orale et écrite et joue un rôle important dans le processus de construction des connaissances et de la compétence de communication des individus

C’est pourquoi, dans les grandes villes, on apprend des langues étrangères puisqu’elles sont considérées comme un moyen de communication permettant d’échanger des idées tant à l’oral qu’

REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer d’abord tout mon profond respect et ma grande gratitute à la Direction de l’Ecole des langues étrangères de l’Université Nationale, aux professeurs du Département de Français, du Département de formation post universitaire à qui j’ai reçu cette formation au cours de ma formation post universitaire

Je voudrais ensuite adresser mes remerciements les plus sincères à mon Directeur

de recherche Monsieur Le Docteur TRAN DINH BINH, qui m’a donné des conseils précieux tout au long de la réalisation de mon mémoire et m’a aidée à le mener à bien

Finalement, mes remerciements vont également à ma famille et à mes collègues pour leur soutien au cours de mes années post - universitaires

INTRODUCTION Depuis quelques années, et surtout, dès l’accession à l’OMC du Vietnam, la connaissance d’une ou de plusieurs langues étrangères constitue non seulement une exigence mais encore une nécessité pour des jeunes vietnamiens désireux de trouver un emploi sur le marché du travail C’est pourquoi, dans les grandes villes, on apprend des langues étrangères puisqu’elles sont considérées comme un moyen de communication permettant d’échanger des idées tant à l’oral qu’à l’écrit et de plus la communication est une des activités de l’homme, elle se produit dans deux domaines : expression et compréhension et se manifeste sous une double forme : orale et écrite et joue un rôle important dans le processus de construction des connaissances et de la compétence de communication des individus

Dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, la compétence en compréhension orale (CO) fait partie des 4 compétences communicatives : compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite et la CO est considérée comme un des objectifs les plus importants à l’Université et comme une des matières les plus difficiles à apprendre pour un grand nombre d’étudiants, surtout pour les étudiants débutants et cela pour plusieurs raisons

Au cours de mon enseignement du français, je trouve que la plupart des étudiants débutants de l’Ecole Supérieure de commerce de Hanoi ont des difficultés en cette compétence de la CO, au niveau de l’acquisition, de l’adoption des stratégies d’écoute Celles-ci sont d’ordre psychologique, socio – culturel, linguistique et stratégique Alors, dans toutes les activités d’apprentissage, l’enseignant étant considéré comme leur guide dont le but est de leur fournir et de développer chez les étudiants de réelles stratégies d’écoute Donc, il est très nécessaire de leur trouver une bonne méthode d’enseignement de

la compréhension orale pour améliorer cette compétence chez eux

En outre, il m’appartient de leur faire acquérir la compétence de communication en français en utilisant la méthode “STUDIO 100 –niveau 1” pour qu’ils puissent communiquer couramment après la sortie de l’Université

Notre recherche a pour but de découvrir et d’analyser les difficultés et les causes de

la faiblesse des étudiants en première année en CO et d’en proposer de solutions pour y remédier

Au cours de notre recherche, nous nous proposons alors deux questions suivantes :

Question 1 : Quelles sont les difficultés des étudiants en CO? Quelles en sont les causes ? Question 2 : Que faut –il faire pour améliorer leur niveau de CO ?

À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 2 hypothèses :

Hypothèse 1 : Les étudiants ont beaucoup de difficultés en CO, celles-ci sont dues

au manque des connaissances linguistiques, socioculturelles et des habitudes communicatives en FLE

Hypothèse 2 : Si les propositions pédagogiques relatives aux stratégies de l’écoute

en FLE sont mises en œuvre, les résultats seront nettement meilleurs

-Méthodologie de recherche

Pour atteindre l’objectif de la recherche, nous devons recourir aux deux types de méthode de recherche : Méthode descriptive et recherche –action avec leur démarche propre pour confirmer et infirmer les hypothèses de départ et répondre aux questions de recherche

Mon mémoire se divise en trois chapitres:

Le premier chapitre consiste à construire les bases théoriques concernant la compétence de la compréhension orale

Le deuxième chapitre porte sur une étude de cas : Enseignement /Apprentissage de

la C.O à l’Ecole Supérieure de Commerce de Hanoi avec l’analyse des résultats de

l’enquête menée auprès des étudiants de 1ère année destinée à relever leurs difficultés essentielles influant sur la compréhension des documents sonores et leurs causes principales

Le troisième chapitre porte sur quelques propositions pédagogiques visant à aider les étudiants dans la maîtrise de la compétence en compréhension orale

Nous espérons apporter notre contribution à l’amélioration de cette compétence chez les étudiants des filières universitaires francophones par ce travail de recherche

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous allons présenter les aspects théoriques sur la compréhension orale à travers le point de vue des didacticiens, spécialistes du français, langue étrangère à savoir : les stratégies d’apprentissage en CO, les compétences indispensables à la CO, les types de documents sonores à écouter et la démarche pédagogique à suivre pendant le cours d’entraînement à la CO

I Quelques points théoriques sur la compréhension orale

I.1 Qu’est ce- que la compréhension orale (CO)

I.1.1 Qu’est ce qu’une écoute

L’écoute est un processus volontaire au cours duquel l’auditeur mobilise sa capacité d’attention, réactive toutes ses connaissances et sollicite toutes ses compétences

Dans l’écoute d’une langue étrangère, l’auditeur modifie le comportement qu’il utilise dans sa langue maternelle Il ne peut plus anticiper sur le déroulement du discours

de la même façon

Puisque le rythme et l’intonation sont les éléments les plus importants qui structurent l’attente perceptive, l’apprentissage d’une langue étrangère s’enrichit dès ses débuts par l’écoute de la musique du langage

Dans le cas d’une langue nouvelle, l’apprenant, observateur néophyte, entend et reconnaît des voyelles, des consonnes et des syllabes : il perçoit des unités phonétiques mais il ne les associe pas au sens, il ne peut pas produire de lui -même ces nouveaux paysages sonores, en tout cas en produire qui soient acceptés, c'est-à-dire reconnaissables par la communauté linguistique dont il ne fait pas encore partie Il perçoit des mélodies, des groupes rythmiques, des temps forts, des accents, parce qu’il a acquis cette aptitude dans sa langue maternelle Ces éléments ne sont pas à proprement parler connus de lui, et pourtant il est capable de les associer à d’autres éléments de ses acquis antérieurs Quelque chose d’important lui manque : le comportement linguistique dans la nouvelle langue qui permet normalement d’associer des formes sonores, perçues globalement, à des significations, quelle que soit la personne qui parle et quelle que soit la communication

Toute écoute de parole consiste à établir des relations entre des éléments perçus et des significations connues

Apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à parler dans une langue différente

de la sienne, mais c’est également apprendre à écouter et à comprendre dans cette nouvelle langue

Chaque langue affecte l’oral d’une empreinte personnelle : tout énoncé est marqué

à la fois par les caractéristiques sonores du code oral de la langue utilisée et par la façon personnalisée dont le locuteur l’utilise, cela dit, le découpage est une activité cruciale pour

la CO Quand on comprend un énoncé, cela signifie que l’on est capable d’extraire, d’isoler et de combiner des unités (mots, syllabes, phonèmes) Ce découpage se fait de façon naturelle dans la langue maternelle Mais ce n’est pas toujours le cas lorsqu’il s’agit d’une langue étrangère

I.1.2 Caractéristiques de l’oral

Quand on parle de l’oral, on pense aussitôt à l’écrit, ces deux aspects de la langue existent actuellement d’une façon parallèle PEYTARD a défini l’oral comme « un message produit par un enchaînement de phonèmes et perçu auditivement » et l’écrit comme « un message produit par un enchaînement de graphèmes et perçu visuellement »

Le contenu cognitif est généralement moins important que dans le discours écrit de même type Le discours est moins structuré (ruptures de construction, structures de juxtaposition, changement de direction ) ; les éléments de cohésion sont plus difficiles à définir ; des formes non grammaticales peuvent apparaître, des mots peu importants sont mal prononcés voire omis Autres sources de difficultés : la vitesse d’élocution, un rythme et des schémas intonatifs peu familiers, le nombre de locuteurs, les différents registres, des accents régionaux fortement marqués, une mauvaise articulation, les prises de parole simultanées,

la charge émotive du discours et les bruits de fond

L’utilisation conjointe d’unités segmentales et de traits prosodiques constituent l’oral Tout effacement de ce qui a été dit et tout retour en arrière est impossible à l’oral Cette caractéristique est due à la linéarité de l’oral

La communication orale est encore caractérisée par les mimiques, les gestes et l’attitude des locuteurs, ce qui vient en complémentarité avec le verbal et facilite la CO

Cependant, les gestes et les mimiques des locuteurs ne sont pas forcément présents dans toute communication orale Cela dépend de la situation de communication : les contacts entre le ou les locuteurs et ceux auxquels ils s’adressent sont –ils proches ou éloignées les uns des autres ? Et que ces contacts sont immédiats ou différés ?

Cela dit, certains éléments de l’environnement, référentiel commun aux locuteurs (lieu, temps de l’échange, objets….) peuvent ne pas figurer explicitement dans le discours Regardons, par exemple, les référents de « ça » qui, dans une conversation entre un vendeur sur un marché et ses clients ne sont pas pratiquement précisés parce que les objets sont sous les yeux des interlocuteurs

Dans le cadre d’une élaboration des documents pour une CO, nous nous contentons

de nous arrêter ici pour aborder certaines caractéristiques de l’écrit, un domaine tout à fait différent de l’oral A l’écrit, la ponctuation permettant d’isoler les unités d’un discours compense, en partie, les traits prosodiques à l’oral Cependant, la segmentation de l’écrit et celle opérée à l’oral par l’utilisation des traits prosodiques (en particulier les pauses ) ne sont pas toujours correspondantes

En outre, la dimension spatiale permet à l’écrit l’effacement de ce qui a été écrit et évidemment le retour en arrière, ce qui est tout à fait inexistant à l’oral, et explique, en partie, l’inadéquation entre la ponctuation à l’écrit et les traits prosodiques à l’oral susmentionnés

Quant aux traits caractéristiques prosodiques de l’oral, ils portent sur :

-Les pauses : elles ont une valeur syntaxique – elles correspondent à la ponctuation – ou une valeur sémantique- elles font un découpage anormal et sont la marque que le locuteur imprime à son discours ou une valeur d’hésitation

-Les accents d’insistance : ils sont les mots porteurs d’information : premier ton plus bas veut indiquer qu’il s’agit d’une information secondaire ou qui a déjà été dite : cela égale une parenthèse

Pour les traits caractéristiques d’un oral spontané : il s’agit des mots vides, les ratés, les faux départs, les reprises, les constructions grammaticales qui marquent bien la différence entre oral et l’écrit

Et les constructions fréquentes à l’oral : il s’agit de phrases segmentées (ou appositions ) = moi, je … les vacances, je les prends ; les constructions de mise en relief

= c’est qui ; l’emploi de « ç » ; absence de « ne » restrictif ou de la négation Les traits de

l’oral que nous venons de voir semblent très théoriques Il est donc nécessaire de faire des exercices répétés pour se sentir de plus en plus à l’aise

L’existence de deux aspects : oral/ écrit de la langue avec chacun ses caractéristiques distinctes invite les didacticiens des langues étrangères à des réflexions et des études différentes s’orientant soit vers l’écrit, soit vers l’oral

I.1.3.Une écoute active

Une écoute est une écoute consciente, effectuée dans la vigilance et qui met en jeu

le double fonctionnement de la perception de la parole, c’est-à-dire un traitement en parallèle selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type analytique Les deux types

de traitement sont nécessaires dans le travail d’écoute active

L’écoute active prend l’auditeur à une situation authentique de communication C’est la phase durant laquelle l’auditeur doit faire appel à son savoir et à son savoir- faire :

-Pour décoder les signes linguistiques que transmet son locuteur

-Pour reconnaỵtre, derrière les signes linguistiques, les intentions de communication

-Pour interpréter les éléments non – linguistiques que comporte le message

L’écoute active fait référence à l’attention portée par le sujet au document qu’il écoute dans le but de le reconnaỵtre Les activités intellectuelles qui s’exercent lors de l’écoute sont les suivantes : le repérage dans l’énoncé des mots ou expressions se rapportant à l’information recherchée, la sélection dans un ensemble de la partie de message qui se rapporte explicitement à l’information recherchée, le regroupement des idées qui sont dispensées, l’inférence ó l’auditeur fait appel à ses connaissances pour trouver les renseignements non explicites et finalement le jugement ó l’auditeur distingue

le type de message et l’intention du locuteur

Selon les spécialistes, le rythme de la parole est de 125 mots à la minute alors que

la pensée opère quatre fois plus vite Ainsi, lorsqu’on écoute pendant une minute, il y a un vide qui dure deux à trois fois plus longtemps que ce qui a été dit C’est sans doute la façon d’occuper ce vide qui distingue l’auditeur efficace de l’auditeur superficiel Ce dernier

laisse errer sa pensée alors que le premier réagit à l’audition (il recherche à comprendre, à retenir des mots et des idées etc……) L’auditeur se concentre sur ce qu’il entend

I.2 Objectifs pédagogiques

La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute d’une part et de compréhension d’énoncés à l’oral d’autre part Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot L’objectif est exactement inverse Il est question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement Notre apprenant va réinvestir ce qu’il a appris en classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, comme dans sa langue maternelle Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu’il va tester en français Il va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l’aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue Il sera progressivement capable de repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant, ce qui l’aidera à mieux comprendre des français natifs En effet, on peut lui faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents

Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques….En effet, les activités de CO l’aideront à découvrir du lexique en situation, de différents registres de langue en situation, des faits de civilisation, des accents différents ; reconnaître des sons, repérer des mots-clés, comprendre en détails reconnaître des structures grammaticales en contexte, prendre des notes…

I.3 Enseignement de la CO à travers des approches pédagogiques

I.3.1 Méthode audio- orale

En 1965, la méthode audio- orale domine déjà depuis une bonne dizaine d’années aux Etats –Unis Cette nouvelle orientation, qui va remplacer l’approche grammaire –

traduction et qui sera par la suite étendue à l’enseignement général des langues, répond aux besoins de l’armée américaine pour donner une formation rapide et efficace en langue étrangère à ses militaires en les amenant à communiquer dans une langue étrangère Ses bases théoriques reposent sur le modèle structuraliste de Bloomfield associé aux théories béhavioristes sur le conditionnellement De fait, l’apprentissage d’une langue devient un processus mécanique ó l’apprenant acquiert un ensemble de structures linguistiques au moyens d’exercices qui favorisent la création d’habitudes ou d’automatismes Même si la priorité est accordée à l’oral, il ne s’agit ni plus ni moins que l’imiter, de manipuler des modèles non situationnels fournis par l’enseignant ou enregistrés sur bande magnétique, en évitant autant que possible l’erreur de prononciation ou l’erreur grammaticale Les exercices de conversation qui suivent les exercices structuraux ont pour but la réutilisation des structures apprises

Il en ressort que ces manipulations de formes, conformément à des consignes grammaticales strictes et à un vocabulaire plutơt limité, ne sont pas des conditions propices

à un véritable apprentissage de la CO Germain soulève le problème du « transfert », ou plutơt de « l’absence du transfert, hors de la salle de classe, de ce qui avait été acquis en classe » L’apprenant comprend et répond de façon automatique et n’est pas en mesure d’utiliser de façon spontanée ses acquis Il s’attend, par exemple, à la question : » Qu’est

ce que tu as fait hier soir ?» , à laquelle il va répondre : « Hier soir, j’ai regardé la télé » Si

la question s’écarte même très légèrement du modèle, il y a de fortes chances que l’apprenant ne la comprenne pas et ne soit pas en mesure d’y répondre

Et Chomsky vint…On parle souvent de « révolution chomskyenne » pour caractériser des travaux qui sont venus bouleverser quelque peu le paysage serein de la linguistique structurale et ont contribué, par ricochet, à faire diminuer l’enthousiasme des partisans de la méthode audio- orale Dans Structures syntaxiques , Chomsky s’attaque en effet à l’aspect taxonomique de la linguistique structurale de l’époque en lui reprochant de négliger l’importance du sens La linguistique structurale américaine ne permettait pas, par exemple, de rendre compte de l’ambiguité d’un énoncé comme « Les invités entendaient le bruit de la fenêtre », qui se traduit par deux structures profondes : « Les invités entendaient le bruit et ils se trouvaient à la fenêtre »

S’opposant à l’ouvrage Verbal Behavious de Skinner, paru en 1957, Chomsky (1959) refuse l’explication « mécaniste » de l’apprentissage des langues Pour lui, tous les

êtres humains possèdent une faculté de langage, une connaissance des principes de la grammaire universelle et, à partir des phrases entendues autour de lui, l’enfant construit les règles de sa langue Cette théorie souligne l’importance, pour l’acquisition d’une langue,

de l’accès à des passages de discours significatifs » Et c’est cette priorité conférée au sens qui va permettre de jeter des bases en vue de reconnaỵtre l’importance de la compréhension

I.3.2 Méthode SGAV

C’est à Guberina, de l’Institut de phonétique de l’université de Zagreb en ex –Yougoslavie, que revient le mérite d’avoir proposé en 1953 les premières formulations théoriques de l’approche structuro-globale audio-visuelle, que l’on appelle également approche SGAV Guberina (1965), en s’appuyant sur la théorie de la Gestalt, présente la langue comme un instrument de communication dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, les éléments « audio » et « visuel » facilitant cet apprentissage Voix et image de France (VIF) (Guberina et Rivene, 1962) est une mise

en pratique des principes de l’approche

Chacune des leçons de VIF comprend 4 grandes parties, ou « moments de la classe

de langue », auxquelles sont rattachées des activités pédagogiques :

1. La présentation du dialogue enregistré accompagné de films fixes ó l’on présente des situations Les apprenants répètent et mémorisent ensuite chacun des énoncés composant le dialogue

2. La réutilisation des éléments appris dans les contextes légèrement différents du contexte de départ

3. L’appropriation de structures grammaticales présentées au cours de la leçon, sous la forme d’exercices structuraux au laboratoire de langue

4. La transposition, ó les apprenants s’exercent à réutiliser le vocabulaire et les structures par l’intermédiaire de conversations dirigées ou libres, de constructions de dialogues en parlant d’un récit, etc

Même si l’enseignant pose fréquemment des questions et que les exercices de compréhension orale sont nombreux, surtout durant la première partie de la leçon, la reproduction du modèle, l’imitation juste de l’intonation et du rythme priment sur la compréhension du message Comme le souligne Germain, ces dialogues de départ

« épurés » qui constituent en quelque sorte le pivot de chaque leçon ne répond pas aux besoinx de communication véritable des apprenants et, en particulier, ils ne les préparent pas à comprendre les locuteur natifs s’exprimant entre eux

I.3.2 Approche communicative

D’après Germain (1993), qui cite Richard et Rodgers (1986), les origines de l’approche communicative s’expliquent par la remise en question de certains principes de l’approche situationnelle vers la fin des années soixante Les travaux de Hymes, aux Etats –Unis (« On communicative compétence », 1971), ainsi que ceux d’un groupe d’experts du Conseil de l’Europe vont conduire à repenser la didactique des langues en la faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale Dans cette perspective, savoir communiquer signifierait préparer l’apprenant aux échanges avec des locuteurs natifs, par exemple pouvoir interpréter la signification d’énoncés par rapport à la situation de communication Il ne suffit plus de connaỵtre spécifiquement les règles linguistiques d’une langue étrangère pour communiquer efficacement, il faut aussi en connaỵtre les règles d’emploi

Les contenus à enseigner, en favorisant les documents authentiques, doivent être déterminés en fonction des besoins des apprenants et non plus selon un ensemble de structures linguistiques Les concepteurs de matériel pédagogique suggèrent que les activités soient nombreuses et variées, en favorisant l’expression libre, les échanges, le besoin réel de savoir, la rétroaction, etc Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage

Avec l’approche communicative, nous pouvons suivre l’avancée progressive et la mise à l’épreuve de différentes idées, comme le rơle actif de l’apprenant dans sa quête de communication réelle, la langue vue comme un instrument d’interaction sociale, etc Réflexions qui ne sont pas sans incidences sur l’orientation actuelle de la didactique des langues et, par ricochet, sur les remises en questions qui sont à la source des changements dans le domaine de la CO ó l’apprenant devient un communicateur, un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué

II Eléments intervenant dans l’enseignement de la compétence de la

compréhension orale

II.1 Processus de la CO

II.1.1 De la forme au sens

Quand on dit « comprendre un message sonore » c’est non seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système auquel elle appartient, identifier sa fonction de communication dans ce système Tout cela s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle « de la forme au sens » suivant :

Du système auditif humain On entend une suite de sons

Mise en mémoire On reçoit une forme

Décodage (On obtient l’image acoustique

de cette chaîne de sons)

A l’aide de la mémoire On cherche le rapport forme –sens

(On associe le signifiant et le signifié en tenant compte du référent ) Décodage On comprend le sens

Et pour cerner mieux ce processus, on le divise en quatre phases

Ce modèle daté de la fin des années soixante dix est intéressant parce qu’il contient les grandes étapes du traitement de l’information assez claire et que le rơle de l’auditeur n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure ó il participe activement à la mise en contact avec la signification du texte En effet, lors des phases de discrimination et de découpage, l’auditeur doit déterminer les formes connues et ne se contente pas d’enregistrer des formes ; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux formes Toutefois, il est beaucoup critiqué parce qu’il n’arrive pas à tenir compte des phénomènes que les auteurs ont relevés :

+En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réception des mots constituant un énoncé est la plus élevée lors qu’il est sémantiquement interprétable quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il est sémantiquement ininterprétable

+D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50% des mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sont incompréhensibles lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors qu’en contexte ils ne sont perçus ni comme mal prononcés, ni comme déformés pour une autre raison

+En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit, les sujets, dans leur quasi –totalité, ne remarquent pas ces élisions

Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre en évidence les phénomène de ce type Cela a amené les psycholinguistes à en établir un second, plus performant : celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques

II.1.2 De l’élaboration des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques

Ce processus doit suivre les trois phases suivantes :

*Elaboration des hypothèses : L’auditeur fait des hypothèses sur le contenu du message en se basant sur les connaissances dont il dispose L’élaboration des hypothèses se fait encore des informations que l’auditeur tire de ce message au cours de son écoute

-On confond à ces hypothèses sémantiques les attentes formelles

A côté des hypothèses sémantiques, l’auditeur établit, au cours de son écoute, des hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message : structures phonématiques des signifiants lexicaux, structures syntaxiques (en français, la séquence sujet + sujet + verbe est impossible si l’objet n’est pas un pronom ; l’article signale le début d’un groupe nominal), etc…

*Vérification des hypothèses : cette vérification n’est pas une discrimination linéaire et exhaustive de la suite de sons, mais une prise d’indices qui permet de confirmer

ou d’infirmer ces hypothèses et l’opération de prise d’indice s’effectue en fonction des hypothèses formelles, qui jouent un rôle de projecteur utilisé pour mettre en évidence le stade de vérification D’autre part, elle tire au davantage des redondances d’indices que présente le texte du message au regard des hypothèses à vérifier

*Traitement des résultats de la vérification : Il peut arriver les trois cas suivants -Les hypothèses sont confirmées, donc le fait de compréhension du document à écouter devient simple : la signification du message anticipée s’intègre dans la construction

de signification en cours

-Les hypothèses sont infirmées, dans ce cas, l’auditeur se trouve dans l’embarras du choix : soit il refait tout à zéro en élaborant de nouvelles hypothèses mais cette fois sur la base d’informations recueillies, ainsi, il va appliquer la démarche de la forme au sens à la partie du texte qu’il a retenu dans sa tête, soit il l’abandonne

-Les hypothèses ne sont ni confirmées, ni infirmées Dans ce cas, l’auditeur garde quand même ces hypothèses en stockant les informations recueillies jusque là pour les reprendre de manière différée, grâce à l’aide d’autres indices

En gros, dans ce modèle de processus, on ne met pas en valeur le message linguistique, ni ses formes de surface mais la priorité est accordée à l’écoute active, c'est-à-dire à l’anticipation de la signification du message Par conséquent, ce modèle a comblé les

lacunes de celui de la forme au sens Par ailleurs, il peut expliquer les faits qu’on puisse comprendre des messages bruités, des messages prononcés avec un accent, ou encore le fait qu’on puisse prévoir ce que l’auditeur veut dire sans que l’interlocuteur n’ait pas encore terminé ses phrases en se basant sur certains indices

D’autre part, dans ce modèle, il n’y a pas de circulation de la signification du message du texte à l’auditeur mais le contenu du texte à écouter se construit par une relation étroite entre l’information donnée par l’auditeur et celle apportée par le texte Ainsi, plus l’auditeur apporte d’informations au texte moins il recourt au texte pour comprendre, c’est à –dire moins il a besoin d’y rechercher des indices

Enfin, il faut noter que le processus de compréhension fait partie des processus cognitifs, c’est pourquoi il est important d’introduire dans l’entraỵnement à la compréhension auditive une approche cognitive pour favoriser l’acquisition de cette compétence

II.2 Compétences requises en CO

II.2.1 Compétence linguistique

D’après Sophie Moirand (1990), la connaissance linguistique, c’est la connaissance

et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue

Donc, la maỵtrise d’une langue, pour ses premiers pas, c’est l’accès à des connaissances linguistiques qui semblent très importantes

D’abord, le lexique d’une langue est très nécessaire pour la compréhension surtout pour la compréhension orale Sans le vocabulaire, on a des difficultés à comprendre et on peut dire qu’on ne comprend rien Comme le lexique d’une langue est infini que ce soit à l’écrit ou à l’oral A l’oral, un mot lui-même peut se débarrasser de son sens original et en acquérir un autre comme les argots des jeunes Donc, plus on enrichit le vocabulaire, plus,

on élimine des cas ó les mots s’entendent en bruits

Puis, nous savons que les mots, les énoncés dans une langue subissent des transformations pour produire des sens différents au niveau de la morphologie, de la syntaxe…….Alors, si on est capable de produire correctement un mot ou une phrase, on entendra ce mot ou cette phrase sans problème

Mais dans l’apprentissage de l’oral, Guimbretière a dit « L’important n’est pas d’apprendre un mot ou un groupe de mots ou une structure syntaxique – n’importe quel support écrit en charge –mais bien de distinguer ; de s’approprier leur organisation, la forme sonore dans laquelle se coulent ces groupes de mots » Et elle a considéré la phonétique comme une discipline reine pour l’analyse et la description de la langue orale,

la discipline fondamentale dans l’enseignement/apprentissage d’une langue Donc, il n’est pas suffisant de s’en tenir à la syntaxe Une question se pose « comment envisager d’étudier l’oral sans support de la composante prosodique ? » L’existence et l’agencement des mots, des éléments grammaticaux de la langue ne peuvent en aucun cas exister sans l’organisation segmentale et supra –segmentale de la substance sonore

En gros, l’acquisition des connaissances linguistiques, c’est- à- dire la compétence linguistique, joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’une langue en général et dans l’apprentissage de la CO en particulier Sans connaître les mots ou les règles articulatoires, l’auditeur n’arrive pas à comprendre des énoncés portant des idées, des informations ou des sentiments

II.2.2.Compétence socio- culturelle

Selon Taylor, la culture dans son sens le plus vaste, est l’ensemble des connaissances, des religions, des morales, des lois, des mœurs….et d’autres capacités et habitudes acquises par l’homme étant un membre de la société

La langue est un produit de la société, donc elle reflète la culture du peuple qui parle cette langue Par conséquent, quand on apprend une langue, on a l’occasion de contacter une culture différente de la sienne Et pour bien comprendre, bien communiquer, l’apprenant doit acquérir des connaissances socio- culturelles Comme Giglioli a dit

« quelqu’un qui produirait et interpréterait des énoncés dans une communauté donnée à partir de sa seule compétence linguistique apparaîtrait comme une sorte de monstre culturel » En usage d’une langue, on constate que les aspects culturels (y compris toutes les réalisations, comportements ou manifestations culturelles.) sont présents à degrés divers dans tous les documents qui font partie des éléments référentiels à expliciter

Alors, on se rend compte que la simple acquisition du système linguistique n’est pas toujours une garantie de la compréhension quand on écoute un document sonore authentique Par manque de connaissances culturelles, on pourra avoir du mal à saisir les idées principales du document ainsi que l’intention des locuteurs, de l’auteur Et si on possède une bonne connaissance socio-culturelle, cela facilite le processus de son écoute et économise ses forces d’esprit

Conscient du rôle important de la composante culturelle dans l’enseignement d’une langue étrangère, ou concrètement dans l’apprentissage de la CO, les méthodes de français d’aujourd’hui mettent l’accent déjà sur les connaissances socio- culturelles, un élément assurant la réussite de la communication

II.2.3.Compétence discursive

Selon Moirand (1990), la compétence discursive, c’est la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation dans laquelle ils sont produits et interprétés

On peut affirmer que cette compétence joue le rôle important dans la CO Il y a plusieurs types de documents sonores à utiliser au cours de l’enseignement du français langue étrangère Ils sont divers et variés selon les situation de communication dans la vie quotidienne Et chaque type de discours a sa propre cohérence et sa propre cohésion que l’auditeur va percevoir quand il l’écoute La cohérence et la cohésion sont exprimées par l’organisation des idées, la façon d’argumenter, l’utilisation des connecteurs et aussi l’adéquation entre l’énonciation et la situation de communication

Alors grâce à ces facteurs, le discours devient compréhensible Si l’apprenant a une bonne compétence discursive, il va bien comprendre le discours et bien l’interpréter Les approches contemporaines des discours ont déjà mis en évidence le type du discours qui contrôle la structure et aussi les conditions d’emploi des documents Autrement dit, chaque type de discours a sa propre structure Un reportage par exemple, d’abord c’est la présentation du reportage qui est souvent un résumé, les détails ensuite et enfin c’est la conclusion Il est facile d’en retenir des idées principales quand on connaît cette structure C’est pourquoi, on ne peut pas négliger la compétence discursive d’un individu dans sa compréhension des documents oraux

II.2.4 Compétence stratégique

La compétence stratégique, selon Sophie Moirand, ce sont des stratégies verbales

et non-verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours

D’après cette définition, la composante stratégique n’est importante que pour le locuteur Pourtant, nous trouvons qu’elle est aussi importante pour le locuteur que pour l’interlocuteur, celui qui écoute car quand on entre dans un entretien, on doit comprendre

ce dont le locuteur parle Et pour le comprendre, il faut avoir des connaissances sur ses stratégies

De plus, lors de la conversation, les locuteurs surtout les occidentaux comme les Français ont l’habitude de prendre des stratégies (gestes, mimiques, éléments extralinguistiques) pour attirer l’attention des autres Donc, pour bien les comprendre, il faut non seulement des stratégies verbales mais aussi des stratégies non-verbales

II.3 Stratégie d’apprentissage et d’écoute

II.3.1 Qu’est ce qu’une stratégie Différentes étiquettes ont été utilisées pour définir la stratégie d’apprentissage et, parmi celles-ci, nous retrouvons : « une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc » ( Hosenfeld 1981, O’ Malley et al 1983, Chamot et al.1988, Oxford et Crookall 1989 ; cité par Claudette C., Claude G.1998 : 54)

Aujourd’hui, on s’entend pour dire que les stratégies d’apprentissage sont des démarches conscientes mises en oeuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage et la récupération ou la reconstruction de l’information (Claudette C., Claude G.1998 : 54)

II.3.2 Les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère O’ Malley et Chanmot (1990) ont cerné 26 stratégies d’apprentissage, réparties selon les trois grandes catégories suivantes :

-Les stratégies métacognitives, qui impliquent une réflexion sur l’apprentissage en général et permettent de le mieux planifier et de le diriger en évaluant ses progrès

L’apprenant qui fait le point sur ce qu’il vient d’apprendre par rapport à son projet met en œuvre une stratégie métacognitive Elles supposent les éléments suivants :

* La répétition

* L’utilisation de ressources

* Le classement ou le regroupement

*La prise de notes

*La déduction ou l’induction

* La clarification

*La coopération

* Le contrôle des émotions

*L’auto-renforcement

Parmi ces trois catégories, « Les stratégies métacognitives sont supérieures aux deux autres »

II.3.3 Les stratégies d’écoute :

Les chercheurs ont essayé de mettre en rapport des stratégies d’écoute avec certaines variables comme la compétence linguistique, la compétence en compréhension, le type de texte, etc Ci –dessous, nous allons présenter les points de vue des spécialistes sur

ce sujet

II.3.3.1 Selon Murphy

En utilisant la technique de la lecture à haute voix, Murphy (1987) a analysé les stratégies d’écoute d’apprenants de niveau collégial en française langue étrangère Cette expérience lui a permis de déterminer 4 stratégies fréquemment utilisées par les auditeurs les plus compétents

A, Le rappel consiste à reformuler, dans ses propres mots, certaines parties d’un texte Le sujet tente de cerner l’information qu’il vient d’entendre durant une première écoute

B, La spéculation fait jouer l’expérience, les connaissances antérieures et savoir faire des inférences et prévoir l’information qui va venir

C, L’analyse consiste à examiner les idées présentées dans le texte et à essayer d’aller au-delà en portant un jugement critique

D, L’introspection amène l’apprenant à faire le point sur son expérience d’écoute

II.3.3.2 Selon Chamot , O’ Malley et Kupper (1988)

Ils ont classé les stratégies de compréhension de différents niveaux d’apprenants en deux groupes : Les bons auditeurs et les auditeurs malhabiles 3 stratégies ont été constatées : la gestion de l’activité, l’utilisation des connaissances antérieures et l’inférence

II.3.3.3 Selon Vandergrift (1992)

Il a examiné les stratégies de compréhension mises en œuvre par des apprenants de différents niveaux en français Les résultats obtenus, au cours de plusieurs entrevues ainsi qu’au moyen de la technique de la réflexion à haute voix, sont les suivants :

-Les apprenants de tous les niveaux de compétence utilisent surtout des stratégies cognitives

-Les stratégies métacognitives sont surtout utilisées par les sujets habiles qui savent vérifier leur degré de compréhension, reconnaître un problème et corriger leur trajectoire

-Les hommes et les femmes utilisent pratiquement les mêmes stratégies

-Malgré quelques différences dans l’utilisation de certaines stratégies, l’étude ne permet pas de tirer de conclusions définitives sur le lien qui pourrait exister entre un style d’apprentissage et l’usage de stratégies particulières

II.3.3.4 Selon Brown et Yule (1983)

Pour eux, les apprenants ont utilisé les stratégies suivantes

-structuration de l’apport langagier

II.3.3.5 Selon Lund (1991)

En utilisant la méthode de rappels, il a affirmé que l’apprenant a utilisé les stratégies suivantes :

-mots clés (auditeurs)

-contexte linguistique (lecteurs)

Pour intégrer les stratégies d’écoute en cours de CO, il est indispensable de connaître les différentes composantes des stratégies d’écoute :

* Les stratégies d’écoute dans les trois catégories :

Comme on l’a mentionné plus haut, les stratégies d’écoute s’inscrivent dans le cadre des stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère Elles peuvent se classer aussi dans les trois catégories Parmi les 26 stratégies et d’autres stratégies spécifiques réparties

en trois catégories mentionnées, on peut en identifier quelques – unes appartenant aux stratégies d’écoute les plus fréquentes :

+Les stratégies métacognitives :

La planification, l’attention sélective, le contrôle de l’activité, l’autoévaluation, etc +Les stratégies cognitives :

L’utilisation des connaissances antérieures, l’utilisation de l’inférence, l’utilisation

du contexte et l’utilisation de la prédiction, la prise de notes, etc

+Les stratégies socio – affectives :

Le contrôle des émotions, l’auto-renforcement, etc

* Les stratégies d’écoute par étapes

+ La pré écoute :

Dans cette phase, l’enseignant va expliquer aux apprenants la tâche qu’ils auront à accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute Il est nécessaire durant cette phase de diriger l’attention des apprenants vers les éléments essentiels qui vont l’aider à prédire, à anticiper le contenu

Les stratégies pour planifier son écoute pendant cette phase sont les stratégies métacognitives qui se présentent principalement comme suit :

-Activer ses connaissances antérieures

-Faire des prédictions

-Préciser son interaction d’écoute

-Prévoir la structure du texte à partir d’indices tels que le sujet, le contexte de présentation

-Prévoir des modalités d’écoute

-Prévoir une façon de prendre des notes

+ L’écoute :

Les stratégies les plus importantes sont :

-Stratégies métacognitives :

Gérer sa compréhension -Stratégies cognitives :

Observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, expression, pause ) ajoutent au message

Prendre des notes Utiliser le contexte pour trouver le sens d’un mot nouveau Utiliser les indices visuels

Utiliser ses connaissances des préfixes et des suffixes pour donner du sens à

-Stratégies cognitives :

Dégager le sens global d’un récit Dégager les relations entre les personnages Distinguer les informations essentielles des informations secondaires Identifier l’organisation chronologique

Identifier l’organisation logique d’un énoncé Inférer l’intention de l’émetteur

-Stratégies métacognitives :

L’autoévaluation

On peut déduire de cette liste des stratégies que les stratégies en phase de écoute sont en général les stratégies métacognitives, qu’en phase d’écoute, l’apprenant utilise les stratégies cognitives et affectives sous le contrôle de la métacognition, et qu’en phase de post écoute , il mélange les stratégies cognitives pour le traitement d’information

pré-et les stratégies métacognitives pour autoévaluer

II.3.4 But de l’entraỵnement à l’utilisation des stratégies d’écoute

Pour avoir une bonne intervention pédagogique dans le domaine, il convient pour l’enseignant de connaỵtre le but de l’entraỵnement à l’utilisation des stratégies d’écoute

La plupart des chercheurs soutiennent que le contenu d’entraỵnement à l’utilisation des stratégies d’écoute doit contenir en même temps ces trois catégories de stratégies :

+L’entraỵnement aux stratégies affectives

Les obstacles psychologiques, tels que l’anxiété, la peur, le manque de confiance et persistance etc ,se forment souvent chez l’apprenant au cours de son apprentissage de la

CO De ce fait, au cours de son enseignement, l’enseignant doit prêter attention à cultiver chez l’apprenant la capacité de contrơler et de réguler des facteurs tels que son gỏt, son attitude, sa motivation, sa confiance et sa volonté, et l’aider à apprendre :

-à connaỵtre l’importance de la CO dans l’apprentissage d’une langue étrangère et dans la communication réelle

-à franchir la barrière psychologique de la « peur » et instaurer une ferme confiance

+L’entraỵnement aux stratégies métacognitives

L’enseignant doit apprendre à l’apprenant à planifier, auto-évaluer, réguler leur apprentissage de CO Plus concrètement, il doit guider l’apprenant dans le but de :

-Clarifier les objectifs de chaque étape d’entraỵnement de la CO Par exemple, comprendre le professeur, comprendre la conversation des collègues ; se débrouiller pour faire des tests en langue étrangère ; comprendre les émissions en langue étrangère avec un degré de difficulté approprié

-faire l’autoévaluation pour trouver la faiblesse dans la CO, par exemple, la capacité de discrimination de sons, le vocabulaire, la base de connaissances linguistiques,

la capacité de la mémoire à court terme, les connaissances contextuelles, etc

-établir le plan d’entraỵnement détaillé, y compris le choix du matériel et l’arrangement du temps

-faire le bilan des expériences de succès ou des raisons d’échec

-savoir comment obtenir l’aide en rencontrant des difficultés et communiquer les expériences d’apprentissage avec le professeur ou les camarades

+L’entraỵnement aux stratégies cognitives

L’apprenant doit savoir comment obtenir les informations nécessaires en profitant

de sa compétence en CO et des façons de pensée efficaces qu’il possède déjà en langue maternelle Le but d’entraỵnement est d’aider l’apprenant à :

-choisir les stratégies d’écoute correspondante à différents objectifs et exigences -prendre les bonnes habitudes d’écoute, par exemple, la prise de notes des mots-clés ou le résumé après avoir compris un paragraphe du discours, etc

-lier les connaissances antérieures aux nouvelles connaissances

-comprendre le matériel d’écoute à l’aide des connaissances grammaticales ou les connecteurs ou l’analyse de la structure des phrases longues

-inférer à l’aide des informations extralinguistiques, par exemple, prévoir le lieu ó

se passent la conversation et les relations entre les personnages selon le ton, le bruit, l’intonation et l’attitude, etc

II.4 Les étapes de la compréhension orale

II.4.1 La pré écoute

La pré-écoute est une étape indispensable pour faciliter l’accès au texte et la formulation d’hypothèses Elle est le premier pas vers la compréhension du message et pour l’apprenant, il est particulièrement utile de mettre en oeuvre les connaissances qu’il possède dans un domaine particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le contenu du document qu’il se prépare à écouter

Il s’avère donc nécessaire durant cette phase de diriger l’attention des sujets vers ces éléments essentiels – formes linguistiques, indices acoustiques clés – qui vont l’aider à prédire, à anticiper le contenu du message La pré écoute est aussi l’occasion de présenter

le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la compréhension Il existe plusieurs façons de s’y prendre, entre autres, en utilisant des définitions, en donnant des traductions,

en s’aidant de paraphrases, en usant du contexte, etc

En bref, les activités de pré- écoute servent à

• Préparer la séquence :

o Faire entrer les étudiants dans le document et ainsi les rassurer

o Faire une entrée en matière alléchante ou originale pour créer une attente et donner

• Contextualiser le document

o Etablir des liens avec le vécu des apprenants

o Faciliter la compréhension des documents grâce à l’apport d’outils culturels et lexicaux

• Impliquer les apprenants

o Définir la situation de communication

o Les rendre actifs dans leur compréhension

II.4.2.Pendant l’ écoute

La première écoute peut être centrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre dans lequel le texte prend place Il est très utile de préparer les apprenants qui possèdent une compétence limitée à reconnaỵtre le contour situationnel à l’intérieure duquel se déroulent les événements Par ex, qui sont les intervenants ? Où se déroule la scène ? On peut aussi chercher à savoir si l’apprenant a cerné la nature du document : d’ó provient le texte ? A qui s’adresse – t- il ? Quel est son but ? L’activité peut également porter sur le contenu informatif du texte Grâce aux indices qu’il a pu reconnaỵtre, l’apprenant est –il capable d’en distinguer les différentes idées ? Une deuxième écoute est souvent importante pour rassurer les apprenants de niveaux plus faibles De quelles façons ? En leur permettant de vérifier les données relevées et de pouvoir ainsi compléter leurs réponses Pour les apprenants de niveau plus avancé, la deuxième écoute peut servir de prétexte à des activités plus complexes

Le traitement de l’information peut prendre différentes formes On peut retrouver

en quelques unes:

+Ecouter pour sélectionner On cherche certains indices (linguistiques et phonétiques) qui vont permettre de caractériser un individu

+Ecouter pour identifier Il s’agit de regrouper un certain nombre d’information qui seront utiles

+Ecouter pour reformuler Par ex, pour rédiger un résumé il faut savoir pratiquer l’analyse et la synthèse

+Ecouter pour synthétiser Cette écoute est complémentaire de la précédente Il s’agit d’un niveau d’écoute difficile faisant appel à une grande vigilance de la part de l’auditeur

+Ecouter pour juger Il s’agit d’une écoute qui débouche sur un choix, une évaluation d’un événement, d’un individu

+Ecouter pour reconnaître L’activité consiste à reconnaître une personne à sa façon

de parler et au contenu de l’information qu’elle donne

II.4.3 Après l’ écoute

Les activités après l’écoute reliées au texte entendu sont plus longues que les activités d’écoute puisque les apprenants ont le temps de penser, de discuter et d’écrire Ces activités ne devraient plus porter sur la compréhension

La démarche pédagogique se déroule en 3 temps Dans un premier temps, l’enseignant propose à l’apprenant une série d’activités qui prennent appui sur les connaissances et l’expérience de l’élève Dans un deuxième temps, l’élève doit approfondir

un certain nombre de tâches qui le conduiront à approfondir ses connaissances sur un sujet donné Dans un troisième temps, l’élève effectue en retour sur les activités de départ en évaluant le chemin parcouru, l’approfondissement de ses connaissances, ses comportements et attitudes face aux sources d’information qu’il a traitées

II.5 Types de texte

Chaque texte ou chaque séquence de texte a un objectif principal de l’on appelle sa fonction C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte Le type de texte dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine, etc On distingue principalement 5 types de texte L'intention du locuteur peut être de: raconter une histoire (texte narratif) ; établir une description une description (texte descritif) ;

argumenter, critiquer (texte argumentatif) ; donner des informations (texte informatif) ; imposer une opinion ou donner des conseils (texte injonctif)

Nous allons citer les 5 types de texte avec leurs caractéristiques propres ce qui facilitera l’exploitation de documents sonores par l’enseignant et la compréhension de la part des étudiants

II.5.1 Le texte narratif

Ce qui caractérise le texte narratif, c’est la présence d’au moins un personnage qui pose des actions dans le temps et l’espace La structure d’une narration s’articule généralement autour de cinq étapes : la situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement et la situation finale

Caractéristiques Genres Questions

-Histoire :

+Structure particulière

+Personnages : nom, rơle (principal

–secondaire, aidant –opposant),

caractéristiques physiques –

morales…

+Référent réel ou fictif

+Cadre chronologique du récit :

durée de l’histoire, moment auquel

l’histoire se déroule, épisodes

développés ou simplement

mentionnés

+Lieu du récit : réels ou

imaginaires ; précis ou imprécis…

-Narration

+Focalisation : qui raconte ?

-reportage, récit de vie, récit historique,

parabole, fait divers, bande dessinée (policier, aventures, de science-fiction…), conte, légende, fable, nouvelle

et texte historique

- Qui sont les personnages ? -Qui parle à qui ?

- Où se passe l'histoire ?

- Quand se passe l'histoire ?

- Que se passe-t-il ? (actions / événements)

+Formes verbales de base :

Imparfait et passé simple ou présent

de narration, indications temporelles,

actions, événements, personnages,

narrateur, présence d'un point de vue

(focalisation)

II.5.2 Le texte descriptif:

Dans un texte descriptif, l’auteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu, une atmosphère, un être, une action, un événement, une situation, un concept, une procédure, un processus, un fonctionnement

Caractéristiques Genres Questions -Formes verbales de base : Imparfait

ou présent de vérité générale

-Indications de lieux (localisations)

Si la description se fait en évolution,

indications temporelles

-Importance des sensations

-Focalisation ( Point de vue ) : qui

décrit ?

Roman, nouvelle, conte, compte rendu d’un événement sportif, un guide touristique, l’itinéraire d’un parcours, le mode d’emploi d’un appareil photo

-Qui ? -Qu'est-ce qui est décrit ? -Où ?

- Quand ? -Comment ? -Pourquoi ?

II.5.3 Le texte informatif

Le texte informatif est souvent distingué du texte explicatif Ce type de texte donne des informations brutes, simples, ne cherche pas à donner le "pourquoi"

Caractéristiques Genres Questions

- Effacement absolu de l'énonciateur,

lexique spécifique, nominalisations

-Quelques articles de presse, les rubriques

de presse "carnet" et

"petites annonces", certains tracts publicitaires

- Au sujet de qui / de quoi nous informe-t-on ?

- A propos de quoi ?

- Où ? -Quand ?

- Comment ?

- Pourquoi ?

II.5.4 Le texte injonctif

Est souvent assimilé aux textes explicatifs et descriptifs, la frontière est floue pour beaucoup…

Pourtant, on peut assez facilement le distinguer :

Caractéristiques Genres Questions -Formes verbales de base :

impératif, infinitif, futur simple ou

indicatif présent ( 2e pers)

-En quoi consiste l'injonction ?

-Sur quoi porte-t-elle ? -Qui concerne-t-elle ?

- Où ? -Quand ? -Comment ?

- Pourquoi ?

II.5.5 Le texte argumentatif:

Dans un texte argumentatif, l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre, soit sa thèse, et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées Il justifie son opinion à l’aide d’arguments, ou de preuves

Caractéristiques Genres Questions -Formes verbales de base :

Présence d'arguments et

d'exemples, parfois présence d'un

ton catégorique et / ou d'un avis

personnel (je)

- liens logiques

-utilisation d'une stratégie

argumentative,

-parfois présence d'un ton catégorique

et / ou d'un avis personnel (je)

publicité, critique de film, de livres, d’œuvres d’art, éditorial , plaidoyer, dissertation et essai

- Quoi ? -Qui s'agit-il de convaincre ?

- Où ? -Quand ? -Comment ?

- Pourquoi ?

On ajoute encore 2 types de texte :

-Le texte explicatif:

La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse Généralement, l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des explications Suit une phase explicative qui s’articule autour de formulations reliées au

«parce que» Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a pas

de conclusion

Caractéristiques Genres Questions -Formes verbales de base : réponse à

une question ou à un problème

énoncé au point de départ

-Présence d’annonces qui font

apparaỵtre le plan de l’exposé ainsi

que de reprises et d’organisateurs

textuels logiques destinés à guider le

lecteur ou l’auditeur

-La plupart des textes contenus dans les manuels scolaires et les encyclopédies, articles de presse, comptes rendus d’expériences, articles scientifiques…

-Sur quoi porte l'explication ?

- Que nous en dit-on ? -Où ?

- Quand ? -Comment ? -Pourquoi ?

-Combien de personnages ? -Qui parle à qui ? -Où ?

-Quand ? -Pourquoi ?

Cette brève présentation de 7 types de texte avec leurs caractéristiques propres permet aux enseignants de bien distinguer et exploiter les documents sonores et aux étudiants de faciliter leur compréhension orale Pour les étudiants de première année, en général, ils manquent de vocabulaires, ils ont des difficultés pour reconnaỵtre les indices de message, ils manquent de contrơle de la vitesse et du débit Alors, à notre vis, vue la réalité du niveau de français de nos étudiants, il vaut mieux que les enseignants choisissent des documents sonores proches de la vie réelle par exemple : les interviews concernant les aspects de la vie quotidienne

Dans ce chapitre, nous venons d’aborder tous les aspects relatifs à la compétence de la compréhension orale Ils servent de base à notre travail d’analyse de difficultés rencontrées des étudiants de première année de l’ESC de Hanoi dans l’acquisition de cette compétence

en français langues étrangères Ce qui fait l’objet de notre deuxième chapitre

CHAPITRE 2 DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE DES ÉTUDIANTS DE

PREMIÈRE ANNÉE DE L’ESC

Dans ce chapitre, nous allons présenter d’abord l’état des lieux de l’enseignement

et l’apprentissage de la compréhension orale à l’Ecole Supérieure de Commerce avec la méthode « STUDIO 100 niveau 1 » utilisée dans l’enseignement et l’apprentissage du français à l’Ecole Ensuite, nous allons analyser les résultats des enquêtes que nous avons effectuées auprès des étudiants Enfin, nous identifions leurs difficultés le plus souvent rencontréees au cours de leur apprentissage de la CO

I Etat des lieux de l’apprentissage et de l’enseignement de la CO à l’ESC

I.1 Apprentissage du français à l’ESC

L’ESC relève du Ministère de l’Education et de la Formation Elle a des conventions de coopération avec 5 universités françaises comme partenaires Elle a 9 branches de formation spécialisée : gestion des entreprises, marketing, commerce international, hôtellerie et tourisme, finance et banque, comptabilité, centre de formation internationale, commerce électronique et anglais

Dans le programme de formation, l’anglais est obligatoire pour la Faculté de finances et de banque, de comptabilité, de marketing, de commerce électronique et anglais Le chinois est obligatoire pour la Faculté de hôtellerie et de tourisme Et le français est obligatoire pour le centre de formation internationale et les classes des filières universitaires francophones organisées par l’AUF

Les étudiants filières universitaires francophones organisées par AUF sont obligés

de passer le DELF A2 après avoir suivi 360 heures de français et B1 avec 500 heures de français et quelques cours de spécialité pour rester dans la FUF Donc, pour eux, le français est une langue compliquée, difficile à acquérir

En effet, l’ambiance dans les classes de première année pendant les cours de l’entraînement à l’oral est souvent monotone Les étudiants manifestent rarement leur enthousiasme pour acquisition de ce savoir- faire Ils sont souvent passifs pendant le cours oral, alors que les enseignants font leurs efforts pour créer la motivation chez eux

Pour ces étudiants, jamais ils ne prennent la parole pour répondre aux questions de l’enseignant, présenter leur opinion, leur point de vue sur le contenu des documents sonores alors que les enseignants répètent quelques fois les phrases Ils écoutent toujours passivement l’enregistrement de façon monotone, perdent vite la motivation

En général, il résulte des résultats des 4 compétences : CO, CE, EE, EO, que les notes de la CO des étudiants de première année sont souvent inférieures à la moyenne

I.2 Enseignement du français à l’ESC

Les conditions matérielles et techniques de l’enseignement du français à l’ESC sont assez favorables Les cassettes audio, les magnétophones, les lecteurs DVD, la télévision sont toujours disponibles et en bon état En plus, les méthodes de français, de guide pédagogiques, les CD rom, les cassettes, les livres scientifiques sont fournis par l’AUF et des partenaires français

Malgré les conditions matérielles et techniques assez bonnes, la pratique de la CO des étudiants laisse beaucoup à désirer Pendant le cours de l’entraînement à la CO, l’enseignant actif essaie de faire écouter la cassette, leur faire répéter ce qui est dans des documents sonores et expliquer de nouveaux mots, phrases difficiles, alors que ces derniers aiment seulement répéter les paroles des enseignants après l’écoute, pour eux, c’est difficile à exprimer leur point de vue, à répondre aux questions : « pour quoi », quelles raisons car ils ne peuvent pas décrypter toutes les phrases du document sonore pendant l’écoute Les enseignants consultent l’Internet pour trouver des techniques, les stratégies d’écoute appropriées, ils cherchent à faire répéter et comprendre aux étudiants ce qui est dit dans des documents sonores

A propos de la méthode d’enseignement de la compréhension orale de la part des enseignants, au lieu de chercher à enseigner les stratégies d’écoute visant à rendre plus facile la compréhension du document sonore, ils cherchent à faire répéter aux étudiants ce qui est dit dans des documents sonores et la tâche de l’entraînement à la compréhension orale de l’enseignant et des étudiants est accomplie puis que l’enseignant ne s’occupe que

de faire écouter les cassettes ou les CD et de vérifier les réponses des étudiants Or dans

un cours d’écoute de type communicatif, l’enseignant est supporter et guide dans l’apprentissage

En effet, quelques étudiants paresseux ne s’entraînent pas à la compétence de la compréhension orale à la maison Cela influence l’enseignement des enseignants et l’apprentissage des étudiants Par conséquent, la qualité des cours de la compréhension orale n’est pas bonne et les difficultés restent encore nombreuses

I.3 Structure de la méthode de français « studio 100 niveau 1 »

« Studio 100 niveau 1 » est une méthode qui s’adresse aux grands adolescents, et aux adultes, débutants et elle couvre 180 heures Son contenu et ses progressions sont totalement originaux

Cette méthode établit un équilibre entre compréhension, orale, écrite, et expression, orale et écrite, en privilégiant volontairement en début d’apprentissage la compréhension orale en partant du principe qu’il est nécessaire de stocker des informations en langue étrangère avant de produire

Une séquence pédagogique est un ensemble de séances visant l’acquisition d’un savoir-faire C’est par rapport à l’objectif assigné à la séquence que sont mobilisés les outils linguistiques Le ou les savoir-faire ainsi que les points de grammaire, de lexique, de phonétique, d’écrit et de cultures abordés sont listés en début de chaque séquence

Les contenus introduits dans Studio sont fondés sur une approche fonctionnelle telle que définie par le cadre européen commun de référence : “Au lieu de partir des formes de la langue et de leurs sens, on part d’un classement systématique des fonctions et des notions communicatives et on ne traite qu’après les formes lexicales et grammaticales qui les expriment”

Une leçon ou unité d’une méthode communicative plus traditionnelle est articulée autour d’un dialogue central, généralement transcrit, suivi d’activités de grammaire et d’exercices Une séquence de Studio, par contre, propose une série de petits noyaux d’apprentissage, s’appuyant sur des supports variés mettant en jeu une ou plusieurs compétences de communication Cet aspect est certainement un point favorisant le maintien de la motivation chez les apprenants qui ont souvent tendance à se lasser d’un

schéma trop répétitif La transcription des séquences sonores n’apparaỵt qu’en annexe laissant les images dominer la page et donnant un caractère audio-visuel à la méthode

Cette méthode est divisée en quatre parcours, eux-mêmes divisés en quatre séquences Les parcours sont des macrostructures regroupant plusieurs séquences en vue

de la mise en place d’une compétence communicative globale Chaque parcours vise à faire acquérir à l’apprenant une compétence de communication Dans Studio 100 niveau 1: parcours 1, obtenir, transmettre l’information Parcours 2: exprimer ses gỏts, son opinion, argumenter en utilisant des moyens linguistiques très simples Parcours 3: manier les notions de temps Parcours 4: exprimer une demande Ci -dessous les détails de la structure

de la méthode STUDIO 100 niveau 1 :

La première double page propose les documents oraux Ces documents permettent

de porter sur les situations de communication concernant les aspects de la société française

La deuxième double page porte sur la grammaire figurant le dialogue C’est pourquoi, les exercices appliqués dans le cahier d’exercices demandent aux étudiants de les faire avec le CD room

La troisième double page comporte des vocabulaires Et les exercices d’entraỵnement tournent vers la communication destinée à consolider les acquisitions des étudiants Cette page présente aussi une rubrique « phonétique » Cette rubrique présente aussi des exercices à faire avec le CD room

La quatrième double page propose les documents écrits et oraux Il y a des images

et dialogues, variés permettant aux étudiants d’écouter, écrire et parler avec le CD room

Suivant l’approche communicative, STUDIO 100 niveau 1 accorde plus de préférence à l’oral qu’à l’écrit au niveau débutant Etant une méthode de travail complètement différente, elle exige une écoute active d’un public qui n’est pas habitué

à écouter attentivement En plus, cette méthode met plus d’emphase sur le sens global des textes sonores Pourtant, cette technique de travail n’était pas toujours facile à faire comprendre aux débutants qui ne veulent pas s’engager à une écoute active

Nous constatons que les activités orales se trouvent toujours au début et à la fin de chaque séquence et quelquefois à la troisième double page, c’est d’être croisées, c’est- à dire dans un seul et même exercice, les apprenants doivent faire appel à trois aptitudes,

d’abord écouter un dialogue puis l’associer avec une image Ensuite lire, comprendre un menu et enfin l’associer Nous comptons qu’il y a 137 enregistrements dans cette méthode dont 76 (55,47%) sont le texte dialogué, 35(25,55%) le texte informatif, 6 (4,37%) le texte descriptif et 20 (14,60%) le texte narratif

Selon l’organisation de la séquence, on peut dire que dans la méthode STUIO 100,

un large éventail de partie donne la priorité à l’oral et elle est très riche en exercices d’écoute avec une telle profusion de documents authentiques et une rubrique culture enrichie au terme de chaque parcours introduits bien dès le début de l’apprentissage Les activités orales du livre de l’élève et du cahier d’exercices prennent beaucoup de temps du cours et ainsi, les exercices d’entraînement à l’écrit ne sont pas suffisants

En outre, STUDIO 100 niveau 1 présente également l’avantage de proposer des activités orientées vers la résolution de tâches précises Au cours des multiples activités de compréhension orale, les apprenants remplissent des tâches qui les amènent à développer des stratégies d’écoute

Pour mieux connaître les difficultés en CO des étudiants, nous avons envisagé de mener une enquête auprès des étudiants et des enseignants concernés

II Enquête

II.1 Présentation de l’enquête

Au cours de notre recherche, nous avons mené une enquête auprès des étudiants de première année faisant partie des FUF de l’ AUF Notre enquête a eu lieu du 15 Mai au 15 juin 2008 Nous avons distribué 120 fiches aux étudiants de première année de la filière de gestion des entreprises et aux étudiants de première année de la classe de Licence professionnelle et nous avons eu la chance de les avoir toutes récupérées, recueilli des informations utiles de la part des informateurs L’enquête a pour but de trouver l’efficacité des stratégies d’écoute dans la CO, de découvrir les difficultés le plus souvent rencontrées

en apprentissage de la CO et de trouver les propositions pédagogiques visant à améliorer cette compétence chez les étudiants

II.2 Public

L’échantillon de cette enquête comprend 40 étudiants de première année de la filière francophone de gestion des entreprises organisée par AUF et 80 étudiants de première année de la classe Licence professionnelle 118 étudiants sont débutants et 2 étudiants de niveau intermédiaire ils apprennent le français pour les motifs différents, les uns voudraient trouver un travail dans une compagnie française, les autres voudraient obtenir une bourse en Master, d’autres encore voudraient être enseignants dans une grande école Mais la plupart d’entre eux veulent entrer en contact avec le monde des affaires En effet, ils veulent entrer dans le marché du travail avec leur bagage professionnel et linguistique solide

II.3 Questionnaire

Afin d’atteindre la fidélité, l’objectivité des réponses des étudiants, nous avons élaboré le questionnaire en français et en vietnamien Les questions portent sur trois thèmes : l’attitude des étudiants à la CO ; les difficultés le plus souvent rencontrées chez les étudiants pendant l’écoute et l’utilisation des stratégies d’écoute

A l'issue de cette enquête, nous avons obtenu des informations nécessaires et importantes sur leurs difficultés le plus souvent rencontrées pendant l’apprentissage de la

CO

Analyse de l’enquête

Nous allons traiter les résultats selon l’ordre des questions posées dans le questionnaire Toutes les 120 fiches recueillies sont valides et nous donnent des informations très remarquables

Question1 : Aimez – vous le cours de la compréhension orale?

Filière francophone (FF) (40

étudiants)

Projet échange d’étudiants

Question 2 : Comment trouvez – vous les documents sonores dans le STUDIO

Question 3 : D’après –vous, le temps consacré à la CO en classe , est

Filière francophone (FF) (40

étudiants)