本论文使用的研究方法是在参考前人研究成果的基础上对越南教师和学生进行考察，从而对其进行描写、分析并归纳成若干课文教学的原则。最后对越南教师使用的课文教学方法和越南学生课文学习方法进行调查结果分析，并提出课文教与学的一些建议。 1．汉语教学原则 1．1 “． 结构、功能、文化相结合”教学原则 教学原则”... “结构 是指语言结构，包括语法结构和语义结构；“功能”是指用语
Trang 1壱、选题理由
课文是体现语言实际运用情况的重要部分。课文不仅包含着本课的词汇和语法项目，而且还包含着学生周围的、迫切需要表达的事物，以及必要的文化背景知识等。讲练课文时，如果生动活泼地讲课文，就可能会突破本课词汇限额。由此可见，课文教学的重要性如何强调都不为过，在课文上花多大功夫都值得,怎样教好课文确非易事。然而，身为一名汉语教师，在教学的过程中，笔者也体会到，因若干原因，我们在课文教学上尚未付出适当的功夫，而且从未有人去探挖钻研这一问题。这也是笔者若干年反复思考的问题 ：讲练课文的时候，怎样把一个枯燥无味的课堂教学变得生动活泼，怎样激发学生学习课文的兴趣，怎样调动学生的积极性和主动性，挖掘他们的最大潜力？正因为如此，笔者决定选《越南师生初级阶段汉语课文教与学方法初探》作为自己硕士论文的题目，希望能帮助越南教师和学生克服在课文教学中所遇到的困难，为教学事业作出一份贡献。
由于篇幅、时间所限，本文只针对河内国家大学所属外语大学及河内大学的中文系师生的初级阶段课文教学实况进行研究。考察依据包括教、学与
《汉语教程》（杨寄洲主编，1999 年，北京语言文化大学出版社出版）现用教材三方面了解越南教师在课堂活动上究竟怎样讲练课文以及越南学生怎样学课文的情况，从而采取因材施教，有的放矢的有效的课文教学方法。
现代汉语课文教学及其有关问题，针对越南学生汉语课文学习的难点，深入考察越南教师和学生所采用的课文教与学方法的效果，从而采取适当的课文教与学方法并提出课文教与学的一些建议。
Trang 2本论文使用的研究方法是在参考前人研究成果的基础上对越南教师和学生进行考察，从而对其进行描写、分析并归纳成若干课文教学的原则。最后对越南教师使用的课文教学方法和越南学生课文学习方法进行调查结果分析，并提出课文教与学的一些建议。
1．汉语教学原则
1．1 “． 结构、功能、文化相结合”教学原则 教学原则”
Trang 3“结构 是指语言结构，包括语法结构和语义结构；“功能”是指用语言做 功能 是指用语言做” “ ”事，即语言在一定的情境中所能完成的交际任务（可把情景作为功能的一部分来研究的）；“功能”是指用语言做这里所说的文化也是语言教学范围内的文化因素，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言（和非语言）的文化因素以及目的语国家的文化背景知识，那些不是为了掌握语言的目的而进行的文化教学，如有关文学、历史、哲学等的专门课程，不在我们讨论的范围之内。这三方面概括了对外汉语教学的教学内容。刘珣在《对外汉语教育学引论》
（1999）已指出 三结合”教学原则 的意思是：“ ”
结构的学习掌握语言规则，是第二语言学习者较迅速地获得语言交际能力的关键。反之，初级阶段忽视结构教学或完全打乱结构教学的系统性，会给汉语学习带来极其不利的影响。
构教学必须与功能教学紧密结合”教学原则。这表现在：结构教学要重组装规则来解决表达问题，而不是把重点放在结构的分析上，按人类言语活动从意念到言语形式的顺序以教授结构为出发点；“功能”是指用语言做要突出功能的教学，既要考虑到结构的系统性，也要注意功能的系统性。
语义和语用的教学，作为语言交际能力一部分的社会语言学能力、话语能力和策略能力的培养，都离不开文化教学。文化教学要紧密结合”教学原则语言教学，着重解释语言交际中的文化因素，介绍目的语国家的文化背景知识。
结构、功能、文化的结合”教学原则应贯穿语言教学的始终，一般说来初级阶段以结构为主，中级阶段要加强功能并巩固、扩展结构，高级阶段文化因素教学特别是目的语国家文化背景知识教学的份量应逐渐加大。
1．2 “． 对学生语言错误恰当纠正 教学原则”
关于 准确 与 流利 的问题，对外汉语教育界也曾进行过很多讨论，至今仍争论不休。强调准确的一方总认为语言形式掌握不牢，对基本语言掌握
不准，对基本句子和语法规则掌握不熟悉，就花过多时间去搞“流利”就会对 流利 就会对
长远的言语交际发展不利。主张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交 流利 的一方，总是看到学生用汉语进行交
Trang 4“ ”际的流利程度不够，认为教师在 准确 上花费时间太多，这样会阻碍学生言
语交际的流利程度。吴进业先生曾经说过： 我们既不同意 有错必纠 的观点
也不赞成 有错不纠，放任自流 的做法。对学生 有错必纠 ，容易形成苛求纠正学生语言错误的倾向，这不仅影响学生说话中的正常思路，打断交际的正常进行，而且容易挫伤学生学习外语的积极性，导致学生不愿或不敢开口。
然而 有错不纠，放任自流 也是不明智的做法，这会导致学生形成错误的习惯，影响交际的准确性”。
所以，首先要对学生的语言错误进行分析、分类，分析出错误的原因，找出纠正的最恰当的实际和最有效的办法，即哪些错误需要纠正，哪些错误不需要纠正，如果需要纠正，什么时候纠、由谁来纠较好，采用什么办法纠正效果最佳。所谓恰当纠正，就是错误纠正得时适、适当、恰到好处。
”
度 。正如王才仁（1996）所说，正确与流利是一对矛盾，他们具有对立的一面，又有统一的一面。要看到正确与流利都是相对的，是受教学大纲、教材、对外汉语教学环境和教师水平制约的。不同的教学目标要求有不同的正确与流利的标准，而且正确与流利有一个过程的问题。在学生学习汉语的过程中 ，不要一看到他们的外语讲得不流利，就怀疑是语言形式训练太过分了；“功能”是指用语言做相反，也不要看到学生运用汉语交际时出现的语言错误多了，就怀疑他们对语言形式训练得不够惊慌失措。在对外汉语课文教学的过程中，教师要两手抓，不可偏废任何一方。但是，在不同的教学阶段应当有所侧重。一般说来，在基础阶段，尤其是入门阶段，应当把正确放在首位，因为语言的基本形式掌握不牢，当然谈不上流利。然而，从初级阶段的中期起就应该逐步加强流利的力度。正确的做法是：在训练语言形式的准确时，应要求以准确为主；“功能”是指用语言做在训练运用语言的流利程度时，应要求以流利为主。那么如何纠正错误呢？纠正学生语言错误的方法可归纳为三种：一是认识错误；“功能”是指用语言做二是纠正时机；“功能”是指用语言做三是纠正方式
（1） 认识错误
教师首先要收集整理出学生口、笔语练习和交际活动中出现的错误，然后进行对比，找出错误的性质、类型及犯错误的原因，从而决定哪些错误应
Trang 5（2）纠正时机
什么时候出现的语言错误需要纠正呢？语言形式操练使学生出现的错误，应给予及时纠正，言语交际活用时出现的错误尽量不纠，少纠或不马上纠，待讲话或交际结束后再对错误进行纠正。这样，可以保持学生连贯的思路，不因纠正而中断。对书面练习，可以把练习中共性的，常犯的错误收集起来，在下一堂课面向全班学生纠正。不应间隔时间太久，否则会因不能及时纠正而遗忘或重犯。
(3)纠正方式
学生出现了语言错误，教师不应该马上纠正而应该让学生们自己相互纠正。要求学生自己互相改错，他们就会集中注意力听同学口头操练和看同学的笔头作业，能加深对错误和正确用法的印象，从而调动学生学习汉语的积极性，勇敢参与学习活动。对学生的语言错误，教师应该给他们机会让他再说一遍。对待学生的语言错误，教师不应该有针对性地讲解规则，而应该让学生机械模仿才是最有效的纠正方法。
1．3 “． 精讲多练 教学原则”
刘珣（2001）指出：第二语言的获得，是 规则的学习 与 习惯的养成“ ” “ ”两方面的结合”教学原则。反映在课堂教学中需要正确处理讲与练、知识与技能的关系。
学原则。 精讲 是对教师的指示讲授而言，适当的理论知识和语言规则的介绍，对成人学习第二语言是必不可少的，练习也必须是在理论和知识指导下进行的。知识不能不讲但要讲得少而精；“功能”是指用语言做讲解的方法是归纳法，也可以是演
绎法。 多练 是指学生在课上、课下要进行大量的练习，培养语言运用的熟
“巧度。练习方法，我们提倡综合”教学原则性、交际性的练习，但也需要单项练习。 精
讲多练 体现了长期以来人们主张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交的 实践性 原则。
Trang 61．4 “． 听、说、读、写、译全面要求 教学原则”
这条原则涉及听、说、读、写、译五项基本技能训练的关系和口语与书面语学习的关系。传统教学法，一派强调读写能力的培养，强调书面语的掌握，另一派则强调听说能力的培养，强调口语的教学。可以说五项技能、口语与书面语互相促进，互相制约，都是语言交际中不可缺少的。因此人们主张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交全面要求、协调发展，但不同学习阶段侧重点又有所不同。初级阶段突出听、说或者适当的听、说领先，特别是强调听力理解，是符合”教学原则语言学习规律的；“功能”是指用语言做但由于汉字认写这一特殊问题，汉语教学从一开始就不能放松读写，而要紧紧跟上。中级阶段听说读写译并重。高级阶段侧重读写，但听说译训练仍要紧抓不放。在语体上，初级阶段即不宜过于口语化（不利于掌握基本结构），也不宜过于书面语化（难于掌握，也缺少现实的交际价值），要注意
学习口语和书面语都能用到的 中性 语体。从中级阶段后期开始，加强两种语体的区分和转换。高级阶段要特别加强书面语的教学。
针对不同对象、不同学习目的和不同学习期限，听、说、读、写、译和口语、书面语的侧重也应有所区别。
1．5 “． 母语与汉语的对比 教学原则”
这条原则涉及目的语的教学与母语或媒介语的关系。以联想主义心理学为基础的直接法，强调在第二语言教学中，目的语与客观事物直接联系，无论是言语的理解或表达，都应避免依赖母语的翻译过程，强调培养用目的语思维的习惯，这是正确的。但母语的存在是一个事实，母语对目的语的迁移作用也是无法回避的。问题是如何发挥母语的积极作用而消除其不利的影响。在对越南学生初级汉语课文教学的过程中，利用越南语，主要指在教材编写和教师备课中进行语言对比分析，已确定教学重点；“功能”是指用语言做同时也是指在十分
Trang 7进行交际能力。至于学生在课堂上则应严格体现 沉浸法 的精神，尽可能用目的语，除了必要的翻译练习外，不使用越南语。
1．6 “． 以语篇为教学单位 教学原则”
“以语篇为教学单位 课文教学原则也称为 整体教学 原则。一般来说，” “ ”语篇由一个以上的语段或句子构成，它具有句法上的组织性和交际上的独立性，也可以把语篇看作是语义单位。它可以是独白、对话或众人交谈，可以是诗歌、讲话、文章等。一个语义连贯的单位必须具有语篇特征，它所表达
“整体教学的原则 。”
语篇的特征启发我们，在现实对外汉语教学的交际活动中，要培养学生的交际能力，对语音、词汇、句子的重视当然不可少，而语篇则更为重要。语篇是语言交际单位，没有语篇能力，即死记的单词、句子再多，说出来的话、写出来的文章仍然是颠三倒四，所答非所问，更谈不上哲理性了。要让学生说出的话与话之间具有衔接性、连贯性，让他们写出的东西有逻辑性、哲理性，必须重视培养他们的语篇能力，这是培养他们交际能力的一项重要内容。交际能力不是听、说、读、写技能，但它包括听、说、读、写技能。所以，无论是句子，还是语音、词汇、语法、句型结构，都应综合”教学原则在表示情景的语篇中学习。学生在生动的语篇和话语情景中进行言语交际活动，不仅能够加速理解，而且还能够促进表达能力的培养。
(1)用提问方式。现在，还有一些教师把词汇和语言点的教学放在第一位，而课文的整体理解则次之，一般使课文教学既枯燥又乏味的。这样的课文教学引不起学生的兴趣，因为他们失去了发现与创造的机会。所以，在短文阶段的课文教学中，在学生进行快速阅读课文之后，马上要求学生对全文有一个整体的理解。这样做的好处学生自己对所学篇章整体语言有一种感悟，而不是在教师精心设计的教学诱导下得出的一种必然的结论。根据课文具体语
Trang 8在所提问题中，首先可要求学生对课文有一个概括性的理解如：这篇课文的主要内容是什么？读过这篇课文，你体会到什么？等。对于篇幅较大层次较多的课文可要求学生适当分段并说出段落大意或主题句。这种训练对于提高学生的逻辑思维能力及汉语口头概括能力大有好处。
对具有故事情节的课文可以提出什么时候、在什么地方、谁、什么、为什么等问题，要求学生不依赖书面文字而对主要故事情节有较好的交待。另外可以让学生向教师提问，也可以让学生相互提问。还可以根据课文内容分组进行问答比赛，这既能引起学生的兴趣，又能活跃课堂气氛。根据班的大小，把全班分成若干组，每十个或八个人一组为好，这样每个人都有发言机会，又活跃气氛。每一组可就课文前半部分或后半部分提出几个问题，另一组回答，然后两组轮换提问，轮换回答。教师当裁判，鼓励学生参加，并给回答正确的打分评奖。
以语篇为教学单位原则不仅适用于课文内容,而且还适用于课文形式,即词汇、句型、修辞手段、文体特点等语言本身的教学。
(2) 以语篇为教学单位的原则应贯穿教学全过程，包括课文重点词汇和句型的学习、巩固和初步运用。整体教学完全可以在对课文整体阅读的过程中，自觉主动地去发现、归纳和总结课文的内容（即情节和思想内涵）和形式
（即词汇、句型和语法）
例如：如在《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第 61 课课文
《我很早就希望能有机会来中国学习汉语，现在这个愿望终于实现了，心里又说不出的高兴。
从去年夏天气，就忙着联系学校，办各种手续，可是这一切我都瞒着父母。我是独生女，如果把这件事告诉父母，他们多半不会同意，因此我只跟朋友和教我汉语的教师商量。把一切手续都办好以后才告诉他们。他们听了，果然不大愿意。父亲说，你现在的工作不是挺好吗？母亲说，你不打算结婚啦？……》。
Trang 9a) 读到《我很早就希望能有机会来中国学习汉语，现在这个愿望终于实现了，心里又说不出的高兴》这一句,你注意到哪个结构?
b) 我们什么时候使用 终于 这个词？怎么翻译成越南语？“ ”
c) 越难语的 cuối cùng 也可以翻译成汉语的那些词？……好，这些词有什么区别？（终于、最后、到底）
d) 这一自然段的大意是什么?（答案：作者离家的理由）
这样的提问可以引导学生注意观察语义情景,辨析词汇含义和句型特点，以及理解越中两种语言表达和文化习俗上的异同。
可见，这一原则符合”教学原则语言的实践性和交际性。其整个教学过程中交替进行的听说活动不仅强化学生听说能力的培养，而且是师生间思想和感情上交流的需要得以满足，使语言的社会交际功能得以充分地展现和发挥。其教学重点放在各种有意义的整体语言活动和训练上，有利于全面培养学生的语言能力。
2．汉语教学方法
2．1．对比法
对比法主张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交利用母语的翻译手段并与目的语进行对比，强调用语法规则指导语言实践的原则。对笔法要求在分析理解语言知识的基础上才能进行模仿操练，在书面语基础上进行汉语口语教学的原则。运用对比法时，要利用由分析到综合”教学原则的方法进行汉语教学原则。
2．2．提问法
2．2．1．提问方法非常重视理论与实践相结合”教学原则，以便培养与发展学生语言处理的能力。提问方法的目标就是以学生为中心，就是教师只扮演咨询、向导、组织、定向学生认识过程的角色，通过直接解决实践的情况，学生更好领会知识，学习的压力也会减少。
2．2．2．提问要围绕中心：面向全体学生提问时，在课始、课中、还是课后，要有一个总体的设计，不能随心所欲地乱问。提问一般要围绕教学的中心解决教学的重点和难点，课文的重点可以多问。教师一定要善于围绕教学中心，寻找关键点，抓住主干，设疑问难，引导学生思考解决问题。
Trang 102．2．4．课堂的提问决不能冷落中差生：教师所提出的问题，对尖子生
可以合”教学原则理提高，对普通生可逐步 升级 ，对后进生可适当 降级 ，从而使全体学生都能获得知识营养。
2．2．5．提问后等待的时间：教师发问后，学生需启动短时记忆系统去接受、理解教师的问题，然后再设法启动长时记忆来寻求答案，因此学生回答问题需要有一段时间。因此，每次发问后教师应停顿 3 到 5 秒。但等待的时间不能过长，6 秒的等待时间就会对大学生的成绩有一些消极的影响，也使教学节奏受到延缓甚至破坏。
2．2．6．用提问处理错误的回答：学生在回答时难免有错误，对没有规
律的 口误 型错误，教师可以容忍过去。对有规律的、能反映学生的掌握程度特别是教师曾经提醒避免的错误，仍可以用提问方式来纠正。一是可以提
醒学生注意，例如学生说 昨天我见面教师 ，可以问 你什么了教师？ 看学生能否意识到并改正错误。如果不能，也可以通过提问来为学生提供正确的
句式，比如问 昨天你跟谁见面？ 。通过让学生注意和思考，也通过学生自己来认识错误，直至掌握正确的表达，这样比简单的否定学生的回答或由教师纠正教学效果更好。汉语的疑问句，尤其是特殊疑问句，如同教师手中的一把万能钥匙，可以用来打开汉语知识宝殿的大门。教师若适度地运用疑问
句进行课文教学，可将学生 听、说、读 训练有机结合”教学原则一体，达到一箭三雕的目的。然而，使用问答法的条件是，教师必须要求学生课前预习。
可作此处理的课文如《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第
a)作者在哪里工作？他喜欢自己的工作吗？为什么？
Trang 11语言与情景密切结合”教学原则，创造良好的视听环境，能使学生更接近于日常生活交际的自然形式。学生通过生动的图像情景和生动地道的录音相结合”教学原则，排除母语为中介，建立外语与客观事物的直接联系，促进用外语理解和表达思想的能力
2．3．2．感知整体结构的对话练习
情景视觉感知和外语对话录音听觉感知，是一个整体结构形式实现的，即眼看一组幻灯图像或情景画面，耳听一段意思完整的对话，从而使语音、
Trang 12视听法在直接法和听说法的优点上，取其精华，并进一步发展的。视听法渊博于直接法和听说法，可以采取下列手段：
2．3．2．1．利用实物、图片、动作等直观手段进行对外汉语课文教学，重视用目的语教学目的语。这样做，便于学生理解和掌握语言材料，有利于培养学生用汉语理解和表达思想的能力；“功能”是指用语言做同时，活跃了课堂气氛，激发学生的学习兴趣并提高他们的学习积极性。
（1）用实物、图片或图示进行解释
在汉语课文教学的语音、语法阶段，学生所要学习的课文一般较为简单，教师可以用实物、图片或简单的图示帮助学生训练课文。这样既简单明了也避免了繁琐的越南语解释、说明，也便于学生理解。教师也可以用指物进行
“会话，例如：教师用他的书和另一个学生的书，然后问： 这是谁的书？教师的书新吗？啊 X的书新还是旧？你们喜欢哪本书？ 等等；“功能”是指用语言做教师也可以要求学”生看图写文章，也可以组织学生两人一组，根据图片的内容进行问答式练习，帮助学生熟练运用课文里的句型。
对本课课文的处理：
a)让学生听课文录音，学生跟读
b)领读课文，学生跟读；“功能”是指用语言做学生分角色朗读正音、正调、熟悉课文
c)讲解课文中的语法重点（方位词的用法和事物存在的表达方式）。教师讲解之前，可以指定几个学生提问，讲解以后，也要组织学生进行简单的操练。
c)操练方法：画学校图
教师给每个学生一张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交学校简图（也可以分为两组进行比赛，同组的学生可以商量着画，教师也应准备两幅画）。教师在黑板上先画一个学校大门，然后请学生自愿上讲台（上讲台的学生不用看图）。讲台下的学生每人看图讲出学校内一处所的方位，讲台上的学生按他说的画出所在方位。
d)目的：练习课文里出现的语法点（方位词和存在的表达）和一些生词。
（2）板书
Trang 13（3）教师提出情景，由学生说出在此情景中应当说的话或根据情景用所要求的语言项目对话。这一方法有助于在语音阶段掌握语料有限的学生，训练他们在一定情境中完成交际项目，达到正确的交际目的。
Trang 14 说明：在进行会话的时候，教师说的速度可以慢慢加快，目的在于训练
学生的听力，口语和汉语的反应能力。
（4） 以手势和形式加以说明比如，在语音阶段，为了让学生纠正发音的声调错误，教师可以用手势的评议、上扬、划曲线、下挥等动作来表示四声，指导学生进行声调的发音训练。训练学生发音时，教师可以先示范发音，让学生看清楚教师的口形，然后跟着发。不一定要用越南语详细介绍口腔的结构、发音的部位和发音方法方面的专门术语，因为即使说这些，学生也很难进行有效控制，所以不必多讲道理，关键是给他们机会多练习。此外，教师还可以用自己的形体动作
演示来表示 打开书 ， 再念一遍 ， 请坐下来 ， 请站起来 等句子的意思
需要说明的是，用手势和形体动作进行教学，并不是压于教学。动作的同时，教师也用相应的汉语表示。久而久之，学生可以建立一种第二信号系
统的条件反射，那是不用动作配合”教学原则，学生也能明白 对不对 、 懂不懂 、 跟
我念 、 背诵课文 、 请安静”等课堂用语的意思。这都是学生耳濡目染的结 等课堂用语的意思。这都是学生耳濡目染的结果，并不需要有意记忆，因而没有额外的记忆负担。设想假如教师屡次用越语发出这些指令，那么恐怕直到课文中出现这些句子时，学生才能了解他们的意思，并需要另外花费时间和精力记忆。
2．3．2．2．强调听说教学，重视语音、语调和口语。语言是有声的，语音、语调和口语是学习书面语的基础。强调学生模仿和语言实践操练，重视听、说、读、写能力的培养。模仿有利于培养学生正确的语音、语调和语感。要求学生通过大量的语言实践形成目的语的动力定型和自动化习惯。如：（1）教师可以扮演不同的角色，用不同的声音描述情景，给学生提供课文交际的场合”教学原则、社会角色，将有助于学生理解课文的内容并根据情景进行交际活动。
”
习汉语 。本课课文是对话体。下面摘录本课课文的教案，比较能体现这个教学方法，以示一斑：
个角色，用老人和孩子的声音表演 迷路 这个小话剧
Trang 15除了课文涉及到的内容以外，在某课课文的语法和词汇重点的基础上，教师也可以为学生创设和选择情景。换一句话说，创设和选择情景必须与课文教学目的、培养目标相一致。课文教学活动必须围绕学生的日常生活、学习和将来的工作最迫切需要的情景来进行。因此，教师应选择最常用、最典型、最自然、最合”教学原则适言语交际的情景。下面摘录的一份教案体现这个教学方法：
Trang 16学生背诵课文之后，一定能运用课文所学的词汇和语法点。那时，为了活跃课堂的气氛，在课文知识的基础上，教师可以说出另一个情景，学生根据教师提出的要求进行表演。
例如：
师：你在中国留学 3 年了，今天回了国看父母。你已经买了很多礼物，想回家马上把礼物送给他们。小话剧的内容主要是你们自编的，扮演的时候应运用今天所学的复合”教学原则趋向补语。
教师仅就主要语言项目给以重复和强调，对同学们的表演进行鼓励，对影响交际的错误给以纠正
“练习学生赠送礼物。活用学过的语言项目 买回来、寄出去、拿出来、拾
”起来、送上来等
2．4． 听说法（结构法）
听说法主张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅，也重视反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯
教学内容以句型为中心，通过句型练习掌握目的语。在教学的过程中，
Trang 17发现学生的错误时，要严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯
如：到学生已经掌握了一定量的语音、词汇和语法知识的一定阶段，教师常可用言语描述来代替用实物、图画和图像创设的语言情景。言语描述情景有助于学生进行汉语听力和口语训练。特别是在初级阶段，课文简短，而且是针对句型而编写的，语言较口语化，读起来上口，适宜对学生进行听说技能训练。
（1） 让学生用汉语口头解释课文
让学生用汉语口头解释课文（尤其是语言比较容易理解的课文），这可以培养学生口头表达能力，也可以有效的检验学生对课文的理解能力。让学生解释读过或听过的一段课文，对深奥、语句较长的课文，允许学生看书解释。对于内容浅显的课文，教师可根据情况，或不给学生任何提示，让他们独立解释，或将关键词、词组或句型结构写在黑板上，帮助学生回忆，或作简要提示。
（2） 让学生用汉语口头复述课文
为了使学生能密切结合”教学原则课文进一步理解掌握语言难点和通篇意思，在课文讲完后，可让学生口头通篇复述课文，也可以在讲解语言难点后，教师让学生口头复述含有语言难点的句子。这时，教师可对一个句子或句子中的一部分朗读三遍后，让学生准确地复述教师朗读的内容，注意学生复述中的关键性错误，让学生自己纠正。这种瞬间回忆的训练把听力理解和口头表达结合”教学原则起来，既能培养学生的短时记忆，又能使学生学习掌握生疏的句子结构，长期坚持使用这种方法会使他们逐渐消化吸收结构，达到活用，并形成自动化习惯。
（3） 让学生讲故事
学习一些短文阶段的叙述性课文，教师可以要求学生将这些课文改编成故事让他们讲。教师可以先讲给学生听，然后让学生自己讲。教师也可以用
Trang 18教师把课文简化后变成小故事讲给学生听。在学习一些短文阶段的叙述性课文时，教师可以先讲给学生听，然后让学生理解全文大意，有助于激发学生的学习动机，促使学生自觉地去阅读材料，了解细节，同时培养了学生的听力能力。
例如：《汉语教程》（北京语言大学出版社）第三册上第 65 课《滥竽充数》 。本课课文是叙述性的。
为了刺激学生的学习兴趣，教师可以扮演南郭先生、齐王，甚至扮演齐王的儿子来讲这篇课文。
我叫南郭，在一个遥远落后的地方生活。说老实话，我不太喜欢贫穷的生活。每天从早到晚都要埋头苦干地种地，但是我却吃不饱，穿不暖，太辛苦了！有一天，听说齐王特别喜欢听吹竽的，想邀请三百人来一齐吹竽。我想，这真是难得的机会，我就去拜见国王。到表演的时候，我就混在吹竽的人群里，装出一副吹奏的样子，骗过齐王。美妙的乐曲让他听得入迷。休息
“的时候，我就拿着一支竽跑来，吹牛说： 我是吹竽能手，功夫不比在座的任
”
何一位差。 齐王看我很沉着，就收下了我，叫人给我吃的穿的。在这么富裕豪华的宫廷生活，我专挑好的吃，专拣好的穿。我不用劳动，把竽也扔在一旁，就这样一天天地混饭吃。
后来齐王死了，他的儿子当了国王，也喜欢听吹竽。不过，跟他父亲不一样的是，他不喜欢听合”教学原则奏，爱听独奏。那时候，我觉得自己再也混不下去了，就偷偷的溜走了。我回到自己的家乡，努力种地，靠自己的双手生活。每次我家园的树开花，结果，看看红色的熟果，闻闻熟果的香味，我真的体会到一个幸福生活的简单意义。
学生把握课文内容之后，教师也可以将课文的主要情节画在黑板上，也要写下课文的重点词语和结构，然后让学生根据画面和一些启发点，运用自
Trang 192．5．交际法（功能法）
交际法明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。在教学的过程中，要注意以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选举真实，自然的语言材料，而不是人为的教科书语言。
教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际情景并多采用小组活动的形式，通过大量的言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合”教学原则起来。
——
语法主要通过话语情景综合”教学原则教学，必要的句型操练也为掌握话语能力服务的，并结合”教学原则话语进行。
运用交际法教学时，要将单向技能训练与综合”教学原则性技能训练结合”教学原则，不排斥单项技能训练，但要以综合”教学原则性训练为主，最后达到交际中综合”教学原则运用语言的目的。另外，还要通常按话题螺旋式的安排语言材料，将功能与结构结合”教学原则在话题之中，循序渐进的组织教学，每一话题有几次循环，每次逐渐增加难度。交际法强调言语交际的内容和信息的传递，还可求语言形式，对学习者在学习过程中出现的语言错误要有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠就不纠，尽量鼓励学习者言语交际活动的主动性和积极性。
二、课文学习策略
学习策略是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧等措施。研究学习策略，目的是很明显的：对学习者而言，了解汉语学习的规律，主动把握学习过程，可以使所学语言尽快的、尽量地被收入、内化、贮存、提取和使用。学习者掌握成功的学习策略，能使其加快学习速度，提高学习效率。对教师而言，一切教学活动的展开必须符合”教学原则学习的规律，这样的教学才是有效的。教师只有了解学生的学习过程，了解他们所
Trang 20“ ” “ ”采取的学习策略，增加了对学生的理解才能以 教 和 学 一致起来，真正做到有针对性的教学。
笔者经过研究《汉语作为外语教学的认知理论研究》（徐子亮， 2000年），获得了学生学习汉语所采取的最普遍性的学习策略，这就是：
1． “有选择的注意”策略
注意是一般的警觉功能，是知觉的集中。在课堂学习中，学生在接受信息的同时，不断地对大量信息作出选择性的反应，这种情况在课堂上是不断地在发生的。因为一堂课的信息是很多的，学生必须不断地进行选择。有的信息是学生熟悉的或掌握的，他就不一定很注意，有些信息是新的，对这种刺激他必然作出较强烈的反映，加强注意的力度。提问和回答这种表现形式的注意是一种有意识的注意，是预先有一定目的的，并需要一定的意志努力。
注意的目的是要对重点注意的语言信息积极开展智力活动，为信息编码和记忆提供足够的线索。主动提问或回答是一种积极的智力活动。各人编码记忆所需要的线索是有差异的，只有主动索取最有利于个人的线索，才能达到最好的编码记忆的效果。所以要使学习取得一定的实效，就应该提倡积极的提问和回答。
2． “利用和创造学习环境 策略”
环境在语言学习中起着十分重要的作用。要正确掌握一种语言，除了能造出符合”教学原则该语言语法的句子以外，还应该能在一定的交际场合”教学原则中正确地运用所造的句子来达到交际目的。所以学习语言，离不开环境和条件，而利用或创造学习环境，则是促进语言学习的有效策略。
现代认知的信息加工理论认为，学习者通过多种信息系统收集多方面的信息，收集的信息越多，越是可靠，所获得的知识也就越是真实和有用。例如讨论这种课堂集体活动，学生参与其中，就处于一种特定的语言环境之中。他要同时接受来自多方面的信息，这使感官获得的信息量是十分丰富的。信息的容量越大，其可靠性也越高、对于知识的巩固和运用也就更有实际意义。与此同时，课堂讨论时要思考，提问或回答，这时个体的思想就不是封闭式而是开放式的。外界的刺激是多方面的，必须作出多种反应。这个反应的过程是个体高度检索，提取有关信息的过程，它不仅能够把旧知和新知同当前
Trang 213． “有效记忆 策略”
第二语言的学习依靠大量的记忆。有效记忆的策略是第二语言学习成功的关键性策略，汉语学习尤为如此。记忆是信息的编码，储存和提取的心理过程。它包括短时记忆和长时记忆两个不同的信息贮存系统。有效记忆必须把信息保持在长时记忆库中。通常，一般的学习，开始时信息如果以听觉和视觉编码，大都进入短时记忆库；“功能”是指用语言做如果以语义编码，信息则可以长时保持。所以有效的学习要让短时记忆库中的信息进入到长时记忆库中。复习、预习、背诵以及多种线索的记忆编码，都是保持信息的有效策略。
3．1．复习
复习的目的是将在课堂上获得各种语言知识在尚未遗忘之前进行及时的巩固，并进入长时记忆的贮存、保持，以便提取。
3．2．预习
除了复习以外，预习也是学生普遍运用的学习策略。预习是一种控制自己的注意并对信息进行先期编码的过程。在预习时，学生一定注意未学过的新的知识和内容。在发现新知识的同时，他必然以新知与头脑中内在的旧知识挂起钩来，产生联系，也就是将记忆的各个环节关联起来。从这个意义上来说，预习本身也是往记忆网络中进行有关语言项目的编码。预习增加了编码进行的次数，而编码进行的次数越多，头脑中的表征与现实的对象之间的匹配越密切、线索越多，信息保持的实现就越长，记忆也就越牢固。同时通过预习，学生可以对新知识有一个大致的了解，需要注意的内容有哪些，难点是什么。这样当他在听课时就能合”教学原则理的分配自己的注意，把精力集中在最需要注意的地方。
3．3．背诵和复述
通过背诵和复述可以让短时记忆库中的信息进入到长时记忆库。背诵和复述是一种刺激反应，信息通过多次的刺激反应也能进入到长时记忆库中。但是这种方法还是属于机械学习的范畴，随着时间的推移，不及时复习也容
Trang 224． “借用母语 策略”
学习汉语的越南学生都是成年人的第二语言学习。在这之前，越南语已
经 根深蒂固 地存在于他们的思维和记忆之中，因而，在汉语课文学习中学生借用母语来学习便成为很自然的事了。而在接受信息或表达思想时借用母语的学生则更多。由此可见，借用母语是越南学生所运用的一种很主要的学习汉语策略。
借用母语有阶段性。第一阶段初学时，学生往往比较多地使用这一策略。随着学生汉语水平的提高，利用母语就会大大减少。以后的阶段的母语借用主要是用于难以解释的词语和语法规则的对比上。母语的借用可伴随着学习的各个阶段一直存在，但随着学习水平的逐步提高，利用母语的机会应该越来越少。
初级教材，宜围绕学生生活，选择那些必需的，应用面宽的生活用语编成教材。可以设身处地为学生规划一幅社交图。这幅社交图在初级阶段即是必需的，又是可行的。比如，衣、食、住、行、参观旅游、交朋友、中国风俗习惯等。
2．趣味性原则
赵贤州在《教材编写散论》一文已指出：教材的趣味性与教材的科学性、针对性、实践性是密切相关的。语言学习是枯燥的，选用趣味性强的语料可
Trang 232．1．课文内容的趣味性
极性。避免选用枯燥无味或表面似乎有趣，实为内容单薄，一目了然，或内容要编选余味无穷的课文作语言学习材料。
* 课文内容要多样化。这包括情景、功能、体裁、题材的多样化。有学校生活的，也应该有现实社会的；“功能”是指用语言做有古代的，更应该重视当代的。丰富多彩的内容，是为了满足学生学以致用的要求。值得注意的是，要紧紧抓住语言技能培养这一条主线，我们之所以强调课文内容的可读性，因为基础汉语教材，严格说来，总是脱离不了课文、语法、练习三部分。这三部分是一个有机的统一体，是相辅相成的。从语言习得的过程看，三部分中最重要的显然是课文。就语言形式而言，学生也是从课文里获得语言，而不是在语法条条里。语法主要是对课文中的语言现象作规律性的描述，它跟练习一样，起着帮助学生掌握课文，既掌握语言技能的作用。因此，教材编写应对此十分重视，注意教材中课文的趣味性。
2．2．语言的趣味性
语言要自然、规范、生动活泼。我们常常注意了语言的规范化而忽视语言风格的多样化。公式化的，枯燥无味的语言是无法激起学生兴趣的。在现实世界里，语言本身是丰富多彩的。语言材料的特点是语言形式比较枯燥。如何使学生乐意进入语言形式和语言技能的习得过程，就需要教材的编者在语言的趣味性上下功夫，不但要规范，而更需要活泼多样，富有情趣。
2．3．文化知识的趣味性
语言作为交际工具，它与文化知识的关系十分密切的。在语言教材中，如果能把知识文化和交际文化放在恰当的位置，并进行适当的对比，将会增
加教材的趣味性。有了 对比 就会有思考，有了思考，就会产生兴趣，这是人们的一般思维规律。
3．实用性原则
教材的实用性主要体现在：
Trang 243．2．教材的语言材料必须来源于生活、来源于现实，要有真实性。从初级阶段开始就应该根据学生的语言水平适当选用一些目的语真实材料。要提供尽可能接近生活的真实语言情景，主要是目的语环境的情景，也应适当提供母语环境的情景
3．3．要有利于贯彻精讲多练的原则。既要提供必需的理论知识，更要提供大量的、充分的练习。练习是获得技能和能力的主要途径之一，是教材中的主要部分。练习要生动有趣，在形式和层次上要多样化。
3．4．要有利于开展交际活动，使教学过程交际化。
4．科学性原则
4．1．要教规范、通用的语言
4．2．教材内容的组织要符合”教学原则语言教学的规律。顺序的安排要循序渐进，做到由易到难。，由简到繁，由浅入深。题材内容也应从日常生活交际开始，由近及远，逐步扩大到社会生活、政治经济、文化传统等。新词语和难点要分布均匀、合”教学原则理、难点分散。要特别注意词汇和句型的重现率，循环复习，加强记忆
4．3．对语言现象（语音、词汇、语法、语义、语用等）的解释都要注意准确性，避免造成对学习者的误导。
4．4．教材内容要反映出学科理论研究的新水平，及时更换陈旧内容。另一方面，语言研究的新成果进入教材，又要持慎重态度，这也是科学性的体现。
5．系统性原则
教材系统性涉及到很多方面。首先要指教材内容在基本知识介绍和技能训练方面，也就是语音、词汇、语法、汉字等语言要素和听、说、读、写言语技能的安排方面，要平衡协调、有一定的章法。学生用书、教师手册、练习本、单元试题各部分要分工合”教学原则理，相互呼应。纵的方面，初级、中级、高级不同阶段教材要衔接；“功能”是指用语言做横的方面，综合”教学原则技能课与听、说、读、写专项技能
Trang 25以上 五性 是编写对外汉语教材要遵循的原则，也是评估对外汉语教材的标准。
四、小结
在对外汉语教学的过程中，为了有效地进行教学，教师不仅要遵循与现代汉语作为第二语言教学相关的教学理论，而且也要灵活地运用现代汉语作
为第二语言课文教学原则及其教学方法。 教 是为了 学 ，因此一切教学活
“ ” “ ”动必须符合”教学原则学习的规律， 教 和 学 要一致起来才能取得好的效果。为了让
“ ”教师了解学生的课文学习过程，增加对学生的了解，使课文的 教 适应课文
“ ”
的 学 而做到有的放矢，笔者在第一章也初步介绍一些关于课文的学习原则。课文教学的开设的成功与否，很大程度上取决于所用的教材。教材直接影响教学的质量和效率。因此，第一章笔者已介绍教材编写的原则，以便于教师在课文教学的过程中对自己所用的工具有所评价的标准，因此可以克服教材的盲区，充分利用其长处。
总之，本论文的第一章的基础理论对一切教学活动，包括教学计划的制定、教学内容的选择、教学过程的组织，教学方法和手段的运用都有指导作用。
第二章
Trang 26越南师生初级阶段汉语课文教与学的实况考察壱、 初级阶段汉语课文教学原则、方法运用考察
1．初级阶段汉语课文教学原则考察
目前，对外汉语教学界还没有制定对一个有效的课堂活动调查标准，因此笔者在本论文第一章理论的基础上进行课堂实录以评价一堂汉语课课文。课堂实录是指在课堂进行现场记载，然后根据记载材料就对越南教师在课堂上课文教学的教学原则、教学方法，课堂上学生学习的情况以及师生互动情况进行测量、分析，目的在于探究目前越南教师常采用的课文教学方法以及某一方法的实际效果。笔者分别对两个语音阶段、五个语法阶段和五个短文阶段的班级进行课堂实录，一共 12 堂课。调查表里使用的Y1、Y2 等符号为语音阶段的班级，F1、F2、F3、F4、 F5 为语法阶段的班级，D1、D2、D3、D4、D5为短文阶段的班级，以 V”为是。“
Trang 27在掌握知识的基础上，教师常跟学生进行交际，或给学生设计真实的交际情景，师生一起扮演不同角色，师生互动，学习气氛愉快、轻松。在短文阶段，为了让学生熟练掌握课文，教师常采取的方法是多提出问题，让学生寻求答案，这样是互相交流的一种方式。
在语音语法阶段，41.7%教师重视让学生训练课文里的语言结构，说明教师在语音语法阶段以结构为基础，这完全符合”教学原则结构教学的系统性。因结构是为功能服务的，所以 50%教师要求学生用课文里出现的语言结构来进行交际。
到短文阶段，只有 D4 班的教师在讲解课文时重复要求学生训练课文里的
果然”等重点词语，在学生把握课文的内容和语言结构的基础上教师也脱离课文内容，要求学生设身于离家人，给大家讲离家的感觉。这样一来，教师也做到结合”教学原则结构与功能的课文教学原则。只有 Y1、Y2、F3、F4、D4 教师会结合”教学原则结构与功能的原则。实际上，在初级阶段，因为初级阶段以结构为主，而且短文阶段的课文太长，每篇课文只能用两节课来讲，所以没有人做到结合”教学原则结构、功能、文化三方面结合”教学原则贯穿整个课文教学过程。
比例语言形式操
Trang 280 1 2 3 4语言形式操练时
纠正
表二（一）、（二）显示，在课堂上，学生进行语言形式操练时，33.3%教师马上纠正，目的在于要求学生操练语言时以准确为主，这也符合”教学原则 “对学生
”语言错误恰当纠正 课文教学原则。在语法、短文阶段中教师忽略在语言形式操练时进行纠正的占 41.7%。相反，学生运用课文里所学的语言进行言语交际时教师马上纠正的占 75%,这个比例说明在交际训练时大部分教师太过分追求正确度而不注意提高学生的流利。短文阶段的教学任务是培养学生成段表达的能力，教师在学生用汉语表达或进行交际时常纠正一定影响到学生表达的思路。应该纠正的不纠，这是课堂实际上比较普遍的现象。根据调查数据，在学生进行语言形式操练时，41.7%的教师不给学生纠正，只有 58.3%的教师及时纠正直接影响交际顺利进行的错误或 偏离正确语言形式较远的错误，其
中 33.3%的教师马上纠正，8.3%的教师给学生有机会再说，还有 8.3%的教师让学生相互纠正。学生进行言语交际时，75%的教师常不等交际结束就马上给学生纠正语音、语法的错误，因而打断学生的思路，影响学生语言水平的发挥。
V V VV VV VV V V V VV VV V66.7%1．4 “． 听、说、读、写、译全面要求 原则考察”
表四：
教师
活动
YY1 Y2YF1F F2FF3F F4FF5F D1DD2DD3DD4 D5D 比例注意培养
学生五项
技能
V
Trang 29根据表三、四的数据，不难发现，66,7%教师讲课文时会选择课文的重要的语法点，这充分体现大部分教师会采用精讲的技巧。笔者听 F2 班上《我去邮局寄包裹》的第 21 课时，教师开始上课时已会引起学生注意课文话题所表现的连动句这一语法点，然后在整个课文教学的过程中，教师常通过提问法、翻译法，情景法,听说法等重复要求学生讲练这一语法重点。这样，这位教师不仅会精讲，而且还让学生多练。但在 F2 班讲练课文时，虽然教师采用的教学方法比较丰富，但归根结底并非全面地培养学生听说读写的技能。在整个教学的过程中，笔者发现，教师常重视学生的听、说、读、译能力，而忽略培养学生的写作能力。这一现象也出现在其他课堂教学，特别是在语法、短文阶段，教师只着重于培养学生的听说能力，完全忽略培养学生写作能力的重要性。值得注意的是，在语音阶段，因为学生开始学汉语时常遇到的麻烦是写汉字，所以在笔者听Y1、Y2 班的课时，课后的 15 分钟教师都要求学生写一段文章，课后也要有作业（文章的话题大多跟当天所学的课文内容有关）。在语法阶段，据笔者调查，仅凭在课堂上培养学生的 4 项技能实际上是很难实现的，要求学生写作常是课后做的。
在短文阶段，因为课文的篇幅太长，词汇量太多，课堂上教师不把握对教学的重点，所以却多讲少练，这意味着课上教师讲的关于课文的内容和重点词语太多，而让学生练习的时间太少。在这种情况下，只要求学生掌握课文的内容和语法点也是很难实现的，谈不上课堂上培养 4 个技能。D3、D4 班的教师虽然精讲，但让学生多练课文内容的办法常是提问法（师生问答、学生互相问答）、情景法（扮演角色）。这样，课堂上如果让学生多练，教师培养学生的只是听和说的两个技能。上第 92 课《情绪智商》，D5 班的教师着重于多讲课
文的内容和着重重复讲课文里的语法点，然后要求学生写关于 成功的因素 ，
“这样教师也注意培养学生在课堂写的技能，但因此就没有时间培养学生 听说
Trang 30在短文阶段，随着学生语言水平的提高，学生的表达能力增强，应变加快，当课堂上学生不明白教师的意思时 D2、D3 班的教师才用越语解释，笔者发现，D2、D3 班的教师上课时虽然都少量用母语进行难点讲解，D4、D5 班的教师完全用汉语上课（学生不明白时他们才想方设法用汉语解释），但是课堂上，教师和学生之间的沟通变得容易，学生能较为顺利地完成各个学习任务，除了回答教师提问外，还在讨论、辩论、角色扮演等项目中都积极参加，课堂气氛浓烈，教师与学生、学生与学生之间的互动较多。
实际上，大多部分学生不能完全摆脱在头脑里已存在的越南语。这样一来，借助越南语来学习汉语就可以带来正迁移和负迁移的两种影响。所以，可以借助越南语帮助汉语学习，从理论上解释，是一种正迁移，特别是在语法阶段。所以，F1、F4 班的教师如果可以利用一些正迁移来教学，就可以帮助学生更容易掌握课文里出现的语法点。在教学的过程中，教师利用正迁移的同时，也应该避免负迁移。另一方面，教师如果不随着学习阶段的推移而减少越语的借用，而是过多地依赖越南语，就会造成负迁移，可造成越南式
Trang 31的汉语情况。应该注意的是，D1 班的教师经常用母语讲练课文。这样的教学方法不是理想的语言教学，也难以培养学生运用汉语进行交际的能力。（请看表五）
1．6 “． 以语篇为教学单位 原则考察”
关于寻找答案的方式，按照问题的回答方式，笔者发现，越南教师寻求问题答案的策略有四种方式：1）指定学生回答；“功能”是指用语言做2）要求学生集体回答；“功能”是指用语言做3）学生自愿回答；“功能”是指用语言做4）教师自我回答
根据笔者在课堂实录的结果，教师指定学生回答和学生集体回答的策略运用得较多，分别占 100%和 83.3%。短文阶段的学生上课发言踊跃，自愿回答的比率比语音语法阶段的学生多。但这只是表面现象，仔细观察可以发现，自愿回答教师提问的学生都是固定的、语言能力较强、语言流利性高的学生，对于能力较弱、语言流利性不高的学生来说，他们练习汉语的机会是很少的。这样，不少学生上课时就属于被动状态，不能确定课文的重点和难点，完全依靠教师的讲解，而不能主动提出问题。
另一种现象是 25%教师讲课时常对自己所提出的问题进行自我回答，而且教师还没给他们足够时间来考虑。这一方面反映了教师等待学生的耐心不够。另一方面，也是教师想节省时间的一种表现。他们想尽可能充分利用时间让学生有更多的机会进行课文训练或对学生进行更透彻的讲解。殊不知，这样做大大降低了提问本身的意义，同时也使学生变得更加依赖教师（赵晓红，1998）（请看表六）
Trang 32“根据第一章的课文教学理论，笔者已指出 在对外汉语教学的过程中，运用真实的社会语言情景和实物、图画、动作以及用语言创设的社会语言情景
”是十分重要和应采用的教学手段 。实际上，只有 25% 教师可以一边让学生看实物、图画、手势、动作，一边讲话，这意味着只有 25%教师采用视听法。笔者去听 F5 班的教师讲第 45 课第一篇课文《我的照片洗好了》时，这位教师先让学生听录音和教师领读，其次要求两个学生一对一对朗读，最后为了减少这篇课文的枯燥性，这位教师就拿一些照片要求学生评价。学生一边看照片，一边用汉语来评价这张“流利”的一方，总是看到学生用汉语进行交照片洗得好不好，人照得怎么样，颜色深不深等。这样，学生很容易掌握课文的主要内容，课堂气氛也十分轻松，活跃。在初级阶段，教师讲课时如果可以把实物、图画、手势、动作与话语相结合”教学原则，录像与录音相结合”教学原则和听觉感知与视觉感知相结合”教学原则，这就便于学生领会交际内容和促进学生对记忆材料的长期储存，加强学生对语音的认知效果，加强学生的理解与表达思想的进程。上综合”教学原则课讲练课文，有 25%教师只要求他们朗读，也不让学生听录音，16.7%教师要求学生背熟，然后要求各个学生进行会话。对教师讲练课文的方法进行研究的目的是了解目前越南教师在课堂上怎么启发学生把握课文的内容。调查数据表明，83.3%教师采用提问法。只有D3、F5、F2 班的教师讲练课文的方法丰富多彩，根据每段课文的特点而采取最有效的方法。
总而言之，通过课堂调查和问卷调查，笔者发现，目前对越南学生初级汉语课文教学的现状大致是：教师对课文教学原则、方法的偏误是教师运用
Trang 33“结构、功能、文化三结合”教学原则 原则及 对学生语言错误恰当纠正 原则的误解；“功能”是指用语言做” “ ”
对 精讲多练 这一原则有片面理解、运用不恰当的现象；“功能”是指用语言做课堂上重视听说技能而忽略读写技能的培养；“功能”是指用语言做课堂教学中滥用越南语的情况；“功能”是指用语言做教师提问的方法以及讲练课文的方法不得当等问题。
Trang 34对象是越南学生（本科生，一年级、二年级），总计 220 个学生，回收率达100%。 设计内容的目的是了解学生个人课文学习的状况。
笔者在课堂群体学习策略中设计了六个调查项目，分别是：1、课堂注意资源的分配；“功能”是指用语言做2、对待课堂上他人的学习活动；“功能”是指用语言做3、课堂提问方式的运用；“功能”是指用语言做4、课堂回答问题的态度；“功能”是指用语言做5、听不懂授课内容时采用的方法；“功能”是指用语言做 6、对待课堂的集体活动。在个人学习策略中设计的九个调查项目，分别是：1、个人预习的情况；“功能”是指用语言做2、个人预习方法和内容；“功能”是指用语言做3、个人复习情况；“功能”是指用语言做4、个人复习的内容；“功能”是指用语言做5、个人背诵的情况；“功能”是指用语言做6、接收信息时译成母语的情况；“功能”是指用语言做7、用母语构思再译成目的语表达的情况；“功能”是指用语言做8、词语记忆的方式；“功能”是指用语言做9、用汉语提问的情况
Trang 35注意的另一种表现形式是提问和回答，这种注意是有选择的。学生对疑难之处和问题进行发问，对自己已经注意到的课文内容作出回答。就提问而言，课堂上经常提问的学生占调查总数的 51%，听不懂所授课文内容时采用提问方式的学生占 71.8%。回答问题项，积极参与的学生只占 32.7%，被动参与的学生占 65%。
（2） 利用和创造学习环境策略状况的分析：积极参与课堂活动的学生只
占 45.9%,常做听者，只做听者的占 10.9%,这样说明课堂上的活动还没有受到大部分学生的欢迎。
考察的数据表明，课堂上，学生不是全心全意地学习，常处于被动的位置，不太热情参加群体学习活动。
法和内容 查生词 查生词看课文 查 生 词 学 语法看课文 查生词学语法看课文作练习人数（%） 55(25%) 144(65.4%) 15(6.8%) 6(2.7%)
Trang 36关于预习情况，考察数据表明，运用预习策略的学生占 91.2%,但有时预习的学生则占 63.1%，其中 65.4%的学生采用查生词看课文的方法。
背诵课文的学生占调查总数的 36.2%,其中每篇课文都背诵的只占 4%。值得注意的是，完全没有背诵课文的习惯的学生占 63.6%。
（2）借用母语策略状况的分析
调查数据表明，有 20.9%的语音、语法阶段的学生常翻译成越南语再理解，13.2%语音语法阶段的学生和 40.4%短文阶段的学生有时翻译有时不翻译。用汉语进行交际的时候，如果语言表达上遇到困难，26。8%的语音、语法阶段的学生经常用越南语构思再译成汉语表达，56.3%语音语法阶段的学生和12.7%的短文阶段的学生有时用母语构思再译成汉语。这样，大多部分学生不能完全摆脱其头脑里既有的母语思维方式。因此，借助越南语来学习汉语就可以带来两种迁移和负迁移的影响。所以，可以借助越南语帮助其汉语的学习，从理论上解释，是一种正迁移。学生在汉语学习的过程中，利用正迁移
Trang 37参、 现用《汉语教程》考察
在这篇论文里，笔者选择《汉语教程》全部三册共 100 课（北京语言文化
—大学出版社 杨寄洲主编）为调查的教材。之所以有这样的选择，是因为目前在越南有很多高等院校中文系正在用之以进行对越汉语教学，笔者本身也有点经验。
众所周知，教材的趣味性是由多种因素决定的。概而言之，包括内容和形式两个方面，而以内容为主。所谓内容，指教材的课文、语法、练习等。其中，内容又以课文为主。由于本论文篇幅的关系，笔者从对课文的调查动手，也着重于调查课文所体现的体载、情景、功能、题材等因素的多样化、
“科学性、针对性。赵贤州在《教材编写散论》这篇文章曾经说过： 我们之所以要特别强调课文内容的可读性（趣味性）因为基础汉语教材，严格说来，总是脱离不了课文、语法（包括句型）、练习三部分。这三部分是一个有机的系统体，是相辅相成的.”。可以说，学生从课文里获得语言，而不是在语法条条里获得语言。语法部分主要是对课文中出现的语言现象作规则性的描述，它跟练习一样，起着帮助学生既掌握课文，又掌握语言技能的作用。这些因素也都是造成一部教材有趣味性的原因。
1、课文部分
1．1．体载
杨寄洲设计《汉语教程》时也把这部教材分为三册。第一册共 30 课，其中从第一课到第十二课为语音教学阶段，从第一册第十三课到第二册六十课进入语法教学阶段，把教学的重点放在句型和课文的讲练上，也可以说在这个阶段，已逐渐出现活生生的，具有交际价值的课文。第三册分上、下两册，每册 20 课，第三册的课文以记述文为主，且称之为短文阶段，内容多是反映中国当代社会生活的小故事。因此，关于《汉语教程》这部教材的体裁，笔者将它分为会话体和叙述体两种。会话体一共有 56 篇课文（从第一册到第二册），叙述体一共有 43 篇课文（第一册的第 18 课、第 24 课，第 30 课，第
Trang 38二册的第 36 课，第 42 课以及第三册从第 61 课到第 99 课）。第 100 课时比较特别的，因为它不属于上面所说的会话体或叙述体，第 100 课的体裁是说明文。数据列表如下：
“交际场合”教学原则 分为两种：一种是一般场合”教学原则的交谈，如二人坐着或散步时聊天，”或几个人漫无边际的闲聊等；“功能”是指用语言做另一种是特定场合”教学原则的交谈，如在书店买书，在学校图书馆借书，在医院看病等，这些场合”教学原则交谈的内容一般是可以预料得到
Trang 39《汉语教程》一共有 20 多个题材，包括购物（第 9，10，12，22 课）、介绍（第 3，14，33 课）、看病（第 32 课）、就餐（第 8 课）、住宿（第18，33 课）、日常生活的交往（第 19，51，52，55，16，17，40 等课）、约会（第 20，25，36 课）、爱好（第 28 课）、帮忙（第 40，21，46 课）、聚会（第 23 课）、打电话（第 31，40，57）、看望（第 43，57 课）、谈论
（第 13 课）、人际（第 68 课）、家庭中心关系（第 77，95，99 课）、旅行
（第 56，40，81 课）、消遣（第 94 课）、爱情（第 91 课）、教育（第42，78，82，84，92，96 等课）、环境（第 79，93，98 课）等。
1．4．文化知识
具，语言和文化密不可分。从理论上说，文化导入贯穿在整个对外汉语教学的过程中，语言和文化关系很密切，因此，笔者决定要对教材是否反映中国
文化进行考察。魏春木在 基础汉语教学阶段文化倒入内容初探 已指出： 文化是有结构层次的，大致分为文化行为和文化心理两大部分。前者指人们发出的动作系统，它是外显的、受支配的，处于文化的表层；“功能”是指用语言做后者指行为背后的价值观念系统，它是内隐的、支配的，处在文化的底层。根据文化的结构层次理论，可以把文化项目划分为两大类，文化行为项目和文化心理项目”。经过考察，笔者发现《汉语教程》里的文化因素也充分体现在每篇课文，具体如下：
Trang 40， 47 （ 一 ） ， 48 ， 50 （ 一 、 三 ） 51 ， 52 ， 55
（二），56（一、二）57，58，63属于表示感情态度的 29，61
汉语教程的课文充满实用性，《汉语教程》一共有 20 多个题材，设计的情景、文化项目也丰富多彩的。这个实用性体现于每篇课文都有具体的人物、