PROPOSITIONS D’UN SITE WEB POUR LES VIETNAMIENS QUI APPRENNENT LE FRANÇAIS

RESUMÉ Malgré le développement considérable des technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, les apprenants vietnamiens

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PROPOSITIONS D’UN SITE WEB POUR LES VIETNAMIENS

QUI APPRENNENT LE FRANÇAIS

DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PROPOSITIONS D’UN SITE WEB POUR LES VIETNAMIENS

QUI APPRENNENT LE FRANÇAIS

REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer en premier lieu ma profonde reconnaissance à Monsieur Trinh Duc Thai, Professeur - docteur en science du langage du Département de la Langue

et de la Civilisation française pour ses conseils pertinents, ses encouragements, sa patience et son enthousiasme qu’il m’a réservés tout au long de mon travail de recherche

Qu’il me soit permis également de remercier les professeurs et les étudiants du Département de la Langue et

de la Civilisation françaises pour m'avoir aidée à recueillir des données en faveur de ma thèse Leurs avis ont été une ressource pratique précieuse pour l'élaboration de notre site web

Mes remerciements particuliers s'adressent à ma famille et à mes chefs qui m'ont créé de bonnes conditions pour que je puisse terminer à temps cette recherche

Et enfin, un merci tout spécial est adressé à mon futur mari Ce mémoire n'aurait pas pu être complète sans ses encouragements et ses aides techniques

Hanoi, le 29 septembre 2008

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

RESUMÉ

Malgré le développement considérable des technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, les apprenants vietnamiens de français n’ont pas de site web convenable à eux Ainsi, l’idée d’un site web avec des cours gratuits, des ressources en ligne qui complètera les heures en classe est née

Ce sera un centre ó les apprenants de français peuvent partager leurs difficultés, leurs expériences, ó les enseignants trouvent une autre voie pour comprendre leurs étudiants,

ó l’apprentissage est individualisé d’une façon raisonnable afin de répondre exactement au besoin de chacun

Mots clés : Technologies de l’information et de la communication, site web pour l’apprentissage du français, apprenants vietnamiens, cours en ligne gratuits, apprentissage indivudualisé, lieu d’échange et de divertissement

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX VI

LISTE DES GRAPHIQUES ET DES FIGURES VI

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I: CADRE THEORIQUE 4

I.1 LA FORMATION À DISTANCE 4

I.1.1 Formation à distance, qu’est-ce que c’est ? 4

I.1.2 Raisons du développement de la formation à distance 5

I.1.3 Caractéristiques de la formation à distance 6

I.2 ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE BASÉS SUR LE WEB 8

I.2.1 Définition 8

I.2.2 Avantages du Web pour l’enseignement et l’apprentissage 9

I.2.3 Difficultés et limites du Web pour l’enseignement et l’apprentissage 10

I.3 RÉALISATION D’UN ENVIRONNEMENT D’ENSEIGNEMENT BASÉ SUR LE WEB 11

I.3.1 Etude des besoins et de la capacité 12

I.3.2 Conception du design pédagogique 13

I.3.3 Acteurs d’un environnement d’EBW 20

I.3.4 Anticipation du cỏt des dispositifs 29

I.3.5 Mise en oeuvre et évaluation 30

CHAPITRE II : LA CONCORDANCE ENTRE LES BESOINS D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN LIGNE DES VIETNAMIENS ET LES CARACTÉRISQUES DES SITES WEB ACTUELS POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS EN LIGNE 32

II.1 BESOINS DES VIETNAMIENS À PROPOS D’UN SITE WEB POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS EN LIGNE 32

II.1.1 Caractéristiques du public 33

II.1.2 Notion « apprentissage du français en ligne » vue par les étudiants 34

II.1.3 Objectifs de l’apprentissage du français en ligne 35

II.1.4 Obstacles pour l’apprentissage en ligne 37

II.1.5 Un site web aux besoins des étudiants 38

II.1.6 Disponibilité mentale pour l’apprentissage en ligne 42

II.1.7 Sites web fréquentés des étudiants 43

II.2 ÉTUDE DES SITES WEB EXISTANTS POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS EN

LIGNE 45

II.2.1 Présentation des 3 sites web d’apprentissage du français en bref 45

II.2.2 Design 54

II.2.2 Contenu 56

CHAPITRE III : PREMIÈRES INITIATIVES D’UN SITE WEB POUR LES APPRENANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS 61

III.1.PUBLIC VISE 61

III.2.OBJECTIFS 61

III.3.DESIGN 62

III.3.1 Critères 62

III.3.2 Page d'accueil du site web 63

III.4.CONTENU 65

III.4.1 Composants 65

III.4.2 Organisation des composants 65

III.5.LANGUES DE PRESENTATION 67

III.6.INTERACTIVITE 69

III.6.1 Leçon interactive 69

III.6.2 Jeux interactifs 74

III.6.3 Apprentissage du français par les chansons 74

III.6.4 Outils de communication 74

III.7.EXPLOITATION DU SITE WEB 77

III.7.1 Apprentissage autonome guidé 77

III.7.2 Vers une formation hybride 78

III.8.FINANCE 79

CONCLUSION 81

BIBLIOGRAPHIE 84 ANNEXE I ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE SUR LES BESOINS D’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN LIGNE DES ETUDIANTS VIETNAMIENS I ANNEXE2 :DEVISDESCỎTSD’INVESTISSEMENT IV

Liste des tableaux

Tableau 2 : Durée de l’apprentissage du français des répondants P.30 Tableau 3 : Présentation des 3 sites web d’apprentissage du français en bref P.43

Liste des graphiques et des figures Graphique 1 : Temps réservé à l’apprentissage du français par jour P.31

Graphique 3 : Raisons pour l’utilisation restreinte des sites d’apprentissage P.34 Graphique 4 : Opinions sur le design d’un site web éducatif P.36 Graphique 5 : Opinions sur les contenus d’un site web éducatif P.37 Graphique 6 : Opinions sur l’organisation des contenus d’un site web éducatif P.39 Graphique 7 : Disponibilité mentale des étudiants pour l’apprentissage en ligne P.40 Figure 1 : Cinq espaces virtuels dans un système d'apprentissage P.12 Figure 2 : Page d’accueil du site http://www.bonjourdefrance.com P.52

Figure 5 : Page d’accueil du futur site web pour les étudiants vietnamiens P.62 Figure 6 : Une leçon de français sur la page http://www.missioneurope.eu P.66 Figure 7.1 : Exemple d’une leçon sur le futur site web P.69 Figure 7.2 : Exemple d’une leçon sur le futur site web P.71

INTRODUCTION

Dans les années 80, avec la naissance de la micro-informatique puis de la télématique, commence l’époque contemporaine, celle d’Internet, des plates-formes et des campus virtuels Au domaine de l’enseignement des langues étrangères, on connaît déjà nombre d’applications technologiques telles que CD-rooms, émissions à la radio, à la télévision,…

et récemment sites web pour l’enseignement et l’apprentissage en ligne Pourtant, ces outils dans les programmes de formation élaborés par les Vietnamiens et convenables aux Vietnamiens sont encore modestes, sans vouloir dire rares Une simple justification, grâce à

« Google », le moteur de recherche le plus puissant d’aujourd’hui, on peut apercevoir qu’il n’y a pas de véritable site web réservé aux étudiants vietnamiens qui apprennent le français

Or un site web pour les francophones vietnamiens, à sa naissance, deviendra non seulement

un outil efficace pour apprendre et améliorer considérablement leur niveau de français, mais aussi un lieu d'échange, de communication entre ceux qui aiment le pays et la langue français, un pont de liaison culturelle entre le Vietnam et la France

Personnellement, ayant accompli la formation post-universitaire sur la didactique de

la langue française, avec une passion pour cette langue connue dans le monde par sa beauté, nous voudrions créer un outil concret et utile pour les étudiants francophones ; et exprimer, par ceci, notre point de vue sur l'utilité des connaissances en faveur de la réalité En plus, nous souhaitons attirer l'intérêt de la société, des organisations et des individus pour la formation en ligne en général et pour l'enseignement du français en ligne en particulier Ainsi, l’idée d’un site web pour les apprenants de français est née, et commence à devenir réelle par ce travail de recherche, la première étape au cours de notre réalisation du site web Dans cet ouvrage, nous nous intéressons le plus à construire un modèle de site web réservé aux vietnamiens qui apprennent le français Nous partons des questions spécifiques telles que :

- Quels sont les besoins des Vietnamiens au sujet de l’apprentissage du français en ligne ?

- Quelle image peut-on décrire sur les sites web actuels pour apprendre le français ? Qu’est-ce qui convient et ne convient pas aux apprenants vietnamiens ?

- Comment se dessine un site web consacré à ce public pour faciliter son apprentissage du français ? Comment utilisera-t-on ce site web efficacement ?

Ces questions nous permettent de formuler des hypothèses suivantes:

- Les apprenants vietnamiens de français ont un grand besoin d’apprendre par l’internet mais il n’y aurait pas vraiment un site web convenable à eux

- Un site web qui propose des cours gratuits, des ressources en ligne, qui complète les heures en classe, qui valorise la culture des deux pays, et qui aide les apprenants de français à bien s’orienter dans leurs études et dans leur vie, répondrait aux besoins

du public ciblé Ce serait un centre ó nos étudiants francophones peuvent exprimer leurs difficultés, leurs expériences, ó les enseignants trouvent une autre voie pour comprendre leurs étudiants, ó l’apprentissage est individualisé d’une façon raisonnable afin de répondre exactement au besoin de chacun, ce dont la formation présentielle n’est pas capable ou peu capable

- Seuls l’enseignement et l’apprentissage en ligne ne donneraient pas de meilleurs résultats On envisagerait à une formation hybride en disposant logiquement les leçons en classe et celles en ligne

En menant cette recherche, nous choisissons le champ de notre étude dans le domaine

de l’application des technologies de l’information et de la communication (les TIC) dans l’enseignement des langues étrangères

Pour ce fait, nous adopterons la démarche suivante : En nous basant sur la méthode descriptive, nous mènerons une enquête auprès des apprenants de français pour identifier leur point de vue, leurs besoins et leur disponibilité au sujet de l’apprentissage en ligne Nous ferons ensuite un synthèse sur les sites web d'enseignement du français existants fréquentés par les apprenants vietnamiens et en comparant ces sites web par rapport aux besoins du public ciblé, nous saurons quels points qui s’adaptent au besoin des apprenants vietnamiens, quels points à revoir et à ajuster Enfin, un modèle de site web sera monté à partir de toutes les données obtenues

Ainsi, dans le cadre de cette étude, notre travail se composera de 3 chapitres Dans le premier se figuront les bases théoriques principales de la formation à distance, l’enseignement et l’apprentissage via l'internet ainsi que ses acteurs Le deuxième servira à présenter les résultats de l'enquête sur le besoin des apprenants et l’analyse des sites web les

plus choisis par les étudiants pour apprendre le français en ligne A partir de ces résultats, nous élaborerons dans le troisième chapitre, le plus important, l'image d'un site facilitant l'apprentissage du français pour les étudiants vietnamiens

CHAPITRE I: CADRE THEORIQUE

I.1 LA FORMATION À DISTANCE

I.1.1 Formation à distance, qu’est-ce que c’est ?

L'histoire de la formation à distance pourrait donc être comprise à partir de l'évolution des médias et des différents dispositifs qu'elle a utilisés Chronologiquement tout

a commencé par l'imprimé qui a marqué le début de la formation à distance et constitué la base des cours par correspondance L'imprimé donc, est le principal élément d'enseignement

et d'encadrement Dès les années 60 du XXè siècle, s'ouvre l'ère du multimédia caractérisée par un usage de différents médias (imprimé, radio, télévision, vidéo, CD, DVD, CD-I ) complémentaires et coordonnés en vue d'un nouvel objectif pédagogique Dans les années

80 du même siècle, avec la naissance de la micro-informatique puis de la télématique, commence l'époque contemporaine, celle d'Internet, des plates formes et des campus virtuels

La formation à distance a développé un modèle de transmission des connaissances bâti sur l'édition et la diffusion de documents imprimés, puis sur des technologies mass média avec la télévision, la radio et le téléphone et enfin, avec l'informatique, elle est passée

du traitement analogique des informations à la création de services numériques interactifs

“online” et “offline” autorisant l'individualisation des contenus Dans ce contexte, promouvoir de nouveaux modes de formation qui donnent une place à l'apprenant, à sa responsabilité et à son initiative, apparaỵt comme un enjeu essentiel pour les formations ouvertes et les nouvelles technologies de formation

Sur ce terme, on a plusieurs définitions typiques Selon le point de vue de Glikman publié sur la page http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/PUBL/VOC/N1/index.html, “la formation à distance est une activité de transmission et d'apprentissage de connaissance mise en oeuvre en dehors d'une présence physique du formateur et du formé dans un même lieu tout au long de la formation” Mais cette façon de définir la formation à distance semble insuffisante On ne sait pas encore comment elle se déroule et à quoi elle sert

Kaye, dans son article intitulé “L’enseignement à distance: un état de la question” apparu dans la revue trimestrielle d’éducation de l’UNESCO, (Série XVIII,1) estime que la formation à distance existe dans la mesure ó trois caractéristiques sont mises en oeuvre :

Le dispositif a recours aux médias (presse écrite, radio et télévision) comme élément majeur de l'apprentissage

Le dispositif permet un affranchissement des contraintes spatiales et temporelles propres aux dispositifs dans lesquels l'apprentissage se fait en présence d'un enseignant

Le dispositif utilise cet affranchissement comme facteur favorisant l'autonomie dans le processus d'apprentissage

Pourtant, à notre avis, cette définition est assez longue et ne généralise pas la formation à distance Nous nous permettons de considérer la “formation à distance comme l'ensemble des dispositifs et des modèles d'organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de l'organisme prestataire de service et qui ont recours à des technologies spéciales de formation, de conception de cours, et des moyens de communication”

Ces années, on connaît une autre terme, “la formation ouverte à distance”, qui fait partie de la famille de la formation à distance mais se positionne sur l'intégration des technologies de l'information et de la communication, de l'adaptation à l'individu et de la modularité de la formation Il s'agit d'un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et qui repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources

L'UNESCO caractérise les formations ouvertes sur la page

http://www.educnet.education.fr/superieur/glossaire.htm par une « liberté d'accès aux ressources pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à savoir : absence de condition d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution »

I.1.2 Raisons du développement de la formation à distance

La formation à distance s'est bien développée ces dernières années et s'est imposée dans le domaine de la formation publique ou privée grâce à plusieurs facteurs, selon Abbassi

M (2005) :

Facteurs technologiques L'Internet est en plein développement ; il permet en effet aux utilisateurs d'avoir accès à l'information, en grande quantité, de traiter l'information, de l'organiser, de communiquer, d'apprendre, d'agir et de réagir Plusieurs outils sont intégrés à l'ordinateur et à l'Internet : des outils de communication et d'échange (la messagerie électronique, les forums ), de gestion (agenda ), de production, de recherche

Facteurs psychopédagogiques Il s'agit des modèles et des théories d'enseignement

et d'apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme en passant par les aspects sociaux de l'apprentissage Tout cela contribue positivement au développement et à l'amélioration du processus enseignement/apprentissage et par conséquent, à la bonne gestion de la classe, de l'école ou de l'institut

Facteurs sociocognitifs C'est un besoin qui se fait sentir de plus en plus, surtout avec l'évolution dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC) : les compétences, le marché du travail doivent suivre l'évolution ; d'ó la nécessité d'une mise à jour pour assurer une certaine compatibilité entre les outils, ses fonctions, les nouveaux besoins, l'usage en termes

de compétences

Facteurs socio-économiques L'augmentation massive des besoins de formation, liée à la nécessité du développement de nouvelles compétences sur le marché du travail est à l'origine de l'apparition de plusieurs instituts, organismes qui se spécialisent dans le domaine et proposent leurs nouveaux services D'ailleurs, les entreprises se voient obligées de requalifier continuellement leurs personnels afin d'améliorer le rendement tout en réactualisant et en réajustant leurs structures dans

un processus d'équilibre, de réactualisation des compétences et des moyens de production

I.1.3 Caractéristiques de la formation à distance

La formation à distance s'est rapidement développée par ses formes, ses techniques, ses stratégies, ses moyens et ses nouveaux métiers… On peut généraliser ses caractéristiques essentielles :

L'accessibilité Avec la formation à distance le problème d'accès difficile aux publics est résolu en proposant des situations d'enseignement-apprentissages qui tiennent

compte des contraintes individuelles de chaque apprenant (contraintes spatiales, temporelles, technologique, psychosociale et socioéconomique) qui bloquent l'accès au savoir Pour les étudiants qui ont déjà cette chance, la formation à distance leur ouvre un accès plus élargi et plus profond aux connaissances

La contextualisation ou l’actualisation La formation à distance permet à l'individu d'apprendre dans son contexte immédiat Elle maintient ainsi un contact direct, immédiat et permanent avec les différentes composantes de l'environnement d’apprentissage, facilitant l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des connaissances

La flexibilité La formation à distance offre une possibilité d'assouplir les organisations de formation et d'enseignement en utilisant des approches qui permettent à l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses activités d'étude et son rythme d'apprentissage De plus, elle peut concevoir des activités offrant à l'apprenant des choix dans les contenus, les méthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractéristiques individuelles On pourrait aussi utiliser la notion de souplesse pour désigner

la flexibilité en l'association à la souplesse dans le mode d'organisation pédagogique

La diversification des interactions En rapprochant le savoir des apprenants, la formation à distance reconnaît que l'apprentissage ne résulte pas essentiellement de l'interaction entre le professeur et l'apprenant ou entre ce dernier et d'autres apprenants mais aussi entre l'apprenant et l'ensemble des individus qui l'entourent (famille, communauté, travail )

La désaffectivation du savoir Dans tout processus d'enseignement, les contenus sont formalisés afin de transmettre des connaissances, des cognitions et une connaissance affective qui semble s'imbriquer dans la situation elle-même Mais la distance ne permet pas

à l'enseignant de s'adapter aux représentations, à la pensée et aux démarches de l'apprenant,

on parle ainsi de désaffectivation du savoir Plusieurs chercheurs se sont rendus compte de

ce problème et proposent des formations hybrides qui articulent “présence” et

“distance” Les institutions de formation à distance ont progressivement introduit des formes de présence comme les séances de regroupement et le travail entre pairs afin de faire sortir l'apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré comme la principale cause de découragement et en conséquence d'abandon Mais comment

va-t-on répartir les heures de présence et celles de distance? Cette question demande des recherches et des expérimentations plus concrètes

I.2 ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE BASÉS SUR LE WEB

I.2.1 Définition

Pour combler la distance entre l’apprenant et sa source de savoir, des formules pédagogiques adaptées ont été développé, inspirées de l’apprentissage individualisé, de l’auto-formation Des pratiques d’enseignement à distance ayant pour base des technologies diverses telles le livre, le courrier, la radio, la télévision,…ont évolué paralèllement à la mise en place progressive d’un réseau de communication numérique intégré Avec l’apparition du réseau Internet et de l’infrastructure de réseau à haut débit, on propose un enseignement à l’aide de tutoriels ou de diaporamas interactifs, l’utilisation de banques de données, l’emploi de cédéroms multimédiatiques ainsi que la correspondance par courriel, entre autres L’une de ces modalités, l’enseignement basé sur le web convient aux particularités inhérentes à l’enseignement et aux caractéristiques spécifiques du web

Kilby(5) définit l’enseignement basé sur le Web (EBW) comme un “enseignement individualisé, livré par des réseaux informatiques publics ou privés et consulté à l’aide d’un navigateur” Il ajoute que l’EBW est un enseignement disponible sur demande, administré par un serveur, consulté à travers un réseau et pouvant être mise à jour très rapidement Dans le cadre de cette définition, l’accent est mis plus spécifiquement sur la technologie, plaçant l’acte pédagogique au second plan

Situant l’enseignement basé sur le Web non seulement dans l’enseignement à distance mais également dans l’enseignement en classe, Khan T (1997) insiste sur l’importance d’utiliser le Web dans une perspective d’apprentissage significatif, en relation avec un support, un soutien à celui-ci Il identifie l’EBW comme un programme, faisant référence à l’ensemble de la scénarisation nécessaire à l’utilisation du Web Davantage, il inclut l’environnement technologique comme faisant partie intégrante du processus de design Ainsi, Khan définit l’EBW comme un programme d’enseignement hypermédiatique utilisant les attributs et les ressources du Web pour créer un environnement d’apprentissage significatif ó celui-ci est stimulé et supporté

Succinctement, dans le cadre de cette définition, le Web peut être utilisé à plusieurs titres Il est possible de s’en servir comme d’une ressource d’identification, d’évaluation, de

consultation, de récupération et d’intégration d’une variété d’informations Il est possible d’en faire un média de collaboration, de conversation, de discussion, d’échange d’idées, une plate-forme internationale d’expression et de compréhension esthétique ainsi que cognitive Finalement, le Web peut faire office de média pour participer à des expériences authentiques

I.2.2 Avantages du Web pour l’enseignement et l’apprentissage

Ces avantages prennent source des caractéristiques de la formation à distance, d’ó

on a trois points importants:

Vaincre ou limiter les distances: Il s'agit de permettre aux personnes éloignées de suivre une formation sans être obligées de se déplacer, surtout dans les pays ayant une grande superficie et une faible densité

Pallier les contraintes liées aux circonstances spécifiques ou exceptionnelles des apprenants: Parfois l'état physique, le statut professionnel, les conditions de travail ne permettent pas aux personnes intéressées d'être présentes ou de se déplacer pour plusieurs raisons : les personnes hospitalisées, les militaires

Contribuer aux cơtés des institutions publiques: Les Ministères de l'Éducation et de

la Formation ne peuvent, à eux seuls, répondre à toutes les attentes et tous les besoins en matière d'éducation Les réseaux d'enseignement publics, seuls, ne peuvent pas permettre à tout le monde d'accéder à l'école ou à l'université afin de suivre les études ; ceci justifie en quelque sorte la mise en place de l'enseignement à distance Aujourd'hui, on assiste à plusieurs modes de formation de troisième cycle, soit continue, soit à distance, initiée surtout par des instituts privés

Evidemment, parmi les formes de formations à distance, quelques points innovateurs qui font l’enseignement et l’apprentissage sur le site web différents des autres Si l'on compare une classe traditionnelle exploitant l’exposé magistral avec l’EBW, on trouvera de significatifs écarts La classe “traditionnelle” présente des structures spatiales et temporelles fixes De même, la présence physique de l’enseignant et de l’apprenant est requise pour qu’il y ait enseignement et apprentissage Dans le cas de l’EBW, l’accessibilité serait accrue quant à lieu et au lieu De même, l’enseignant aurait un rơle de facilitateur, l’apprentissage serait global et l’information pourrait être toujours à jour

C’est sur le site web que l’apprentissage individualisé se figure le plus nettement Les étudiants peuvent, à la fois, suivre un programme de formation proposé par l’Institution

et choisir un parcours à leur guise Y ajoute la possibilité de consulter dans une ressource immense et variée des connaissances C’est sur l’internet que les savoirs sont les plus vivants, les plus authentiques

I.2.3 Difficultés et limites du Web pour l’enseignement et l’apprentissage

I.2.3.1 Nécessité d’une formation

En effet, une formation technique et pédagogique apparaỵt indispensable pour l'utilisateur et il faut, pour une utilisation optimale, lui donner un but dans sa consultation Les enseignants doivent également être formés au niveau technique et au niveau pédagogique sur les produits eux mêmes et sur la problématique de l'écriture multimédia (sens des images, cohérence entre les médias ) Enfin, ils doivent être capable de guider les apprenants dans ces nouvelles sources d'informations soit par leur présence, soit par la production de documents d'accompagnement

I.2.3.2 Nécessité d’une réorganisation

Plusieurs auteurs montrent que l'introduction du multimédia implique une remise en cause de l'organisation des établissements et des habitudes des acteurs du système éducatifs

Trop d'informations tuerait l'information d'ó la difficulté, pour l'apprenant, de trouver du sens dans ces outils et de se repérer dans des écrans ou des produits surchargés Dans le même ordre d'idée, il dénonce le problème de l'origine et de la sélection des documents multimédias sur Internet notamment En effet, tout le monde peut être auteur et il n'y a pas de validation d'ó une menace évidente dans la qualité des documents à disposition En ce qui concerne Internet, le temps de recherche et d'accès à l'information pouvant être très long, les apprenants ne peuvent pas toujours travailler à leur rythme

I.2.3.3 Cohérence des multimédias

Même si il a été prouvé que la coordination texte-image facilitait le plus souvent l'apprentissage, elle le complique si la coordination est mauvaise d'ó l'importance de veiller

à la cohérence des différents médias entre eux

I.2.3.4 Difficulté dans la manipulation

Les individus sont inégaux face aux nouvelles tâches et face à l'apprentissage autogéré que le multimédia implique Un utilisateur débutant ne peut pas utiliser ses stratégies habituelles Pour ne citer que l'exemple de la lecture d'un document hypertextuel,

le fait que le texte soit non linéaire et non structuré trouble le plus souvent l'apprenant L'importance d'un médiateur apparaît dès alors évidente et ceci plus particulièrement pour des publics débutants ou en difficultés En plus, la dépendance de l’électricité et du débit semble un obstacle important pour l’accès aux savoirs

I.2.3.5 Travail collaboratif

Les difficultés peuvent enfin venir du travail de groupe Ainsi, on doit prendre en compte la taille et l’hétérogénéité des groupes Pour créer une bonne dynamique, il vaut mieux de mettre ensemble dans un groupe collaboratif des étudiants de profils et de niveaux équivalents, avec des habitudes de travail similaires pour supprimer les effets de bord liés au rattrapage de certains par rapport à d’autres en termes de niveaux de connaissances et aussi aux blocages de certains étudiants par rapport à la pratique collaborative proposée

I.2.3.6 Procédures d’évaluation

La distance est un avantage, sûrement, mais elle constitue aussi une limite de la formation à distance, surtout pour l’étape d’évaluation A cause de la multiplicité des éléments à considérer : contenu (capacités de synthèse, d’expressions,…), travail en groupe, méthode de travail, comportement; faute d’outils d’évaluation de l’apprentissage à distance, l’évaluation dans ce type de formation se montre moins reliable par rapport à l’évaluation en direct

I.3 RÉALISATION D’UN ENVIRONNEMENT D’ENSEIGNEMENT BASÉ SUR LE WEB

Un environnement d’enseignement basé sur le web est un système complexe et compliqué dont la réalisation comporte plusieurs étapes et exige la participation de plusieurs acteurs Dans un premier temps, Khan(6) propose qu’il est nécessaire pour l’enseignant de cerner ses besoins et de prendre en considération ses capacités Pourtant, la nouvelle tendance met l’apprenant au centre de l’enseignement, il faut donc s’intéresser aux besoins

de l’apprenant, plutôt des besoins de l’enseignant En outre, les capacités doivent être prises

en considération, mais de la part de l’enseignant et de l’apprenant en même temps Par la

suite, il importe de concevoir le design pédagogique du scénario en structurant et planifiant l’ensemble de l’enseignement Enfin, la mise à l’essai et la période d’évaluation A la suite

de l’évaluation, il est possible de revenir à l’un ou l’autre des étapes pour y apporter des modifications Ainsi, un processus itératif s’enclenche

Nous présentons ce processus dans cette partie ci-dessous en détail étape par étape I.3.1 Etude des besoins et de la capacité

On note, en particulier, l'importance de bien connaître les besoins des apprenants à qui le programme de formation s'adresse, afin de mieux répondre à leurs attentes Les compétences et les objectifs des sujets cibles de l'enseignement en ligne sont souvent très hétérogènes Ils se caractérisent par une très grande diversité à tout point de vue Diversité socio-professionnelle tout d’abord, puisque le programme touche des personnes de tous âges, étudiants ou adultes en situation de travail, qui se forment dans le cadre d’un cursus universitaire, d’une formation continue de type « cours du soir », ou d’une formation en entreprise Cette diversité implique donc de grandes différences dans les objectifs langagiers poursuivis par chacun : si certains étudient le français dans le cadre d’une formation plus générale en langues, d’autres cherchent à acquérir des compétences relativement spécialisées (hôtellerie, services postaux…), ou encore simplement à cultiver un loisir

De telles différences dans l’origine et les objectifs des apprenants se traduisent par une non moins importante variabilité de leurs compétences informatiques et méthodologiques, ainsi que de leur motivation et de leur disponibilité

En plus, les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE), utilisées comme outil d’enseignement à distance, la rendent plus aigue encore En effet, les nouvelles technologies, en démultipliant le nombre d’usagers potentiels, démultiplient aussi la variabilité globale de ces derniers La question de l’adaptation à l’apprenant des processus d’aide à l’acquisition des savoirs devient alors d’autant plus cruciale que les enseignants, qui se chargeaient traditionnellement de mettre en place ces stratégies de médiation se retrouvent souvent mis à la marge des dispositifs d’enseignement utilisant les TICE Il faut absolument donc étudier le profil des apprenants avant toute autre étape, par des enquêtes, des questionnaires, des tests d’évaluation,…

Et non seulement les besoins et la capacité de l'apprenant, ceux des enseignants (représentant de l'établissement éducatif) doivent aussi être pris en compte, car ils sont

strictement liés à ce processus d'enseignement et ce sont eux qui fournissent les leçons Il ne faudrait pas imposer ce qu'ils ne veulent pas ou ne peuvent pas faire pour obtenir les meilleurs résultats

I.3.2 Conception du design pédagogique

I.3.2.1 Environnement médiatisé

Le concept environnement médiatisé de l'apprentissage ne se définit pas uniquement par sa composante technologique, mais par l’amalgame de ses trois composantes On doit ainsi commencer la conception de cet environnement par la recherche de ses trois composantes

La première composante, la centrale, "l'apprentissage" Les tenants du cognitivisme

et du constructivisme insistent sur le rơle actif de l’apprenant dans le processus de construction du savoir C’est pourquoi on parle de plus en plus de créer des environnements d’apprentissage à l’intention des apprenants plutơt que d’utiliser des méthodes d’enseignement pour leur transmettre le savoir Tentons maintenant de comprendre pourquoi le mot environnement est de plus en plus utilisé en sciences de l’éducation

L’environnement est donc le lieu qui abrite un système avec ses sous-systèmes, ce lieu pouvant être réel ou virtuel Trop souvent, l’environnement est négligé au profit de l’étude des interactions entre les composantes spécifiques de chaque système qu’il abrite La notion d’environnement est toutefois très importante, car l’environnement est en mesure d’influencer le système Ainsi, la nature des interactions entre l’enseignant et les élèves sera différente si ces derniers se trouvent dans une salle de classe ó les pupitres sont placés en rangée et font face à un unique tableau noir, plutơt que dans une salle ó les tables de travail sont organisées en ỵlots et les tableaux disposés autour de la salle ou, encore, si le «système»

se trouve dans un musée C’est donc dire que l’environnement influence le système et, dans une certaine mesure, l’inverse est également vrai Par exemple, si l’une des missions d’un musée est de contribuer à l’apprentissage de jeunes enfants, une collection ne sera pas disposée et organisée de la même façon que si elle est destinée à un public d’adultes possédant déjà beaucoup de connaissances sur le sujet de l’exposition

L’environnement logeant le système doit contenir les outils nécessaires et les conditions menant à cette collaboration Le terme environnement sous-entend donc

intrinsèquement l’idée d’une collaboration entre des individus et celle d’une communauté d’apprentissage au sens large

La troisième composante, "médiatisé" Un environnement loge des composantes en interaction et que, dans un environnement d’apprentissage, ces composantes sont orientées vers un même but : l’apprentissage Examinons maintenant les types d’interactions qui peuvent s’y dérouler, de manière à identifier, par la suite, les différentes ressources qu’un environnement d’apprentissage peut abriter pour les favoriser et les soutenir correctement

On sera alors en mesure de s’interroger sur la place que les ressources informatiques peuvent prendre dans un environnement d’apprentissage que l’on qualifie de médiatisé

En étudiant différents types d’environnements d’apprentissage, Collins et al (1994, vol 3, pp.3297-3302) ont observé la présence de trois «fonctions» générales, chacune étant elle-même subdivisée en deux sous-fonctions

Participation au discours

• Environnement de communication ó les apprenants participent au discours en fixant leurs propres buts, en résolvant des problèmes, en créant un sens, en construisant de nouvelles informations et en fixant leurs propres critères de succès

• Environnement de transmission de l’information ó les apprenants reçoivent de l’information

Participation aux activités

• Environnement de résolution de problèmes ó les apprenants travaillent sur des projets et des problèmes

• Environnement de formation ó les apprenants réalisent des exercices afin d’améliorer des connaissances et des habiletés spécifiques

Présentation de travaux aux fins de l’évaluation

• Environnement de performance ó les apprenants présentent leurs travaux à un public

• Environnement de test ó les apprenants démontrent leur habileté à résoudre des problèmes ou à répondre à des questions

Les chercheurs du Laboratoire en informatique cognitive et environnements de formation (LICEF, à Montréal, Canada), rattaché à la Télé-université, vont un peu plus loin

que Collins dans le processus de modélisation d’un environnement d’apprentissage Ils ont entrepris la création d’un campus virtuel, environnement dédié spécifiquement au téléapprentissage Ce modèle comporte des acteurs (l’apprenant, le formateur, l’informateur, le concepteur et le gestionnaire), ainsi que des processus et des ressources dont les acteurs ont besoin pour assumer leurs rôles Pour qu’un environnement d’apprentissage soit dit médiatisé, on devrait donc retrouver des ressources informatiques dans certains espaces ou dans l’ensemble des espaces identifiés par Gilbert Paquette (1997, pp.85-101) :

Figure 1 : Cinq espaces virtuels dans un système d'apprentissage Dans l'environnement d'un enseignement et apprentissage basé sur le Web, on se fréquente de plus en plus avec le terme "plate-forme" C'est un logiciel qui assiste la conduite des enseignements à distance La plate-forme regroupe les outils nécessaires aux enseignants (concepteurs pédagogiques, concepteurs multimédia, enseignant, responsable de formation et administrateur) et aux apprenants Elle a pour finalité la consultation à distance

de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le télétutorat Les formes se caractérisent surtout par les outils, qu'on connaît déjà dans la figure de cinq

plates-espaces virtuels du système d'apprentissage ci-dessus, et leurs fonctionnalités, concrètement:

• Les outils de support d'activité et d'apprentissage Ce sont des outils qui permettrent

la compréhension d'un concept ou d'une notion par une activité expérimentale Un logiciel gère le déroulement et les résultats des activités On obtient le feed-back d'une manière automatique et instantanée

• Les outils d'information Des outils d'information permettant de retrouver toutes les formes d'informations : les supports, les cours, l'agenda, les références C'est aussi un outil qui renseigne sur les personnes présentes sur la plate forme (étudiant, enseignant, concepteur ) et donne des précisions en termes de chiffres sur le parcours, sur les activités réalisées ou non

• Les outils de navigation Ces outils de navigation permettent de naviguer dans la plate forme et de savoir en principe, ó l'on est, ó l'on peut aller et d'ó on est venu

• Les outils de communication synchrone et asynchrone Ce type d'outil établit un canal de communication et d'échange de données entre les apprenants et les enseignants, ainsi qu'entre eux-mêmes On distingue des outils de la communication synchrone (chat, visioconférence) et des outils de la communication asynchrone (email, forum, liste de diffusion)

• Les outils de collaboration Ils permettent aux apprenants de partager des espaces de travail communs afin de mener des activités collectives

• Les outils de gestion Des outils qui facilitent l'organisation du travail pour les enseignants et les apprenants : des plans de travail, des agendas, des programmes d'action, des dates limites de remise des travaux, des annonces de nouveaux cours,

ou message, des précisions concernant les modalités de travail

• Les outils de production Il s'agit de mettre à la disposition des apprenants des logiciels de travail intégrés et de production ou d'élaboration de schéma, de graphe, site Web

I.3.2.2 Philosophie éducationnelle

Il faut considérer, au début de chaque projet de formation, la philosophie éducationnelle car les grandes orientations des programmes en découlent ainsi que

l'innovation pédagogique La philosophie éducationnelle a pour but d’orienter toute planification ultérieure de programmes et d’installations d’enseignement, et sert également

de modèle pour évaluer ces derniers La philosophie peut être rédigée sous forme narrative

ou consister en une liste de convictions fondamentales relevant de la mission ou de la vision

de l’école

Dans un projet de l'EBW, les décisions pédagogiques et technologiques sont prises à

la lumière d'une philosophie de l'éducation centrée sur un sujet historiquement et socialement inscrit – l’apprenant qui construit ses connaissances en interaction avec l'objet d'étude, l'environnement social et les outils de pensée de cet environnement

I.3.2.3 Théorie d'apprentissage

Les théories d'apprentissage ont été crées et découvertes afin de savoir comment un individu peut apprendre et retenir ce qu'il apprend Plusieurs chercheurs psychologues se sont penchés sur cette question fascinante et en sont arrivés à émettre des théories telles que Conditionnement classique, Béhaviorisme, Théories cognitives, Théories interactionnistes,

En cohérence avec la philosophie retenue ci-dessus, les principes des théories de l'apprentissage misant sur le potentiel des dynamiques interactives entre l'expérience sociale

et la construction individuelle dans l'élaboration des savoirs, le développement de compétences variées et la formation aux attitudes sont retenus De ce point de vue, les interactions sociales constituent un mode de construction et de réorganisation des savoirs à valoriser car la situation d'interaction est jugée particulièrement favorable à la déstabilisation et à la réorganisation collective des points de vue initiaux des sujets en situation d'apprentissage Ainsi, l'apprenant peut s'approprier les connaissances et les compétences maỵtrisées avec autrui, les utiliser et les soumettre à nouveau aux membres de

la "communauté d'apprentissage" que constituent le groupe-classe et les divers éducateurs impliqués dans la dynamique de recherche de sens

En bref, cette approche contribue à la formation didactique des futurs enseignants et

à la formation de praticiens réflexifs Les régulations explicites et instrumentées ó la mise

en interface des diverses ressources matérielles et humaines supportent l'opération sont privilégiées Cette série d'échanges d'idées et de dialogues permet à l'étudiant de maỵtriser des savoirs, savoir-faire et savoir-être difficiles à s'approprier sans le support d'autrui ou celui de ressources physiques

I.3.2.4 Aspect motivationnel

La position concernant la motivation revoie au caractère intrinsèque de celle-ci En conférant un statut positif aux représentations initiales et à l'erreur, on se rapproche du sujet qui essaie de comprendre des phénomènes ou des objets On tente de le rejoindre dans ce qu'il a de plus précieux : sa pensée Comme le font remarquer Astolfi et autres dans leur livre intitulé "Pratiques de formation en didactique des sciences" publié en 1997, les éducateurs ont plus de chance de favoriser l'émergence de la motivation intrinsèque en procédant ainsi En considérant le sujet qui élabore des projets de sens, sa responsabilité face à sa démarche et en optant pour l'évaluation formatrice comme moyen de formation, la motivation intrinsèque est suscitée De plus, le fait de reconnaître la valeur de chacun et son apport à la construction de significations communes constitue une marque de respect des interprétations personnelles Ainsi, la motivation intrinsèque a plus de chance d'être maintenue Somme toute, la référence à l'approche constructiviste sociale exige le respect des sujets structurant et restructurant leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être et suscite l'engagement cognitif, social et affectif à long terme

I.3.2.5 Apprentissage collaboratif

La perspective socio-constructiviste retenue a orienté le choix du recours à un modèle d'enseignement collaboratif Aussi, les notions de cognition distribuée et d'attention conjointe balisent ainsi la conception et la réalisation des activités d'apprentissage proposées

au cours de la session de formation La notion de cognition distribuée permet de préciser les procédures à mettre en place pour favoriser un apprentissage ouvert sur l'environnement social

À cet égard, Perkins D.N (1991, pp.18-23) suggère de considérer l'apprenant comme

un "individuplus" par opposition à l'individu "solo" Cet individu construit ses savoirs en interaction avec autrui, avec l'apport des médias symboliques et il utilise l'environnement et ses outils En référence à cette notion, il faudrait mettre en place des régulations instrumentées tout au long de la session En effet, les productions personnelles et collectives, les sources documentaires, les médias symboliques utilisés, les modes de fonctionnement des membres de la classe ou des équipes deviennent des façons de supporter les étudiants dans leur tentative de régulation

Dans cette optique, la notion d'attention conjointe précisée par Bruner dans son oeuvre "Comment les enfants apprennent à parler?" publié en 1987, s'avère importante pour l'instauration d'un modèle collaboratif permettant aux étudiants de construire une signification commune Cette dynamique favorise l'échange intellectuel entre les différents partenaires, à savoir les pairs et le médiateur Ainsi, le support de la technologie place l'apprenant en situation de résolution collective de problèmes Inévitablement, cette façon d'interagir suscite une réflexion profonde bénéfique à l'apprentissage Également, l'utilisation de l'ordinateur peut entraîner un changement au plan du fonctionnement cognitif Tel que suggéré par Abrami et al en 1996 dans "L'apprentissage coopératif ; théories, méthodes et activités", la mise en place de diverses interdépendances positives autour d'un environnement médiatisé: interdépendance liée aux résultats, (comprendre en établissant des liens), aux moyens (mise en interface des ressources pour comprendre), à la tâche (rôles et responsabilités), à la communication (contexte souple), à l'environnement (organisation spatiale facilitant l'échange) et aux relations interpersonnelles (cohésion de l'équipe)

I.3.2.6 Flexibilité de la structure

Un environnement d'apprentissage interactif à caractère ouvert constitue le support des activités pédagogiques inscrites sur le Web Les événements d'apprentissages y sont inscrites en modes synchrone et asynchrone Concrètement, les laboratoires peuvent se faire sur place (possibilité d'interaction avec le professeur, les pairs de l'équipe, les autres équipes) ou en dehors des heures de cours et dans d'autres lieux (interaction assurée par le courrier électronique, entre groupes restreints et avec le professeur ou l'assistant)

L'environnement d'apprentissage basé sur le Web présente une ouverture interne et externe L'architecture des activités permet l'interaction et la navigation entre les activités afin de promouvoir le développement de la compétence "faire des liens" De plus, l'environnement dans sa forme première permet d'instaurer de nouveaux liens avec des sources documentaires externes en place sur l'ensemble du réseau Internet

En un mot, une intégration rationnelle de la nouvelle technologie nécessite un retour

à la philosophie éducationnelle, aux approches pédagogiques privilégiées, aux buts visés

De même, organiser l'ensemble des activités en conformité avec les prises de position est un

impératif, sinon, on risque de procéder une intégration non significative, artificielle de la technologie

I.3.3 Acteurs d’un environnement d’EBW

En vue de sa complexité, l’élaboration d’un environnement d’EBW regroupe plusieurs acteurs de trois différents domaines principaux: éducation, technologie de l’information et de la communication, administration Dans cette partie, on n’aborde que les participants directs et importants du domaine éducatif et administratif dans la conception, la réalisation et le développement de l’EBW

I.3.3.1 Responsable de formation

Le responsable de formation, c'est la personne qui coiffe tout le projet C'est l'entité responsable de l'expression du besoin Il maîtrise l'idée du projet du dispositif et centralise ainsi la connaissance métier nécessaire à la réalisation en relation directe avec les futurs utilisateurs (apprenants) dont il connaît parfaitement les méthodes de travail : les grandes fonctionnalités, les principales règles de gestion Il coordonne le travail avec les concepteurs pédagogiques, les concepteurs multimédia et les enseignants

Pour le meilleur fonctionnement du dispositif de formation à distance, il est nécessaire de :

• Confier la tâche de responsable de formation à une personne ayant une forte compétence en matière d'animation et de négociation et ayant une expérience dans le domaine de l'enseignement

• Confier cette tâche à une personne polyvalente le plus possible

• Identifier les nouvelles tâches qui nécessitent de nouvelles compétences

• Confier le poste à une personne capable d'entraîner l'adhésion de l'ensemble des acteurs et ayant une capacité d'empathie et de traduction des enjeux

I.3.3.2 Concepteur

On peut distinguer deux types de concepteur : concepteur pédagogique et concepteur multimédia (multimédiatisation des contenus)

Concepteur pédagogique

Il s'agit de personnes ressources qui conçoivent les modules de formations destinés à être mis sur la plate-forme pour les apprenants Ils sont responsables du choix des ressources pédagogiques spécifiques et de la scénarisation pédagogique du contenu :

• Création de support de formation (format électronique : Word, PowerPoint)

• Découpage du support de formation en chapitres (présenter pour chaque chapitre un nom, des tests associés, des compléments associés)

• Création de tests QCM, textes à closure, correspondance sous forme Word ou Excel (évaluation)

• Préparer des idées sur les compléments de cours : vidéos, simulations, schémas d'explication, pour les présenter à l'équipe de conception multimédia

Pour un bon fonctionnement du dispositif d'EBW, il lui faut :

• Élaborer des modules de formation à partir des besoins marqués par les apprenants (suite à un questionnaire par exemple)

• Concevoir des ressources pédagogiques spécifiques

• Impliquer l'ensemble des acteurs dans le processus

• Coordonner toutes actions avec tous autres acteurs (enseignants et responsables de formation)

• Tenir compte des ressources pédagogiques préalablement disponibles pour les autres formations (Trouver un cadre d'adaptation des ressources préexistantes)

• Individualiser la formation en tenant compte de la diversité des apprenants (différents profils, différents niveaux intellectuel ) et en adaptant le dispositif aux besoins des apprenants

• Prévoir des activités entre pairs en présence et à distance et des séances de regroupement afin de faire sortir l'apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré comme la principale cause de découragement et en conséquence, d'abandon

• Préparer un test de sélection ou de classement des apprenants

• Choisir des enseignants ayant une forte compétence pédagogique

Concepteur multimédia

Il s'agit de personnes chargées de concevoir des documents multimédias (textes, images, vidéos, animations, sons ) relatifs aux cours préparés par l'équipe pédagogique Ils ont pour rôles :

• La traduction des supports de formation sous format électronique universel avec optimisation (pdf, rtf)

• Création de fichiers html pour les chapitres

• Création des QCM et autres tests d'évaluation en utilisant des exerciseurs

• Création des compléments de cours (simulations en Flash, Java, JavaScript)

• Création de vidéos, sons, graphisme relatifs aux cours

La conception et le développement des ressources pédagogiques qui médiatisent les savoirs par les documents multimédia posent un problème primordial dans le dispositif de l’EBW (problèmes de format, de licence ) Le bon fonctionnement du dispositif nécessite,

de la part du concepteur multimédia, de :

• Centrer le multimédia sur les points spécifiques complémentaires des ressources traditionnelles (livres, polycopiés )

• Utiliser les exercices interactifs, les simulations dans des situations spécifiques

• Tenir compte de l'arsenal informatique (matériel et logiciels) dont disposent les apprenants et de l'évolution des TIC

• Utiliser les formats habituels et usuels

• Adapter les documents qui préexistent au format multimédia pour garder le contact avec les apprenants

• Maîtriser les logiciels de conception : logiciels de création de pages web, JavaScript, Java, Flash, logiciels de montage vidéo, logiciels de traitement du son, logiciels de traitement de l'image, les générateurs d'applications, les convertisseurs des différents formats vidéos

I.3.3.3 Administrateur

Il s'agit d'une personne responsable de la gestion de la plate-forme en tant que logiciel sur le serveur Sa tâche réside dans le domaine technique du dispositif Il a comme rôles :

• Installation de la plate-forme sur le serveur

• Création des répertoires pour les différents modules

• Inscrire les apprenants en leur attribuant les logins et les mots de passe

• Création de forum, de chat

• Création des tableaux de bord, ou de « feuilles de suivi » des parcours de apprenants par leurs enseignants

• Surveiller l'accessibilité au serveur (débit, bande passante)

• Surveiller le fonctionnement de la base des données (enregistrement des scores, envoi des emails )

• Répondre aux problèmes techniques rencontrés par les apprenants

L'administration de la plate-forme de formation à distance est une tâche qui exige :

• Une personne ayant une très bonne connaissance dans la gestion des différentes plates-formes de la formation à distance

• La maîtrise du langage PHP et/ou ASP et d'un logiciel de bases de données (My SQL par exemple )

• La maîtrise de la maintenance informatique et de la communication

I.3.3.4 Enseignant

Dans le dispositif de l’EBW, l'enseignant est généralement chargé d'intervenir pour faciliter la démarche d'apprentissage et assurer un suivi pédagogique Il a un rôle d'accompagnateur, de guide, de personne ressource Il doit à la fois faciliter le transfert des connaissances et aider l'apprenant dans son processus personnel d'apprentissage et d'assimilation de ses connaissances

De nombreuses études faites sur le tutorat dans les dispositifs de formation à distance ont fait émerger les différentes fonctions et les différents rôles de l'enseignant On a jugé utile de reprendre, à partir de ces recherches, les dimensions caractérisant la fonction tutorale ainsi que les différentes fonctions de l'enseignant pour avoir une base solide des recommandations Les travaux de nombreux chercheurs ont permis d'en distinguer six selon l'action de l'enseignant : fonction cognitive, fonction métacognitive, fonction sociale, fonction technique, fonction organisationnelle, fonction relevant de l'évaluation

Action de l'enseignant Fonction

1 Aider à résoudre les problèmes techniques Technique

2 Mettre en évidence les objectifs de activités pédagogiques Organisationnelle

3 Expliquer certaines notions dans le cours

4 Fournir des synthèses

Méthodologique cognitive

6 Inciter à travailler ensemble Sociale motivationnelle

7 Aider à dépasser les difficultés rencontrées lors des travaux collectifs

8 Conseiller par rapport aux stratégies de travail à adopter

9 Aider à améliorer les travaux

Méthodologique cognitive

11 Apporter des informations complémentaires pour la réalisation des travaux Méthodologique cognitive

12 Planifier le travail dans le temps

13 Organiser la répartition du travail au sein de l'équipe

14 Animer les réunions synchrones

Tableau 1 : Actions et fonctions de l’enseignant

Du point de vue de l'apprentissage collaboratif dans un dispositif de l’EBW, on peut résumer les étapes d'intervention de l'enseignant par le schéma élaboré par Gilly Salmon(16)

dans son modèle qui s'inscrit à la fois comme guide d'intervention et comme mise en place

de l'apprentissage collaboratif :

• Accès et motivation :

o Accueil individuel et informations,

o Soutien technique, s'assurer que l'ensemble des apprenants peut se connecter, essai d'envoi de messages : emails, forums

• Construction des connaissances :

o Encourager les apprenants à participer et à contribuer aux rencontres synchrones

o Les apprenants mettent en perspective leurs différents points de vue

• Développement individuel : Appropriation et transfert

Dans le dispositif de formation à distance, l'enseignant joue un rôle primordial Pour

le bon fonctionnement du dispositif, il faut :

• favoriser l'appropriation du dispositif de formation à distance par les enseignants

• sensibiliser l'enseignant à être conscient de son rôle primordial dans la réussite du projet, surtout qu'il travaillera dans des situations d'apprentissage collaboratif Il doit donc savoir que « outre ses fonctions organisationnelles, il favorise non seulement le sentiment d'appartenance à un groupe mais encourage la persévérance ainsi que le soutien motivationnel » ;

• savoir les opérations à faire dans un dispositif d’EBW : constater l'état de situation, diagnostiquer les points forts et les difficultés des individus et du groupe, trouver des solutions, synthétiser, rattraper les manques, motiver, encourager, relayer l'information ;

• être conscient des difficultés rencontrées dans le tutorat et essayer de les dépasser ;

• prendre des initiatives pour faire avancer le travail : proposer des démarches, des manières de travailler, faire des propositions de contenus ;

• intervenir en régulation face à ce qu'on a observé : relayer les informations, trouver des solutions techniques, rattraper les manques dans le groupe, synthétiser les idées pour faciliter le travail du groupe ;

• Création des tableaux de bord ou de « feuilles de suivi » pour chaque apprenant pour savoir le parcours de chacun d'eux ;

• être conscient de la diversité des apprenants ( différents profils, différents niveaux intellectuels, différentes cultures) ;

• faire appel, de la part de l'institution qui conçoit la formation, à des enseignants polyvalents, motivés pour un tel travail, ayant une expérience dans la fonction du tutorat à distance et une agilité dans le maniement de l'ordinateur, en proposant un profil bien déterminé pour le recrutement ;

• tenir compte, lors du choix des enseignants, du cỏt de fonctionnement dont dispose

Dans le dispositif de formation à distance dont l’EBW, l'apprentissage des apprenants et leur gestion de l'ouverture du dispositif sont déterminés par deux caractéristiques :

• Leur niveau d'autonomie : qui désigne leur capacité non pas à travailler seuls mais à assumer la responsabilité de leur formation (choix des moments d'apprentissage, des lieux, des ressources humaines à mobiliser)

• Leur motivation : le plus souvent les apprenants sont mus par une motivation non liée aux savoirs enseignés : trouver un emploi, évoluer professionnellement)

Ces deux caractéristiques peuvent évoluer durant la formation en particulier sous l'effet des relations entretenues avec autres apprenants et/ou bien sûr les enseignants

Ces relations peuvent être :

• Socio-affectives quand elles jouent sur la motivation des apprenants ou permettent d'éviter l'isolement (communauté d'apprenants se soutenant mutuellement)

• Socio-cognitives quand elles favorisent les apprentissages proprement dits ou le développement de leur autonomie

Selon une étude faite par Maggie Martinez (chercheur au département des technologies éducatives de l'Université de Logan) : elle a repéré quatre profils d'apprenants dans le dispositif de la formation à distance en prenant en compte les facteurs psychologiques et non les facteurs cognitifs Elle a mené une enquête LOQ (Learning Orientation Questionnaire) :

• Transforming learners (Apprenants transformateurs) caractérisés par :

o Les plus performants dans le contexte d'EAD

o Danger : frustration et démotivation

• Performing learners ( Apprenants exécuteurs) se caractérisent par :

o Adéquation avec le dispositif d'EAD

o Sensibles en ratio cỏt/profit

o Coaching

o Prise d'initiative et de responsabilité

• Conforming learners (Apprenants adapteurs)caractérisés par :

o Moins performants dans un dispositif d'EAD

o Apprentissage passif

o Guidage, proximité enseignant/apprenant

o Environnement de travail riche

o Linéarité dans l'apprentissage

• Resistants learners (Apprenants résistants) caractérisés par :

o Les plus réfractaires

o Vécu d'échec scolaire

o Ne croient pas à l'apprentissage institutionnalisé

Cette classification est d'une grande importance pour le concepteur et pour l'enseignant Elle leur permettra de savoir à qui ils ont affaire afin d'adapter leurs démarches pédagogiques aux besoins et aux capacités de leurs apprenants

Cet acteur s'avère d'une grande importance dans le dispositif de l’EBW étant donné les différents problèmes qu'il pose Il est le sujet et l’acteur principal de l’apprentissage et non son objet ou le simple destinataire C’est par l’apprenant qu’on expérimente et fait vivre

un programme de formation

Cependant, pour la conception et la mise en oeuvre du dispositif, il est indispensable

de :

• intégrer la motivation et l'autonomie des apprenants ;

• concevoir un dispositif cohérent et varié ;

• réorganiser des espaces-temps en invitant les apprenants surtout peu autonomes à réorganiser leurs activités professionnelles et personnelles en fonction de leurs activités de formation, ce qui permet d'avoir un équilibre entre le professionnel et le formatif (ne pas se déconnecter de la formation et ne pas se subordonner du dispositif)

• rompre l'isolement par le choix d'une dominante pédagogique collaborative et/ou communautaire, la proposition d'un regroupement de tous les apprenants en début de formation au siège de l'institution qui conçoit la formation, la négociation autant que possible, avec les apprenants, les modalités sociales des activités, l’offre aux apprenants des outils divers pour échanger, ou pour susciter des échanges

I.3.4 Anticipation du cỏt des dispositifs

La conception et la mise en oeuvre du dispositif de l'EBW nécessitent une anticipation des cỏts d'investissement et des cỏts de fonctionnement

On désigne par cỏts d'investissement les dépenses demandées par les ressources (achat de documentaires auprès d'une chaỵne de télévision, achat de livres, achat de revues scientifiques ), les dépenses demandées par le matériel informatique (serveur, connexion Internet, ordinateurs pour la conception, l'infographie, caméra, carte d'acquisition ) et les logiciels ( logiciels de conception, logiciels systèmes, logiciels de montage vidéo )

On désigne par cỏts de fonctionnement les dépenses relatives à la masse horaire demandée par les enseignants, le responsable de formation, l'administrateur , les dépenses lors des séances éventuelles de regroupement des apprenants, les dépenses de certain services

Pour l'anticipation des cỏts du dispositif de formation à distance, on propose de : Anticiper les cỏts de manière plus précoce que possible

Anticiper les cỏts d'investissement et de fonctionnement avec précision et rigueur

en citant les départements susceptibles de contribuer et en proposant des arguments pour les convaincre à se lancer dans le projet (Buisness plan)

Anticiper les cỏts en prenant en compte des besoins marqués par les apprenants : Pour réduire les cỏts d'investissement, il faut utiliser des logiciels libres de droit (Ganesha, Open office, NetQuiz, Linux ) et faire participer les associations dans le cofinancement du projet

Pour diminuer les cỏts de fonctionnement, il faut essayer de réduire la masse horaire des enseignants en augmentant l'autonomie des apprenants par l'amélioration de la plate-forme (outils de communication )

Anticiper les cỏts en tenant compte des offres des enseignants et surtout la masse horaire en comparant avec les cỏts de la formation traditionnelle De même, il faut faire appel aux universités pour réserver une partie de leur budget au tutorat et à la conception de modules de formation du projet; et aux investisseurs tels que l’Ambassade, les associations francophones, les compagnies,…

I.3.5 Mise en oeuvre et évaluation

En raison de sa complexité par sa structure, ses acteurs et son fonctionnement, le dispositif de l'EBW demande une gestion, une préparation et une organisation particulière

Sa mise en oeuvre et son évaluation nécessitent la préparation d'un plan d'action au niveau

de chaque pôle qui le constitue L'élaboration de ce plan, qui devrait être soumis à tous les acteurs, doit tenir compte de :

• Anticipation des tensions qui peuvent se produire entre le dispositif et les pôles et entre les pôles eux-mêmes (plus les tensions sont identifiées, plus les actions de régulation sont faciles à opérer)

• Analyse et gestion des crises qui peuvent se produire au niveau du dispositif

• Favoriser la régulation du dispositif par les enseignants en tenant compte des attentes des apprenants

• Élaborer un guide de formation contenant les buts, les objectifs, les actions, les évaluations et le déroulement de la formation

• Faire une planification des moyens humains et techniques

• Mise en place d'un suivi de qualité des différents services du dispositif

• Anticipation des différentes problématiques auxquelles pourrait se confronter le fonctionnement du dispositif : problématique pédagogique, didactique, économique, technologique

• Mise en place d'un système d'évaluation pour l'amélioration et le régulation du dispositif : évaluation des apprentissages, évaluation du rendement des enseignants, évaluation des programmes de formation en faisant participer tous les acteurs et en utilisant des critères et des grilles d'évaluations élaborées lors d'un consensus de travail

• Programmer des sessions de regroupements et des sessions d'arrêts-bilans pour soulever les différents problèmes du bon fonctionnement du dispositif et essayer ainsi de les résoudre (problèmes apprenant-apprenant, problèmes apprenants-enseignants, problèmes apprenants-programmes )

En un mot, nous venons de présenter les bases théoriques de la formation à distance,

de l’enseignement et l’apprentissage basés sur le site web ainsi que les étapes et les

acteurs du processus d’élaboration d’un site web éducatif Les savoirs reçus de cette partie servent de précieux outils pour nos actions suivantes : l’étude du besoin des étudiants vietnamiens qui apprennent le français et l’évaluation de la situation actuelle des sites web d’apprentissage du français

CHAPITRE II :

LA CONCORDANCE ENTRE LES BESOINS

D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN LIGNE DES

VIETNAMIENS ET LES CARACTÉRISQUES DES SITES

WEB ACTUELS POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS EN

LIGNE

Ce chapitre englobe l'identification des besoins des apprenants vietnamiens à propos

du site web d’apprentissage du français et la description-comparaison des pages existantes

par rapport à ces besoins

II.1 BESOINS DES VIETNAMIENS À PROPOS D’UN SITE WEB POUR

APPRENDRE LE FRANÇAIS EN LIGNE

La collecte des données et leur analyse constituent les démarches méthodologiques

les plus importantes d’une recherche car elles fournissent les bases pratiques indispensables

pour que les chercheurs puissent arriver à des conclusions ou des mesures pertinentes Dans

notre travail sur l’enseignement du français basé sur le site web, qui est encore nouveau au

Vietnam, nous ne pouvons certainement pas nous passer de cette étape

La technique à quoi nous avons pensé au début, et dont nous avons déjà eu plusieurs

expériences grâce à nos recherches précédentes, c’est l’enquête Nous avons fixé notre

objectif de savoir le point de vue des apprenants de français sur l’apprentissage en ligne,

leurs besoins concernant les parcours, le contenu et le design ainsi que leur disponibilité

vis-à-vis ce type de formation Un questionnaire a été ensuite élaboré, composé de six questions

principales et de quatre complémentaires fournissant plus d’informations sur les répondants,

qui est annexé à la fin de cette thèse

Le public ciblé de notre site web comprend ceux qui veulent apprendre ou

perfectionner leur niveau de français, en formation diplômé ou en formation continue,

surtout ceux qui n'ont pas de conditions pour suivre les cours en classe Pourtant, faute de

temps et de chance de rencontrer tous ces types d'apprenants, nous avons choisi 91 étudiants

du Département de la Langue et de la Civilisation françaises comme les sujets de cette

enquête Premièrement, il est nécessaire de fournir quelques informations sur ce public