours à différents médias est perçue comme un avantage par rapport à ce que chacun de ces médias permettra le mieux de travailler en fonction de ses spécificités ; la variété médiatique est perçue comme susceptible de favoriser la variété des styles d’apprentissage ; le croisement des médias est envisagé dans une perspective d’enseignement à distance

Durant les années quatre-vingt, c’est le développement des réceptions satellitaires et câblées qui va profondément modifier les rapports entre télévision et apprentissage des langues Au lieu de n’avoir accès qu’à des documents fabriqués, les personnes qui apprennent une langue étrangère peuvent alors, dans de nombreux pays, regarder des émissions authentiques qui n’ont pas été conçues pour l’apprentissage et qui vont pourtant leur livrer de multiples réalités discursives, culturelles et médiatiques Ces émissions entretiennent des rapports avec le multimédia à deux niveaux : celui des messages et celui de leur environnement Au niveau des messages, des émissions proposées, comme les journaux télévisés, ont largement recours à des croisements entre écrit, images fixes, images mobiles et commentaires pour optimaliser la communication (Lancien,1995) Cela est encore plus net dans le cas de chaînes à vocation internationale comme TV5

En ce qui concerne l’environnement de ces émissions, nous allons rencontrer à nouveau la question de la multicanalité et du recours à l’écrit Il s’agit de textes écrits proposés par la chaîne elle-même Beaucoup de chaînes proposent un magazine télétexte que les

téléspectateurs peuvent consulter grâce à un décodeur, il s’agit de toutes sortes d’informations vidéographiques qui décrivent le contenu quotidien ou hebdomadaire des émissions ou qui traitent de bourse, de météo, d’économie ou même d’enseignement du français

Au début des années quatre-vingt, l’image vidéo va être associée à l’informatique à des fins d’apprentissage de langues étrangères Le vidéodisque permet aussi l’interaction entre l’apprenant et le programme L’apprenant peut intervenir directement dans le déroulement du film, il peut faire des choix qui vont avoir une influence sur le déroulement de l’histoire, il est vraiment acteur Tandis que le multimédia était vraiment né avec le vidéodisque, le cédérom, apparu en en 1986, allait en assurer le développement Il présente d’énormes capacités de stockage Alors que sur les vidéodisques, seul le son était enregistré sous forme numérique, les images restant analogiques, le cédérom contient des images numériques qui relèvent d’un codage complexe et occupent beaucoup de place mémoire Le cédérom est rapidement devenu

un produit grand public, proposant des encyclopédies, des jeux, des documents de vulgarisation scientifique et aussi des documents ludo-éducatifs ou spécifiquement pédagogiques On parle à son propos de multimédia hors ligne Selon Lancien (1998), ce sont des supports multimédias autonomes que l’utilisateur n’a pas à relier à des réseaux extérieurs

et qui permettent d’avoir accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias

1.3 Les attributs du multimédia

Les principaux attributs du multimédia sont l’hypertextualité, la multicanalité, la multiréférentialité et l’interactivité

1.3.1 L’hypertextualité

La technique de l’hypertexte permet de mettre en rapport un premier texte présent à l’écran avec d’autres textes sur le même thème qui y sont appelés L’appel se fait en cliquant sur une zone qui peut être un mot, un ensemble de mots ou une icône L’hypertextualité constitue un atout pédagogique La possibilité de lier discours et langue en présentant, par exemple une vidéo, avec des sous-titres sur lesquels on peut cliquer pour avoir des explications, constitue une des potentialités du multimédia

Les applications des hypertextes sont nombreuses Il s’agit tout d’abord des livres électroniques et notamment des textes littéraires qui permettent de nouveaux modes de lecture,

puisque pour lire des notes, le lecteur n’a plus besoin de se reporter en bas de page ou en fin

de chapitre Il suffit de cliquer sur un mot pour voir apparaître la note Les dictionnaires sont évidemment des textes qui se prêtent particulièrement bien aux applications de l’hypertexte

Le lecteur peut exploiter transversalement ce corpus pour en extraire des dictionnaires spécialisés par thème, par auteur ou encore par date L’hypertexte démultiplie les axes de recherche en permettant de travailler l’histoire des mots, la synonymie, les terminaisons Omniprésent sur les sites web du réseaux Internet, l’hypertexte trouve une application particulièrement intéressante avec les revues électroniques en ligne Par rapport à une revue papier, elles peuvent en effet proposer des tables de matières interactives, des bibliographies dont les références sont accessibles en ligne, des articles plus courts, des mise à jour ou même encore la possibilité de contacter un auteur par courrier électronique

Image 1 Un exemple de l’hypertexte

on évalue celle-ci sur un support multimédia, il faut examiner si les médias mis en rapport sont aptes à favoriser l’interactivité et si, dans ce cadre, ils présentent une originalité par rapport aux médias précédents

Image 2 La multicanalité

La non-linéarité et la structure arborescente des ressources multimédias sont complétées par la multicanalité Cette caractéristique désigne les interactions entre les images animées ou non (mode iconique), les sons (mode auditif) et les textes (mode linguistique) L’intérêt de cette présence à multiples facettes est précieux pour l’apprentissage des langues, puisqu’il permet à l’utilisateur non seulement d’utiliser le canal de communication qui lui convient le mieux à un moment donné de son apprentissage, mais aussi de développer des capacités cognitives qu’il ne sollicite pas habituellement en recourant aux autres canaux proposés par le produit

La multicanalité est beaucoup plus présente et riche dans les produits hors ligne que sur le réseau Cela tient au fait que les cédéroms ont des débits d’information élevés et des temps d’accès quasi instantanés Inversement, les services multimédias accessibles en réseau sont fortement limités par le débit des connexions et des temps d’accès qui peuvent être encore parfois assez longs

1.3.3 La multiréférentialité

La multiréférentialité est la possibilité d’obtenir, sur un même sujet, des sources d’information de genre très divers Elle est étroitement liée à l’hypertexte et à la multicanalité, qui rendent possibles la diversification et la multiplication des sources d’information à partir d’un thème donné

Le premier niveau de multiréférentialité est rendu par l’hypertexte: il permet de relier

un texte à son intertexte et son contexte La multicanalité, en diversifiant les supports, élargit les champs référentiels que l’on peut associer au sujet traité par le document multimédia

Les différents types de multiréférentialités sont: la multiréférentialité intra et intertextuelle, la multiréférentialité contextuelle, la multiréférentialité associative (Lancien, 1998)

La multiréférentialité intra et intertextuelle permet sur un support multimédia de mettre

en rapport une oeuvre (littéraire, musicale ou plastique) avec des sources, sa genèse, ses différentes versions, ses réseaux référentiels et d’associations thématique

La multiréférentialité contextuelle permet de mettre en rapport un sujet donné avec tous les éléments qui, dans un contexte proche ou plus lointain, peuvent aider à mieux le

comprendre Dans son cédérom Seconde Guerre Mondiale-histoire parallèle, l’historien Marc

Ferro propose, à côté de la chronologie des faits historiques, des documents qui rendent compte des dimensions économiques, sociales, culturelles liées à cette guerre

Avec la multiréférentialité associative, le multimédia tire profit de sa multicanalité en présentant sur un même support des oeuvres musicales, picturales et littéraires à propos desquelles sont proposés des parcours associatifs

La multiréférentialité est moins diversifiée en terme de canaux sur Internet que dans les cédéroms puisque la quantité d’informations en ligne n’est pas limitée par le support physique La visite d’un site permet ainsi d’explorer un thème à travers toute une série de référents mais aussi, à travers l’hypertexte et les renvois à d’autres sites, de percevoir ainsi que

ce thème n’est pas isolé mais lié à de nombreux domaines connexes Des cédéroms qui mobilisent une grande quantité d’informations, comme les encyclopédies, proposent d’ailleurs

de plus en plus souvent des actualisations, voire des prolongements sur le réseau Internet

1.3.4 L’interactivité

C’est l’attribut qui joue un rôle déterminant dans le multimédia En ce qui concerne l’interaction, Belisle (1998) rappelle qu’au plan social, c’est une des relations humaines qui permet à une personne de réagir et de s’adapter en fonction des réactions de son interlocuteur

Dans le cas des cédéroms, l’interactivité technologique implique un dispositif capable

de répondre à l’intervention humaine: la possibilité de revisionner un document ou d’en arrêter

le déroulement, faire des choix, proposer des réponses, effectuer des transformations sur les éléments qu’il traite Elle permet donc une rétroaction du spectateur par rapport à un programme, ce qui est impossible avec les messages unidirectionnels de la télévision Il est important que la personne qui consulte le document puisse garder trace de son parcours, ajouter des notes, manipuler des documents hypermédias pour répondre à des tâches ou encore pénétrer dans des activités de simulation Dans des cédéroms plus pédagogiques, l’interactivité dépend aussi beaucoup de la qualité de l’analyse des réponses proposée par le programme

2 Le multimédia hors ligne

2.1 Le cédérom – un multimédia hors ligne

Comme nous l’avons présenté, le multimédia existe sous deux modes: en ligne et hors ligne Le cédérom (compact disc read only memory) est un produit multimédia hors ligne Il est un ensemble de textes, d’images et de sons reliés entre eux par des liens sémantiques C’est

un support multimédia autonome dont les unités sont organisées en réseau Pour un tel support multimédia, Nobert Froger (2000) distingue trois modes de représentations essentiels:

- Des modes de représentation immédiats: musiques, sons, images

- Des modes symboliques: flèches, boutons, symboles graphiques

- Des modes “abstraits” de représentation: écriture, discours oral

Ces modes existent dans des documents sur support papier, mais de façon ponctuelle, alors qu’ils sont employés de façon systématique dans un multimédia

Mais on peut considérer qu’il y a un vrai partage entre ces deux modes d’existence du multimédia En effet, les services véritablement multimédia, c’est-à-dire associant du son et surtout des images mobiles à du texte, restent d’une accessibilité qui est limitée sur les réseaux par le débit des connexions et le temps d’accès, tandis que le cédérom qui permet d’avoir

accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias, est amené à perdurer aux capacités

de stockage beaucoup plus importantes

Il est évident que le cédérom, par sa nature même, offre des atouts considérables dans

le domaine d’enseignement et d’apprentissage d’une langue dans la mesure ó la présence simultanée de son, d’images fixes ou animées des textes reconstruit l’aspect multidimensionnel de la langue, sous ses formes multiples, permet un véritable apprentissage

en contexte Les atouts qui paraissent les plus pertinents pour l’apprentissage d’une langue étrangère du cédérom sont l’immersion (de l’apprenant dans un contexte authentique) et l’interaction

En effet, ce produit multimédia est pluridimensionnel:

- Il est multiréférentiel et peut contenir à la fois des informations de nature diverse, des exercices et d’innombrables ressources documentaires aux plans culturel, linguistique, historique, géographique

- Il conjugue plusieurs modalités de communication et favorise dès lors l’interaction entre l’oral et l’écrit

- Il fournit plusieurs modes d’appropriation grâce à l’association de représentations sensorielles et linguistiques, visuelles et auditives, affectives et conceptuelles

- Il est un outil très souple Il offre à son utilisateur une grande liberté dans le choix du parcours (linéaire ou répétitif), de la progression ou de l’objet de l’apprentissage

- Il rend possible le travail autonome: l’apprenant décide de son système de travail et peut bénéficier d’une évaluation directe de celui-ci Dans le domaine des compétences orales,

la possibilité d’une correction phonétique individualisée est un argument souvent mis en avant les éditeurs

Ce multimédia détient des atouts clés en matière de processus d’apprentissage et d’acquisition: l’utilisateur est constamment amené à faire appel à ses facultés cognitives, à ses capacités à réfléchir et à penser, car il faut toujours se poser la question de savoir comment des éléments divers s’impliquent pour créer une histoire interactive ou un espace culturel

Dans un article ó elle fait une étude sur les cédéroms d’apprentissage du FLE, Françoise Berdal-Masuy (2000) explique que, dans ce cas là, la notion de compréhension

prend un sens élargi: “comprendre ne veut pas dire seulement comprendre ce que disent les gens, mais comment ils le disent, pourquoi ils le disent et ce qu’ils veulent dire Avec la possibilité de manipuler les matériaux, d’aller du mot à l’image, prendre des notes visuelles,

de s’attarder sur les images, l’apprentissage de la langue prend une dimension beaucoup plus riche” Non seulement il peut prendre en compte la dimension non-verbale, mais aussi la

dimension des valeurs culturelles véhiculées par les mots Ainsi, conclut l’auteur cité, la relation entre la langue et la culture est indissociable

Grâce à sa collaboration et des échanges avec les autres utilisateurs, l’apprenant est constamment amené à revoir, approfondir et élargir peu à peu ses connaissances et sa compréhension du sujet

Il se crée une nouvelle équation dans les rơles de l’apprenant et de l’enseignant Entre l’apprenant, l’enseignant et les matériaux, il y a une relation triangulaire, importante pour la nature de l’apprentissage lui même Le rơle de l’apprenant a agrandi, dans la mesure ó il y a

la possibilité de choisir des outils à utiliser et les parcours à suivre pour atteindre son but D’autre part, le rơle de l’enseignant s’en trouve changé Le professeur n’est plus là pour contrơler et diriger les apprenants, mais pour les guider, les aider, les écouter, regarder ce qu’ils voudront lui montrer, tout cela, dans un espace, dans une salle de classe qui devra être active et dynamique

Enfin, les différents médias permettent des croisements de plusieurs disciplines et les programmes multimédia tendent à être de plus en plus multidisciplinaires Par exemple, dans

le cédérom “Dans un quartier de Paris” de Yale University Press, on apprend la langue tout

en étudiant le quartier dans plusieurs de ses dimensions, l’espace, l’architecture, l’histoire La langue n’est plus une fin en soi, mais un point d’entrée dans un monde étranger multidimensionnel

2.2 Les constituants des cédéroms:

En ce qui concerne les contenus formels ou constituants des cédéroms, il nous paraỵt utile de distinguer les supports, les aides, les données, les documents, les exercices et les tâches, les fonctionnalités du programme

2.2.1 Les supports

Les documents présents sur le cédéroms sont le support principal d’activités On distingue donc:

- Les films vidéo qui peuvent être:

+ des documents authentiques (extrait de films, reportages de journaux télévisés, extraits de documentaires), ce qui est souvent le cas dans des applications non commerciales de systèmes auteurs, mais aussi pour certains cédéroms “prêt à porter”;

+ des vidéos fabriquées pour les cédéroms mais qui, en dehors du fait qu’elles sont numérisées, ne correspondent pas à une écriture conçue pour le multimédia;

+ des vidéos conçues pour le multimédia et un traitement interactif (scénario arborescents, images virtuelles);

- Les bandes dessinées et dessins animés;

Celles-ci peuvent être:

- Des aides sonores, comme la possibilité de cliquer sur une icône pour entendre la traduction de dialogue ou de voix commentaire

- Des aides écrites comme:

+ des sous-titres qui affichent la transcription des dialogues ou de la voix commentaire, ou bien seulement des mots clefs ou encore une formulation différente;

+ des phrases parmi lesquelles on doit en choisir une pour s’exprimer;

+ des mots qui apparaissent dans des “bulles” et qui permettent de nommer des objets, des lieux

2.2.3 Les données

Les données sont des ressources qui permettent un travail ultérieur Elles peuvent être:

- Des données sonores ou visuelles: beaucoup de cédéroms contiennent des vidéos comme support central et des images fixes comme données;

- Des données écrites comme transcription complète d’un dialogue accessible par un bouton, lexique accessible par hypertexte à partir d’un mot ou par un bouton, données grammaticales

2.2.4 Les documents

À côté des aides et des données, les documents permettent à l’apprenant d’avoir accès

à des informations contextuelles (documents authentiques, articles de presse venant éclairer le thème travaillé) ou de mener à bien une tâche de simulation

Ces documents, grâce au multimédia, pourront être aussi bien des textes que des images fixes ou mobiles, ou des éléments sonores

2.2.5 Les exercices et les tâches

Les exercices appartiennent au domaine de l’application, de la reproduction ou de la manipulation, tandis que les tâche supposent des activités plus élaborées, plus communicatives

et pouvant mettre en jeu de l’interactivité

2.2.6 Les fonctionnalités du programme

Les fonctionnalités du programme permettent à l’apprenant de naviguer et d’effectuer certaines opérations vis-à-vis du programme

En ce qui concerne les écrans, Touchard (1993) distingue trois types d’écran:

- Les écrans de navigation: menu, boutons;

- Les écrans d’informations: séquences et objets enregistrés;

- Les écrans interactifs: espaces d’activités ou de créativité

On considère, d’autre part, les manipulations rendues possibles par interactivité

“machinique”: - interactivité machinique simple: contrôler l’ordre de présentation des activités, faire appraître ou disparaître à loisir la version écrite des textes entendus, varier la longueur des pauses entre les phrases ou dans le commentaire lors de l’écoute;

- interactivité machinique plus complexe: modes de navigation, exercices provoquant des réactions linguistiques du programme, manipulations ayant des effets sur les contenus (d’une histoire par exemple), simulations

2.3 Les types de cédéroms

Il y a plusieurs types de cédéroms qu’on peut utiliser pour l’enseignement / apprentissage des langues Pour analyser les cédéroms, Lancien (1998) propose plusieurs paramètres:

- L’ensemble des contenus est le critère qui fait la différence entre les cédéroms qui sont de vraies méthodes d’apprentissage et ceux qui sont seulement des outils complémentaires du cours de langue

- En ce qui concerne les théories d’apprentissage, certains cédéroms adoptent une approche béhavioriste, d’autres une approche structuro-globale ou communicative

- Les contenus linguistiques font la différence entre les cédéroms qui contiennent des dialogues et les cédéroms qui travaillent le vocabulaire ou contiennent des textes divers

- Pour compétences langagières visées, les cédéroms peuvent viser une seule compétence ou plusieurs compétences exercées dans des activités variées

- Le contexte d’apprentissage est le critère selon lequel on décide si l’intervention de l’enseignant est nécessaire ou si on accorde à l’apprenant son autonomie

- Selon le processus d’évaluation, les cédéroms peuvent contenir ou non des possibilités d’évaluation

Selon Lancien (1998), il y a deux grandes catégories de cédéroms éducatifs: les cédéroms de langue et les cédéroms grand public

2.3.1 Les cédéroms de langue

Les cédéroms de langue se classent à leur tour en deux catégories: les systèmes auteurs

et les prêts à porter

On peut distinguer quelques types de cédéroms de langue:

- des cédéroms qui cherchent à être des méthodes pour l’apprentissage des langues;

- des cédéroms qui se présentent comme des compléments de cours de langue;

- des cédéroms axés sur l’approche communicative;

- des cédéroms axés sur la langue ou sur la communication;

- des cédéroms qui visent à travailler le vocabulaire;

- des cédéroms qui présentent des tests d’évaluation;

- des cédéroms qui proposent des activités pour la compréhension orale ou pour l’expression orale;

- des cédéroms qui correspondent à des programmes scolaires officiels ou à des cours des institutions

2.3.1.1 Les systèmes auteurs

Les cédéroms de langue se sont développés à partir de langages auteurs: des langages

de programmation conçus pour la mise au point de programmes multimédia L’auteur du cédérom, qui peut être un formateur ou un enseignant, peut récupérer ses ressources pédagogiques et les intégrer dans des exercices par l’intermède d’un logiciel, en créant ainsi

un système auteur

Les systèmes auteurs sont riches du point de vue de la multicanalité, intéressants et

attrayants, ils accordent un rôle important à l’image fixe et mobile La compréhension orale est facilitée par les modes d’interaction proposés En effet, si l’apprenant donne une réponse fausse à un questionnaire à choix multiples, il est invité à réécouter le dialogue de la vidéo, de même que des appariements d’énoncés avec des images auxquelles ils renvoient ou avec des personnages qui les ont prononcés produisent des réactions du programme qui lui permettent

de tester sa compréhension

L’expression orale est exercée à travers des exercices, des questions Le programme propose une première série d’activités consistant à reprendre, dans des exercices, les structures présentes dans le dialogue Une deuxième série d’exercices vise une expression plus libre à partir de situation qui permettent de contextualiser le dialogue L’apprenant, en répondant par exemple à des questions, produira des réponses qu’il comparera ensuite aux réponses correctes enregistrées dans le programme

Les notions de grammaire sont abordées d’une manière vivante et concrète de façon à permettre leur contextualisation Les exercices visent en général la création et l’imagination des apprenants, placent l’apprenant dans des situations de communication

L’apprenant dispose d’un index général qui fournit la liste des activités, le lexique multilingue et les outils contextuels avec transcription des dialogues Les auteurs plaident pour

une utilisation en semi-autonomie pour éviter le doute de l’apprenant s’il enregistre une réponse différente de celle proposée par le logiciel

Ex: Speaker est un système auteur qui a donné lieu à des applications dans différentes

langues étrangères (plus d’une dizaine) Avec ce système, on peut importer une grande quantité d’images provenant d’un magnétoscope ainsi que des documents sonores et des matériaux papiers (photographies, textes, dessins) Ces sources sont ensuite gérées par des éditeurs graphiques, visuels et sonores, relativement facile à manipuler Le logiciel propose d’autre part des types d’exercices, on retrouve des exercices classiques comme les questionnaires à choix multiples (QCM), les textes à trou, mais aussi des activités plus innovante comme l’analyse d’éléments de phrases ou de prononciation L’interactivité est rendue possible par différents types de dialogues (questions/réponses, enchaînement de dialogue) et des manipulations qui consistent par exemple à mettre en relation des objets les uns avec les autres, pour composer de nouvelles phrases

Le programme de FLE Je vous ai compris, développé à partir de Speaker, a été créé

par une équipe de l’Université de Lille en coopération avec la société Neuroconcept À l’heure

actuelle, il y a trois cédéroms: Je vous ai compris 1,2,3 Ces cédéroms visent prioritairement la

compréhension orale et l’expression orale Chaque cédérom est conçu autour d’une entrée fonctionnelle:

- décrire, raconteur pour le premier cédérom;

- demander, répondre pour le deuxième cédérom;

- comprendre, juger pour le troisième cédérom

Chaque unité comprend trois parties:

- un document vidéo fabriqué qui présente une situation de la vie courante et donne lieu à des exercices de compréhension;

- des exercices qui permettent de reprendre les structures rencontrées en première partie;

- des activités pour favoriser l’expression et la compréhension tant orale qu’écrite

Image 3 Le cédérom « Je vous ai compris »

2.3.1.2 Les cédéroms de langue “prêts à porter”

Les cédéroms qui ne sont pas développés par des enseignants à partir de système auteur nommés des cédéroms de langue “prêts à porter” Ces cédéroms visent l’enseignement d’une langue de spécialité ou des aptitudes (compréhension orale par exemple) ou les deux à

en termes de genres d’exercices, ceux-ci se résumant à des questionnaires à choix multiples Les exercices ne débouchent donc pas sur véritables tâches permettant d’acquérir des savoir-faire mais privilégient le maniement du système formel de la langue

Pour les caractéristiques multimédias, on observe une pauvreté au niveau de la multicanalité, le recours à des dessins et vignettes désuètes rappelant étrangement les plus anciennes méthodes audiovisuelles Les liens hypertextuels, s’ils sont souvent minimaux, apportent pourtant la possibilité de consulter des index, des lexiques ou des aides

L’interactivité varient beaucoup selon les produits Elle peut aller de la simple possibilité de naviguer d’un écran à un autre ou d’exercer certaines opérations mécaniques, par exemple sur des images, à des formes un peu plus sophistiquées, lorsque l’apprenant est amené à s’exprimer oralement Pourtant, il s’agit le plus souvent de répétitions plus que de véritables implications dans un dialogue

Ex: LTV est un cédérom réalisé en six langues dans le cadre d’un programme européen,

proposant un entraînement à la compréhension orale de la langue des affaires Le cédérom contient 12 documents vidéo qui traitent le thème du voyage d’affaires et de l’entreprise Les textes et le son facilitent la compréhension orale L’apprenant peut choisir sa langue maternelle dans laquelle lui seront fournies les aides Il peut visionner ou revisionner une scène et l’arrêter à tout moment Il peut choisir le sous-titrage intégral de la bande sonore ou

un sous-titrage par mots clefs En cliquant sur les mots en italiques des sous-titrages l’apprenant peut obtenir la traduction ou consulter le lexique général

Les cédéroms À la recherche d’un emploi et L’Acte de vente ont été conçus en 3

langues (espagnol, français, hollandais) dans le cadre du projet CAMILLE (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment, 1996-1998) par des universités de 4 pays Ils visent le public des étudiants de sciences économiques et de gestion Les quatre aptitudes sont travaillées à travers une approche centrée sur des tâches qui sont en fait des résolutions de problèmes Les documents servent de manière pragmatique l’objectif poursuivi Par exemple l’interview vidéo d’une étudiante doit permettre à l’apprenant de rédiger le curriculum vitae de celle-ci

Dans le cédérom Dans un quartier de Paris (1997) l’apprenant a la possibilité de

découvrir Paris en s’y promenant à pied L’apprenant peut voir en détail un plan, sélectionner

un personnage ou un lieu, écouter des interviews

Image 4 Le cédérom “L’Acte de vente »

Dans le cédérom À la rencontre de Philippe (1997) l’apprenant aura à déchiffrer de

petites annonces de journaux, à comprendre des messages de répondeurs, à visiter des appartements à prendre des notes pour aider Philippe dans la recherche de son appartement

Image 5 Le cédérom “A la rencontre de Philippe »

2.3.2 Les cédéroms grand public

Les cédéroms grand public se prêtent à la transmission de savoirs (CD-ROM

scientifiques pour les sciences exactes, humaines et sociales) et de connaissances (encyclopédies)

Il y a des cédéroms grand public:

ƒ fonctionnels : ludique, éducatif, pédagogique, narratif, documentaire, esthétique ;

ƒ thématiques : historique, artistique et encyclopédique ;

ƒ situationnels qui proposent une découverte linéaire ou interactive, un certain type de guidage, un mode d’exposition particulier

Les cédéroms grand public présentent quelques avantages par rapport aux cédéroms de langue Mais si les cédéroms grand public n’ont pas comme objectif principal l’apprentissage

de la communication, la langue devient un moyen par lequel l’apprenant a accès aux informations scientifiques, artistiques, historiques Les discours sont descriptifs, les situations

de communication fabriquées disparaissent Le cédérom grand public traite des réalités culturelles diverses dans des documents authentiques présentés d’une manière didactique

Les cédéroms grand public sont classés en deux catégories : les ressources documentaires qui regroupent les encyclopédies et les cédéroms muséographiques et les cédéroms ludo-éducatifs proprement-dits ou de découverte

2.3.2.1 Les encyclopédies et les cédéroms muséographiques

Les encyclopédies : Il s’agit plutơt de chercher des parties qui intéressent les

apprenants et servent de support à des tâches simples La compréhension est facilitée d’une part par l’image, bien sûr, d’autre part par la connaissance du thème Au cas ó l’on envisage des activités nécessitant une recherche documentaire, il faudra vérifier que suffisamment de données pertinentes sont contenues dans un tel cédérom Des exemples de tels cédéroms encyclopédiques sont Le Dictionnaire Hachette multimédia (DHM), Encarta(ECA), Larousse multimédia encyclopédique(LME) et L’Encyclopédie Multimédia Hachette (Axis)

Image 6 Des cédéroms encyclopédies

Les encyclopédies Dictionnaire Hachette multimédia (DHM), Encarta (ECA) et Larousse multimédia encyclopédique (LME) permettent de lancer une recherche à partir d’un

mot ou de plusieurs mots, en choisissant les supports dans lesquels on souhaite effectuer la recherche : « articles documentaires », « dictionnaire », « iconothèque » et « audiovisuel » dans DHM L’écran affiche les résultats de la recherche et la personne qui consulte doit cliquer sur ce qui l’intéresse

Les cédéroms encyclopédiques peuvent être actualisés en ligne par le réseau Internet Ces encyclopédies présentent un petit nombre de documents vidéo, une voix commentaire dans LME, le son original dans DHM Dans ECA l’image donne l’information :

à partir d’une carte on peut accéder à des explications textuelles Les images sont plutôt fixes

Ces encyclopédies présentent des ressources sonores aussi Dans DHM la fiche d’un compositeur peut être accompagné par un extrait de sa musique et dans ECA les photos d’une ville d’une musique typique

ECA permet de traiter les informations consultées On peut sélectionner un texte, le copier et le coller dans un traitement de texte L’apprenant peut ensuite réorganiser ces documents, les classer, les traiter et y apporter des notes

érom il faut examiner les différentes entrées et repérer celles qui sont plus faciles à compre

en s’amusant Ces cédéroms s’adressent, en général, aux enfants et

e titres concernent aussi les adultes : des dictionnaires, des enc

ctionnaires, encyclopédies

e la multicanalité et comportent souven

On propose même des jeux qui permettent de tester un certain nombre de connaissances acquises pendant la consultation : jeu de l’oie sur DHM, jeu sur les médias dans ECA

Les cédéroms muséographiques : la multicanalité y joue un rôle très important Le

discours a un caractère descriptif et les liens hypertextuels y sont moins présents Pour ce type

de céd

ndre et permettent de concevoir des activités intéressantes Par exemple dans le cédérom intitulé « Louvre, peinture et palais » on part de l’index des œuvres présentées sur le cédérom On obtient une liste alphabétique d’une centaine de tableaux désignés simplement par leur titre Les apprenants reconnaîtront, par exemple, la Joconde, mais la plupart des titres resteront mystérieux On leur demandera de « cliquer » sur un titre de leur choix, cette action fait apparaître le tableau en plein écran, avec un commentaire sonore A partir de là, diverses activités sont possibles

2.3.2.2 Les cédéroms ludo-éducatifs

Les cédéroms ludo-éducatifs sont centrés sur l’alliance du jeu et de la dimension éducative ou s’instruire

aux adolescents mais de plus en plus d

yclopédies, des contes et des récits à arrière-plan historique

Les cédéroms ludo-éducatifs sont les plus intéressants pour les professeurs de langue, car on y trouve une grande variété de données et de discours

Les cédéroms ludo-éducatifs proprement –dits: il s’agit de di

et contes à contenu historique sur cédérom et ils s’adressent principalement aux enfants et aux adolescents Ce sont des cédéroms qui profitent au maximum d

t des jeux linguistiques Quelques exemples sont : « Mon premier dictionnaire », «

Ma première encyclopédie » Mon premier dictionnaire et Ma première encyclopédie pour les

enfants mettent en relation des mots, des images et des sons Les enfants présents dans les

vidéos s’adressent à ceux qui consultent comme dans Ma première encyclopédie Les jeux linguistiques (mots croisés, charades, rebus) permettent l’interaction linguistique

Image 7 Le cédérom « Mon premier dictionnaire » Les cédéroms ludo-éducatifs de découverte

aux, la nature, les sports, les arts,

proposent aux apprenants l’accès à des

marche

Image 8 Le cédérom «Comment ça marche? »

orale Un exemple dans ce sens serait le cédérom intit

? (Dorling, Kindersley, Nathan) qui donne l’occasion aux apprenants de découvrir le

fonctionnement, l’historique et les inventeurs de près de 200 machines Les images fixes sont entourées de mots qui caractérisent les différentes parties de l’objet et présentent des liens hypertextes : définitions, renvois à un autre objet, explication du fonctionnement On peut visionner de petits films d’animation dans lesquels l’image a un rôle explicatif

Les cédéroms présentant des histoires et des contes animent et font parler les

personnages, les animaux, les arbres Kiyeko et les voleurs de nuit est plurilingue (5 langues)

Pour présenter le début de chaque scène s’affiche un sous-titrage Certains de ces contes sont fortement interactifs parce qu’ils permettent à l’enfant de modifier l’histoire ou de participer à des jeux

Les cédérom ludo-éducatifs pour les adolescents ou les adultes proposent des

simulations et des tâches à accomplir : Le Trésor de San Diego

Image 9 Le cédérom «Le Trésor de San Diego »

Im age 10 Le cédérom «Kiyeko et les voleurs de nuit »

3 Les cédéroms dans l’enseignement / apprentissage de la production orale

Les débats sur les nouvelles technologies à l’école sont aujourd’hui multiples : la machine est-elle appelée à remplacer le professeur ? Les manuels sont plus que jamais remis

en cause : lourds dans les cartables, trop vite obsolètes, trop complexes Il faut redéfinir leur place dans les pratiques pédagogiques L’avenir du manuel est aujourd’hui en question Alors,

le cédérom apparaỵt comme une alternative au manuel, offrant un environnement très ouvert qui propose un apprentissage en contexte, qui favorise l’exploration – avec des itinéraires de parcours et de fins divers – et la simulation avec la manipulation d’objets virtuels C’est un environnement qui présente un contexte linguistiquement et culturellement riche et

glossaire), mais également des outils pour fonctionner ( plan, journal, répondeur, téléphone)

L’objectif linguistique premier est le développement de la compréhension, mais il est évident que de tels programmes dépassent largement ce simple cadre et ce simple objectif L’apprentissage de la langue n’est pas une fin en soi, mais la langue elle-même reprend, en quelque sorte, sa fonction initiale qui est d’être un outil qui permet de faire, de communiquer,

de créer et d’accéder à un monde nouveau, étranger

La fragmentation de l’information assurée par l’hypertextualité, si elle est bien exploitée, elle conduit à des conséquences positives et engendre des formes d’apprentissage

spécifiques Comme G Furstenberg le remarque, «la première est que les apprenants jouent

un rơle central, un rơle pivot, dans la mesure ó l’univers dans lequel ils se meuvent ne pourra prendre forme qu’à travers leur manipulation Les apprenants sont amenés à créer

ns, à établir des associations, à suivre des fils à travers différents types de liens et d’associations, à organiser l’information, à construire un sens ou des sens, à lui donner une cohérence, de reconstruire sa globalité, à collaborer entre eux, échanger avec les autres, ils pourront recréer et reconstruire »

Ainsi, ce type de travail s’appuie en grande pa

nant Il présente un triple avantage : celui de faire réfléchir les apprenants, de sensibiliser les apprenants à l’importance du langage non verbal, des expressions du visage,

des gestes, du langage corporel, de l’intonation et finalement d’être responsable de leur choix, car ils montreront et diront ensuite pourquoi ils ont choisi ces images, ce qu’ils ont vu et comment ils l’interprètent

Les cédéroms de type document authentique peuvent être très bien utilisés dans un cours de français, langue étrangère ou non, dans un cours de littérature et culture ou dans un cours de langue

a) Types de cédéroms d’apprentissage

• Selon le niveau d’apprentissage (élémentaire, intermédiaire ou avancé)

• Selon le statut du français (Français Langue Etrangère ou Français Langue Scolaire)

• Selon le type de la langue étudiée (le français en général ou sur objectif spécifique)

• Selon les compétences

ences)

• Selon la langue étudiée, le français ou une autre langue : des cédéroms multilingues, des cédéroms conçus p

• Selon le type de logiciel choisi pour con

• Selon les graphismes plus ou moins attrayants

• Selon le type de navigation (ais

Image 11 Un cédérom d’apprentissage

b) Intégration dans l’apprentissage des compétences orales

Pour la compréhension orale, les genres proposés sont la conversation, le débat, l’exposé à deux ou à plusieurs Les documents sonores peuvent être construits, authentiques

ou semi-authentiques, la voix est neutre ou située, les accents variés ou peu variés

Les objectifs fonctionnels que les cédéroms se proposent seraient de raconter, décrire, demander des informations, donner des informations, expliquer, conseiller ou demander un conseil, prendre la parole, proposer, demander la permission etc., c’est à dire apprendre des actes de parole et les utiliser ensuite dans des activités comme des QCM, textes à compléter, mise en réaction d’éléments entre eux, actions à réaliser

Par l’intermédiaire de ces exercices, on vérifie la compréhension des consignes, du

e aussi la compréhension des indices

s Par leur moyen

ut pas tout apprendre d’une manière autono

tuation de communication, le repérage l’échange et la perception du registre de la langue On vérifi

non verbaux, la capacité d’interpréter la prosodie et la compréhension de l’implicite

En ce qui concerne la production orale, les genres oraux proposés sont les mêmes, la conversation, le débat, l’exposé, de même les documents sonores, la voix, les accent

s, on vérifie la capacité de produire un contenu linguistique correcte, de s’adapter à la situation de communication, de respecter la chronologie de l’échange, de choisir le bon registre de langue, de prendre en compte la dimension non verbale de l’échange, d’utiliser une bonne prosodie, de bien prononcer les mots

Dans le domaine des compétences orales, on ne pe

me avec le cédérom En salle de cours, le professeur de langue étrangère devrait avoir comme priorité de développer les compétences de production orale et offrir aux apprenants l’occasion de pratiquer des genres oraux multiples Il faut considérer la classe comme une agora, un lieu d’échange ó chacun devient acteur – auteur de sa propre parole

Conclusion :

Le multimédia, l’un des meilleurs supports d’enseignement/apprentissage du français C’est une combinaison de texte, d’image, de son et de programme informatique qui fait possible l’interactivité homme-machine Le cédérom est un des deux modes d’existence du

s tâches, les nctionnalités du programme Il y a deux grands types de cédéroms : les cédéroms de langue

s grand public Dans l’enseignement et l’apprentissage des compétences orales,

édia : en ligne (Internet) et hors ligne (DVD, CD-Rom) Dans l’évolution du multimédia, le cédérom présente des avantages pour l’enseignement et l’apprentissage des langues grâce à ses attributs tels que l’hypertextualité, la multicanalité, la multiréférentialité et l’interactivité En ce qui concerne les contenus formels, des constituants des cédéroms sont : les supports, les aides, les données, les documents, les exercices et le

fo

et les cédérom

les cédéroms facilitent la compréhension et l’expression chez les étudiants, leur permettent de travailler de façon plus autonome et de pratiquer la langue en contexte

Chapitre 2 UTILISATION DU CÉDÉROM DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION ORALE

s des étudiants non spécialisés en langues

Chaque années, des écoles non spécialisées en langues accueillent des étudiants qui iennent de différentes provinces ó ils ont fait leurs études secondaires Ils ont dû passer un concours de sélection pour être admis mais leur niveau de français est hétérogène car tous

’ont pas appris le français au niveau secondaire Et même ceux qui l’ont appris, pendant trois

ou sept ans, ont des connaissances très m e langue

Les étudiants non spécialisés en langues ont beaucoup de difficultés dans la

n’osent pas participer ou participer diffici ment aux activités d’apprentissage Leurs

qu’ils ignorent, presque tous, la lture

dans la vie active Beaucoup d’entre

rentissage de la production orale aux étudiants non spécialisés en langues afin de

1 Particularité

v

n

odestes de cett

réhension orale et la production orale Ils n’

ailler de façon active Ils sont souvent timides, passifs pendant les heures de français

leconnaissances générales sont très limitées On peut dire

cu française

Le français est donc une matière difficile pour eux, surtout en production orale Ils ne saisissent pas bien le sens des mots, ne prononcent pas bien et donc n’expriment pas bien leurs sentiments ou ne savent pas faire de commentaires De plus, ils n’ont pas la motivation pour le français parce qu’ils pensent ne pas utiliser cette langue plus tard,

eux doivent recommencer à apprendre le français à la sortie de l’école, surtout les étudiants des écoles du commerce ou du tourisme

2 Choix et description des méthodes de recherche

Notre recherche vise à trouver l’intérêt du multimédia hors ligne dans l’enseignement/apprentissage du FLE ainsi que l’état de l’utilisation du cédérom dans l’enseignement/app

faire des propositions concernant le choix du cédérom, la formation de formateurs, l’apprentissage coopératif et démarches pédagogiques pour l’améliorer

Pour atteindre cet objectif de notre recherche, nous recourons à la fois à la méthode descriptive et la méthode analytique

2.1 Objectif des enquêtes

Nous avons mené en même temps deux enquêtes : l’une auprès des professeurs de

ion orale

à connaỵtre des propositions de la part des enseignants ion des cédéroms

nent le français à

seurs comprend 15 questions, le questionnaire

en langues pour enseigner

- L’exploitation pédagogique des cédéroms et les difficultés rencontrées

français, l’autre auprès des étudiants d’une école non spécialisée en langues

Nos enquêtes visent, d’une part, à nous renseigner sur la réalité de l’utilisation des cédéroms dans des classes non spécialisées en langues et à estimer l’efficacité de ce support dans l’enseignement/apprentissage de la production orale, à connaỵtre les avantages ainsi que les difficultés dans l’exploitation des cédéroms pour enseigner la product

Elles visent, d’autre part, à nous informer sur l’attitude des professeurs et étudiants envers leur utilisation des cédéroms,

pour une meilleure exploitat

2.2 Sujets enquêtés

Notre première enquête est réalisée auprès des professeurs qui enseig

l’École du Tourisme de Hanọ Huit professeurs ont répondu à notre questionnaire Notre deuxième enquête est effectuée auprès des étudiants en troisième année de l’École du Tourisme de Hanọ Nous avons choisi 3 classes de troisième année Il y a donc au total 78 étudiants qui ont répondu à notre enquête Ils ont entre 19 et 24 ans

2.3 Procédé des enquêtes :

Nous avons préparé deux questionnaires, l’un destiné aux professeurs, l’autre aux étudiants Le questionnaire destiné aux profes

destiné aux étudiants comprend 10 questions

Nos questionnaires portent sur :

- Le comportement des professeurs et des étudiants à l’égard du rơle du cédérom dans l’enseignement/apprentissage du français en général et de la production orale en particulier

- L’utilisation des cédéroms dans des classes non spécialisées

la production orale