Dạy viết thư kể chuyện cho sinh viên năm thứ nhất một số đề xuất sư phạm

Ces questions nous ont amenée àfaire ce travail de recherche dans lequel nous comptons révéler les difficultésrencontrées par des étudiants dans la production écrite du genre cité ci-des

Université Nationale de Hanọ Ecole supérieure de Langues étrangères Département des Études post-universitaires

§ỈNG THÞ VIƯT HOµ

LES DIFFICULTÉS DE LA NARRATION ÉPISTOLAIRE D’UNE

EXPÉRIENCE PERSONNELLE ANALYASE DE PRODUCTIONS D’ÉTUDIANTS VIETNAMIENS DE PREMIÈRE ANNÉE ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES

d¹y viÕt th kĨ chuyƯn cho sinh viªn n¨m thø nhÊt

Nous tenons à remercier sincèrement Madame NGUYEN Van Dung pour avoiraccepté de diriger notre travail de recherche, pour son dévouement, sonencouragement et ses conseils précieux, sans lesquels nous ne saurions pas mener àbien notre projet d’étude

du Delf niveau A2- B1.

Nous avons choisi la narration épistolaire d’une expérience vécue nonseulement parce qu’elle fait partie du contenu essentiel du parcours d’apprentissage

de français, mais aussi parce qu’en général nos étudiants rencontrent des difficultésdans l’expression écrite Ils n’ont pas eu l’habitude d’écrire des textes au lycée Ilarrive souvent que les étudiants se demandent : Qu’ écrire? devant tel ou tel sujet.Nous, en tant que professeur débutant, nous nous sentons aussi embarrassée à chaquefois que nous avons cours d’expression écrite : Comment peut-on mener le cours defaçon efficace ? Comment va-t-on corriger les copies ? Comment faire progresser lesétudiants ? Que faire pour motiver les étudiants… ? Ces questions nous ont amenée àfaire ce travail de recherche dans lequel nous comptons révéler les difficultésrencontrées par des étudiants dans la production écrite du genre cité ci-dessus Nous

allons ensuite nous baser sur ces difficultés pour proposer des mesures visant à aiderles étudiants à les affranchir

Notre mémoire se compose de trois chapitres:

- Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour toutnotre travail de recherche Nous aborderons les aspects théoriques de la productionécrite en langue étrangère ainsi que les caractéristiques de la narration en général etcelle d’une expérience vécue sous forme d’une lettre en particulier

- Le deuxième chapitre montrera les difficultés rencontrées par les étudiantsgrâce à l’analyse de cinquante copies d’étudiants et à l’enquête mené auprès de cesétudiants -scripteurs mêmes L’enquête révèlent en même temps ce que les étudiantsattendent du professeur et comment ils s’entraînent à la maison

- Dans le troisième chapitre, nous nous baserons sur les deux premiers chapitrespour proposer les grandes étapes d’un cours d’expression écrite Nous donnerons desconseils sur la pratique de classe : la consigne, la correction…A la fin de cette partie,nous présenterons une fiche pédagogique concrète sur une narration épistolaireprécise

1 Pertinence de la recherche.

Dans la vie, on raconte beaucoup, on est même en contact permanent avec lestextes narratifs En effet, dès l’enfance, à partir de deux ou trois ans, les enfantsadorent écouter les récits, les légendes, les contes de fées Les enfants qui aiment lesrécits ont une meilleure imagination par rapport à ceux qui n’y ont pas accès Puis, àl’école ou dans la vie professionnelle, il arrive souvent qu’on doive raconter ce qu’on

a fait On lit des romans, des nouvelles pour s’instruire ou tout simplement pour sedétendre, on lit aussi des reportages, des faits divers pour s’informer-ce qui estindispensable dans cette vie moderne, à rythme accéléré Vu l’importance de lanarration, de nombreux linguistes et didacticiens y ont consacré leurs temps et

efforts A citer des études de d’A-J GREIMAS, d’E BENVENISTE, de V PROPP,

et de J-M ADAM

La narration tient donc une place importante dans le programme de françaislangue maternelle De même, dans l’enseignement du français langue étrangère, letexte narratif prend une place non négligeable : biographie, autobiographie, fait-divers, journal intime, narration d’une expérience vécue… Écrire ces genres narratifsest alors une tâche essentielle dans l’apprentissage du français langue étrangère tantqu’au niveau élémentaire qu’en niveau avancé

Au Département de Langue et de Civilisation françaises, de l’Ecole supérieure

de Langues étrangères, l’ Université nationale de Hanọ, on exige qu’après lapremière année, les étudiants puissent atteindre le niveau A2+ selon le CECR (Cadreeuropéen commun de référence pour les langues) Etant professeur responsable des

étudiants de première année, nous avons étudié les descripteurs des six niveaux communs de référence présentés par le Conseil de l’Europe, en général, et ceux des

trois niveaux A1, A2, B1 en particulier Selon ces descripteurs, le niveau A1 resteencore très élémentaire, c’est pourquoi, il n’est pas encore exigé que le candidatsache raconter mais à partir du niveau A2, niveau que nos étudiants de premièreannée doivent atteindre, la narration épistolaire des expérences de vie constitue unepartie incontournable dans les épreuves de l’expression écrite Or, dans nosexprériences de pratique de classe nous constatons bon nombre de difucultés

rencontrées par des étudiants dans la production de ce genre d’écrit

2 Objectifs de la recherche.

Comme professeure de langue, nous travaillons auprès des étudiants depremière année Notre public est fort hétérogène Il comprend une minorité desétudiants issus des classes bilingues, très forts en français, possédant une parfaiteprononciation et un bagage linguistique solide, et une majorité ayant appris lefrançais selon une méthode traditionnelle centrée sur les exercices de grammaire Ilsconnaissent des règles grammaticales mais ils ne sont pas capables de produire ni àl’écrit ni à l’oral Enseigner à public tellement hétérogène constitue pour nous ungrand défi

Ensuite, dans une classe, un professeur doit travailler avec une vingtained’étudiants Il n’y a qu’un cours de production écrite (90 minutes) par semaine Faute

de temps, le professeur ne peut faire qu’une correction collective Il en résulte que lesétudiants timides ne comprennent pas leurs fautes Ils n’osent pas demanderl’explication au professeur, donc, ils ne peuvent pas faire de progrès

Cette contrainte de temps et l’hétérogénéité du public ont rendul’enseignement de l’expression écrite peu efficace Cette recherche vise donc àaméliorer cette situation mais dans le cas d’un mémoire de fin d’études, nous nepouvons pas englober l’enseignement de la production écrite dans tous les genres detextes Nous avons donc choisi le cas de la narration épistolaire d’une expériencevécue

Cette étude a pour but de définir les difficultés rencontrées par les étudiants

de première année et les mesures à prendre pour les aider à améliorer leur capactité

de raconter sous forme d’une lettre Une fois que la recherche aura réussi, nous allonsappliquer le modèle d’études aux autres genres de texte

3 Méthodologie de la recherche.

Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif Nous allons tracerles modèles du processus rédactionnel et les caractéristiques du texte narratif engénéral et ceux de la narration épistolaire d’une expérience personnelle en particulier.Dans le deuxième temps, nous allons demander aux étudiants d’écrire une lettre

à dominante narrative, nous les collecterons et puis nous mènerons une démarcheanalytique pour déterminer les difficultés, les erreurs, les fautes commises par laplupart des étudiants Nous aurons aussi recours à la technique d’enquête parquestionnaire pour dévoiler les difficultés auxquelles l’apprenant doit faire face lors

de leur production d’une narration En comparant les deux résultats, nous espéronsavoir une recherche fiable

Dans le troisième temps, nous allons proposer des applications méthodologiquespour un meilleur enseignement de la narration écrite d’une expérience personnelle

4 Questions de recherche.

Nous envisagerons de répondre à des questions suivantes:

1 Quelles sont les difficultés rencontrées par les étudiants vietnamiens de niveau élémentaire dans la narration épistolaire d’une expérience personnelle ?

2 Les étudiants conçoivent-ils leurs difficultés?

3 Quels dispositifs mettre en place pour les aider à surmonter ces difficultés ?

5 Hypothèses de recherche

1 Les étudiants vietnamiens rencontrent des difficultés dans l’emploi destemps verbaux, des indications de temps et dans le choix du lexique Ils ne respectentpas les indices d’une lettre

2 Ils conçoivent bien leurs difficultés

Chapitre I: CADRE THEORIQUE

Introduction

Dans ce premier chapitre nous allons traiter deux types de théorie

Le premier type de théorie s’inscrit dans la production écrite Nous allonsd’abord présenter sa place dans les différentes méthodes d’enseignement du françaislangue étrangère afin d’examiner la place que nous accordons à la compétence écritedans notre enseignement actuel Nous parlerons ensuite des processus rédactionnels

en pensant pouvoir élaborer un bon cours d’expression écrite une fois que nousaurons bien compris les opérations mentales des apprenants lors de leur production.Cette théorie nous aidera à mieux comprendre nos étudiants en tant qu’apprenant-scripteur en langue étrangère Elle constituera un socle important lors de notrerédaction des fiches pédagogiques dans la partie des propositions didactiques

Le deuxième type de théorie traite le deuxième élément de notre sujet : lanarration en générale et la narration épistolaire d’une éxpérience vécue en particulier

1 LA PRODUCTION ÉCRITE

1.1 La place de la production écrite dans l’enseignement du FLE

Pour avoir un point de vue général de la place de la production écrite dansl’enseignement du FLE, nous allons le faire selon l’ordre chronologique depuis laméthode traditionnelle jusqu’aux approches communicative et cognitive qui sont envogue ces dernières années Cette présentation se base essentiellement sur celle deCORNAIRE et RAYMOND (1999)

a) La méthode traditionnelle (méthode grammaire-traduction) est appliquée à

l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle Après avoir connu un grandsuccès au XIXe siècle, elle reste fréquemment utilisée dans les pays de cultureeuropéenne et en Amérique du Nord jusque vers les années cinquante Cette méthode

met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière à accorder la priorité à

la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires On ne peut pas direque cette méthode n’est pas centrée sur l’écrit mais il s’agit d’un écrit littéraire Lesactivités écrites proposées en classe de langue consistent à traduire en languematernelle un texte en langue étrangère et vice versa Les exercices d’écritureportent sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants (ordre des motsdans la phrase, élaboration d’une phrase simple ou complexe, etc.) Il n’existe aucunesituation ó l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de la langue écrite Parconséquent, cette méthode sert à former de bons traducteurs de textes littéraires maisnon pas des rédacteurs compétents dans la langue cible

Bien que cette méthode date des années cinquante elle reste encore appliquéedans l’enseignement secondaire au Vietnam Pourtant, il ne s’agit pas vraiment de laméthode grammaire-traduction, mais d’un de ses aspects Les apprenantscommencent à apprendre le français en première année de collège ou de lycée Ilsapprennent à bien faire des exercices grammaticaux : conjuguer des verbes aux temps

et modes corrects, bien utiliser des articles, des phrases passives…Ils doivent aussis’entraỵner en compréhension écrite : lire un texte et répondre au questionnairedonné Cet apprentissage a pour un seul but de réussir le concours d’entrée àl’université dont l’épreuve comprend des exercices de grammaire et decompréhension écrite Le résultat est alors pessimiste : les apprenants ne savent pasproduire des textes oraux ni écrits, ils ont aussi des difficultés importantes dans lacompréhension orale

b) La méthode audio-orale est née pendant les années cinquante Cette

approche accorde de l’importance à l’oral La méthode est d’abord intégralementphonétique, l’apprenant doit imiter parfaitement les énoncés entendus, c’est-à-dire enreproduire intégralement les sons, le rythme et l’intonation Ce n’est qu’après unesoixantaine d’heures de cours que l’on croit pouvoir passer à la langue écrite par ladictée, qui, une fois terminée, devient un nouveau prétexte pour revenir aux sonsparce qu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennentd’écrire Bien entendu, l’écrit n’est pas une préoccupation première de cette méthode

On le considère comme un aspect peu utile, la langue est considérée avant toutcomme un moyen de communication orale Les exercices d’écriture consistent à fairedes dictées, ils ne permettent pas à l’apprenant à se débrouiller quand il a affaire à des

situations de communication concrètes, écrire une lettre formelle ou demander unservice, par exemple.

Cette méthode n’est pas appliquée au Vietnam parce qu’elle exige unéquipement qui est toujours difficile à obtenir dans notre pays en voie dedéveloppement

c) Vers les années soixante, la méthode SGAV commence à perdre du terrain :les apprenants, en présence d’interlocuteurs de la langue cible, ne savent pas utiliser

les structures apprises en classe L’approche communicative propose alors des

moyens qui vont permettre de satisfaire leur besoin de communication Sur le plan de

la recherche, les travaux de Hymes (On commucative competence) aux Etats-Unis et ceux d’un groupe d’experts du Conseil de l’Europe (Un niveau-seuil) ont proposé

une nouvelle conception de la didactique des langues Selon cette approche, la langueest un instrument de communication et surtout d’interaction sociale Il en résulte queles contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins decommunication des apprenants et non selon des éléments linguistiques préétablis, laconnaissance des structures d’une langue constitue une condition nécessaire mais nonsuffisante pour communiquer Dans ces circonstances, l’écrit prend son importance

et les besoins communicatifs prennent aussi des formes variées : rédiger une note de service, donner des indications par écrit, etc.

Cette approche est en train de prendre son essor dans l’enseignement dufrançais au Vietnam Dans presque toutes les écoles supérieures de langue, les quatrecompétences sont bien prises en compte Les méthodes choisies pour l’enseignement

suivent cette approche : Panorama, Tempo, Campus, Taxi, Studio et récemment Tout

va bien ! De même, dans notre Département, l’enseignement est axé sur la méthode Tout va bien ! (à partir du janvier 2007), et l’examen se déroule en quatre

compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite

et la production orale Pourtant, le passage du lycée à l’Université, de la méthodegrammaire-traduction à l’approche communicative constitue une grande difficultépour les étudiants Plusieurs nous ont confié leurs inquiétudes et leurs stress : ils ontpeur d’écrire parce qu’ils n’arrivent pas à faire des phrases correctes, ils ont peur descours de français parce qu’ils ne comprennent pas les professeurs qui ne parlentqu’en français pendant le cours

d) Approche cognitive

Les années soixante-dix ont marqué l’apparition de cette approche qui ouvre unchamp de réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre dans des situationsd’apprentissage Comme l’approche communicative, le mouvement cognitif estd’abord perçu comme une tentative d’améliorer l’approche grammaire-traduction enexploitant les point forts de l’approche audio-orale « Il faut sans doute, par exemple,créer des automatismes, mais sans négliger la compréhension » (BIBEAU 1986 parCORNAIRE, 1999 : 9) Cette approche accorde une certaine importance à l’écrit.Elle vise à aider l’apprenant à mettre en œuvre des stratégies d’apprentissageindispensables à la mise en place d’une compétence de communication en expressionécrite

Les points forts de cette approche ne sont pas encore appliqués dansl’enseignement de l’écrit au Vietnam

1.2 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues

Pour parvenir à une plus grande unité parmi ses membres, le Conseil de

l’Europe a élaboré le Cadre européen commun de référence pour les langues En ce qui concerne le contenu, le Cadre européen commun de référence pour les langues

offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, deréférentiels, d’examens, de manuels, etc en Europe Il décrit aussi ce que lesapprenants d’une langue vivante doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but decommuniquer ; il définit en même temps les niveaux de compétence qui permettent

de mesurer les progressions de chaque apprenant Pour les niveaux, ce systèmeadopte une arborescence du type des « hypertextes » à partir d’une division initiale entrois niveaux généraux A (utilisateur élémentaire), B (utilisateur indépendant) et C(utilisateur expérimenté) :

Voici la présentation globale des Niveaux communs de référence

UTILISATEUR

EXPÉRIMENTÉ

C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend.

Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente.

Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes

de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des

B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe,

y compris une discussion technique dans sa spécialité.

Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec

un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre.

Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il

s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc.

Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région ó

la langue cible est parlée.

Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt.

Peut raconter un évènement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

UTILISATEUR

ÉLEMENTAIRE

A2 Peut comprendre des phases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation

avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail).

Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.

Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés

très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.

Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu

Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc – et peut répondre au même type de questions.

Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Au niveau A2, il arrive qu’en production écrite l’apprenant doive être capable

de raconter des expériences vécues (le niveau A1 reste très élémentaire, c’estpourquoi l’écrit du texte narratif n’est pas encore exigé) ou bien dans son journalintime ou bien dans une lettre à un ami ou à un proche (la lettre administrative n’estpas encore recommandée à ce niveau)

1.3 La place de l’expression écrite dans le programme d’enseignement du français en première année au Département de Langue et de Civilisation

françaises.

Les années précédentes, sur le total de 12 périodes par semaine, nous avonsréservé deux périodes (chaque période dure quarante-cinq minutes) à l’expressionécrite toutes les semaines, trois à la production orale, deux à la compréhension écrite

et le reste à la compréhension orale L’examen de fin semestre s’organise aussiautour des compétences

Pour le cours d’expression écrite, nous nous sommes basés sur les thèmes, les

situations de communications présentés dans la méthode Panorama pour rédiger nous-mêmes des consignes de production écrite (les sujets proposés dans Panorama

ne conviennent pas à nos étudiants faux débutants Avant le cours d’expression

écrite, les professeurs du groupe Pratique du français 1 se sont mis d’accord sur le

sujet de chaque semaine Les cours seront donnés selon une progression différented’un professeur à l’autre D’après nos entretiens avec nos collègues, certains secontentent de lancer la consigne, et ensuite de corriger des copies, les autres aident àfaire un plan avant de demander aux étudiants d’écrire Les façons dont lesprofesseurs évaluent ne sont pas les mêmes : certains soulignent les erreurs,quelques-uns proposent parfois des corrections La mise en commun de la correction

chaque professeur Les uns y consacrent au moins 20 minutes ou plus, les autres ypassent seulement une dizaine de minutes Il y a des professeurs qui notent descopies, d’autres ne notent pas Ainsi, il n’y avait pas encore d’homogénéité dansl’évaluation Les sujets ne sont pas choisis selon les genres mais selon les thèmes.

À partir de 2007, dans le souci de conformer notre formation nous avons

commencé à utiliser la méthode Tout va bien ! dans notre programme Le temps

réservé à la production écrite ne change pas (deux périodes par semaine) mais lessujets du types fonctionnels proposés dedans semble plus pertinents Ils suivent detrès près les sujets d’écrit du CECR

1.4 Les modèles du processus rédactionnel

Dans cette partie, nous parleons des modèles du processus rédactionnel qui sedivisent en deux : le modèle linéaire et les modèles non linéaires

1.4.1 Le modèle linéaire

Ce modèle est proposé pour la première fois par ROHMER (CORNAIRE,1999) Ses analyses portent sur les processus de la production écrite en anglaislangue maternelle Ce modèle est élaboré à la suite d’expériences auprès des adultes

Il se compose de trois grandes étapes : la préécriture, l’écriture et la réécriture.

Chaque étape est distincte et le texte produit est le résultat de différentes opérationseffectuées

Dans ce modèle, la préécriture comprend la planification et la recherche des

idées Les idées trouvées seront mises en place pendant la rédaction du texte

(écriture) Durant l’étape finale, la réécriture, le scripteur relit son texte en y

apportant des améliorations de forme ou de fond

Notons qu’il s’agit d’ici d’un modèle unidirectionnel Tous les scripteursdoivent passer par les trois étapes selon l’ordre : planification, rédaction, réécriture

Il n’y a pas d’aller et retour entre des activités de différents niveaux De plus,ROHMER n’a pas pensé à l’importance à l’environnement social et physique danslequel le sujet rédige Malgré ces limites, les modèles de ce type ont permis deconceptualiser le fonctionnement du processus rédactionnel Ils ont fondé, dans unecertaine mesure, le socle de la production écrite Dans la pratique de classe, auDépartement de Langue et Civilisation françaises, les professeurs guident l’étudiant

afin qu´il suive ce cheminement : réfléchir pour trouver des idées, construire un planpuis écrire et relire à la fin pour « chasser » les fautes et les erreurs.

1.4.2 Les modèles non linéaires

Au début des années 1980, à la suite d’expériences effectuées auprès des sujetsadultes anglophones, HAYES et FLOWER ont proposé un modèle qui a l’ambition

de décrire toutes les activités mobilisées dans la mémoire lors de la rédaction écrite.Ils ont noté que le scripteur relit ce qu’il a écrit lors d’un passage à une autre étape.Ils présentent alors un système d’analyse différent tout en se basant sur les grandesétapes proposées par ROHMER En ce sens, l’écriture ne consiste plus en unedémarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activitéscognitives

 Le modèle de HAYES et FLOWER, proposé en 1980 (figure 1 à la page suivante)

Ce modèle tire sa base théorique de la psychologie cognitive Il comporte troiscomposantes majeures :

- l’environnement de la tâche inclut les facteurs extérieurs au rédacteur, qui

influencent la tâche ; les consignes de rédaction des enseignants ; des facteursphysiques (le texte que le rédacteur vient de produire, par exemple)

- les processus impliqués dans la rédaction se composent de la planification (décider

quoi et comment écrire) ; de la génération de texte (la production de texte) et de larévision (améliorer le texte existant)

- la mémoire à long terme du rédacteur concerne la connaissance du thème, du

destinataire et du genre

 Le nouveau modèle proposé par Hayes

Le fameux modèle HAYES et FLOWER de la rédaction a mis l’accent sur desfacteurs cognitifs impliqués dans la composition Bien qu’il réussisse à poser lesfondements d’une théorie cognitive de la production écrite, il est aussi critiqué parcequ´il ne prend pas en considération la dimension affective et sociale de la rédaction.C’est pourquoi, environ quinze ans après, Hayes a proposé un nouveau modèle

Ce nouveau modèle comporte deux composantes majeures : l’environnement

de la tâche et l’individu

- l’environnement de la tâche comprend l’environnement social et

l’environnement physique

- l’environnement social : la rédaction est une activité sociale ; la plupart du

temps, on écrit pour communiquer Et ce que nous écrivons est soumis à un ensemble

de conventions Les genres de textes que nous employons sont produits en desannées et varient d’une époque à l’autre (l’éditorial n’existe pas au Moyen-Age) Enécrivant nous devrons respecter les caractéristiques de chaque genre et nous lesreproduisons De plus, nous n’écrivons pas de la même façon à un proche et unepersonne non connue Certaines classes sociales écrivent plus que d’autres

- l’environnement physique : ce modèle met l’accent sur le texte déjà écrit :

pendant la composition des passages, les rédacteurs reliront ce qu’ils ont écrit afin des’aider à mettre en forme ce qu’ils vont écrire ensuite Le médium d’écriture faitaussi partie de la rédaction

- l’individu

- mémoire de travail : tous les processus accèdent à la mémoire de travail, toutes

les activités non automatisées sont réalisées dans la mémoire de travail Lalocalisation centrale de la mémoire de travail dans la figure 2 est censée symboliserson rơle primordial dans l’activité rédactionnelle

Motivation : HAYES accorde à la motivation une place décisive dans son

nouveau modèle La motivation se compose de plusieurs éléments : buts,prédispositions, croyance, attitude, estimations, cỏts, bénéfices Les rédacteurs ontplusieurs buts quand ils rédigent : ils peuvent en même temps faire passer du contenu

et vouloir donner une bonne impression d’eux-mêmes

Processus cognitifs : dans ce modèle, HAYES estime que les premières

fonctions cognitives mobilisées dans la rédaction sont : l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte La fonction interprétation de texte sert à créer des

représentations internes à partir d’entrées linguistiques et graphiques Cette fonction

se compose de la lecture, de l’écoute, et de l’examen graphique La réflexion est une

activité qui fonctionne sur des représentations internes pour produire d’autres

représentations internes Elle se réalise grâce à trois processus cognitifs : la résolution de problème (planification incluse), la prise de décision et la production d’inférences La production de texte est une fonction qui utilise les représentations

internes dans le contexte de l’environnement de la tâche et qui produit une sortieécrite, parlée ou graphique

- la mémoire à long terme : la mémoire à long terme stocke les connaissances

sur la grammaire, le vocabulaire, le genre, le thème, le destinataire, etc

- les schémas de tâche sont les informations qui spécifient comment effectuer une

tâche particulière, elles comportent les informations concernant les buts de la tâche,les processus à utiliser pour accomplir la tâche, l’ordonnancement des processus etles critères pour évaluer la réussite de la tâche Les schémas de tâche sonthabituellement activés par des stimulus environnementaux ou la réflexion Quandnous travaillons par exemple, sur un thème nous pouvons nous rappeler lacontribution de tel ou tel auteur et nous nous obligeons à la revoir

- la connaissance du destinataire : quand le rédacteur écrit à des amis ou des

relations, il se base sur le vécu de sa relation avec eux pour décider ce qu’il fautécrire Mais quand il s’adresse à un inconnu il doit jouer le rôle du destinataire pourressentir le message à sa place

- l’impact d’une pratique intensive : la pratique de l’écriture fournit à l’individu

une forme de connaissance utile pour rédiger Avec une bonne expérience, lescripteur peut avoir une stratégie de rédaction plus efficace La pratique de larédaction est essentielle pour développer des niveaux d’habiletés rédactionnellesélevés

En présentant ce nouveau modèle, HAYES attire l’attention sur deux autreséléments importants : la lecture et la révision La lecture se divise en trois : lecture detextes source, lecture pour comprendre la tâche et lecture pour réviser Les textessources fournissent aux rédacteurs des contenus mais si les rédacteurs ne sont pas deslecteurs compétents, ils comprennent mal les textes sources Par conséquent, leurproduction écrite qui interprète ou résume ces textes en souffrira De même, lalecture pour comprendre la tâche constitue une fonction primordiale dans larédaction Dans des milieux scolaires comme dans d’autres activités rédactionnelles,

La lecture est aussi une sous-partie importante de la révision La lecture pour réviserdiffère des deux lectures présentées ci-dessus Quand le lecteur lit pour comprendre,

il ne fait pas beaucoup attention aux problèmes du texte Il essaie d’établir unereprésentation interne claire du texte, s’il a une difficulté de comprendre le texte, ilfait des efforts pour résoudre Pourtant, quand le lecteur lit pour réviser, il traite letexte tout à fait différemment Il est toujours concerné par le message mais ilconsidère que le style est médiocre, que les mots manquent et que l’organisation estpauvre Il lit alors pour identifier les problèmes du texte HAYES ne situe pas larévision comme une composante du modèle parce que tout en comportant la lectureelle pourrait être considérée comme un regroupement de processus élémentaires :l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte L’auteur tout en sebasant sur les études de WALLACE et lui même a aussi montré que les étudiants depremière année tendaient à focaliser leurs activités de révision sur des problèmes auniveau de la phrase et à un niveau inférieur, mais que les rédacteurs plusexpérimentés s’intéressaient simultanément aux problèmes locaux et globaux Hayes

a conclut aussi qua la structure de révision peut être modifiée par une directive

Le nouveau modèle accorde une attention plus grande au rôle de la mémoire detravail dans la rédaction Il inclut une dimension visuo-spatiale, la motivation etl’affect dans les processus rédactionnel La fonction des processus d’interprétation detexte dans la rédaction est aussi prise en compte

En examinant ces modèles nous avons constaté la progression dans la recherchesur la rédaction La conception de la production écrite a évolué en passant d’unmodèle centré sur la liste des activités (par ROHMER) à des modèles qui prennentconscience de la complexité des activités cognitives

Bien que le nouveau modèle de HAYES présente une certaine surcharge enrédaction, nous en tant que professeur de français langue étrangère pensons qu’ilpeut servir de théorie de base pour nos pratiques de classe Il ne faut pas demanderaux étudiants d’écrire sans leur laisser le temps de lire les textes sources, parexemple De même, mettre un étudiant en situation d’écrit alors qu’il y a trop de bruitpeut aussi détourner son attention Nous en parlerons davantage dans le troisièmechapitre

2 LE TEXTE NARRATIF

2.1 Définition du texte

Dans cette première partie, nous voulons définir la notion de texte, un des

termes clé de notre mémoire Nous allons d´ abord commencer par la distinction de

trois notions : énoncé, texte, et discours parce que ces trois termes sont polysémiques

et leurs définitions diffèrent d´un linguiste à l´autre

A Enoncé

« Le mot énoncé désigne toute suite finie de mots d´une langue émise par un

ou plusieurs locuteurs La clôture de l´énoncé est assurée par une période de silence

avant et après la suite de mots, silences réalisés par les sujets parlant » (Dictionnaire

de Linguistique, 2001 : 180)

B Discours

Pour le mot discours, dans le Dictionnaire de Linguistique, nous avons trouvé

quatre entrées :

 « le discours est le langage mis en action, la langue assumée par le sujet

parlant (Syn : PAROLE)

 le discours est une unité égale ou supérieure à la phrase ; il est constitué par

une suite formant un message ayant un commencement et une clôture (Syn :ENONCE)

 en rhétorique, le discours est une suite de développements oratoires destinés à

persuader ou à émouvoir et structurés selon des règles précises {….}

 dans son acception linguistique moderne, le terme de discours désigne touténoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règlesd’enchaînement des suites de phrases » (Dictionnaire de Linguistique,

2001 : 150)

Dans le cadre de ce travail de recherche, nous allons adopter la quatrième

entrée selon laquelle discours est considéré comme énoncé mais du point de vue des

règles d’enchaînements des suites de phrases

C Texte

Texte est un des termes les plus utilisés en didactiques des langues, il possède

plusieurs définitions, nous en présenterons deux qui nous semblent précises :

« On appelle texte l’ensemble des énoncés linguistiques soumis à l’analyse : le

texte est donc un échantillon de comportement linguistique qui peut être écrit ou

parlé." (Dictionnaire de Linguistique, 2002 : 482).

« La notion de texte s’est éloignée de son sens quotidien pour devenir

centrale en psychologie du langage et en psycholinguistique ó elle désignel’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un sujet dans le but de constituerune unité de communication." (Dictionnaire de didactique du français langue

étrangère et seconde, 2003 : 236)

Ainsi, le texte est une unité supérieure à l’énoncé qui est un de ses constituants.

C’est aussi l’idée que nous avons trouvée dans le Dictionnaire de l’analyse du

discours : « Le développement d’une linguistique textuelle et de disciplines prenant

en charge le discours ont eu pour effet de reléguer énoncé au second plan Enoncé

est ainsi devenu disponible pour ceux qui ont besoin d’un terme qui échappe au

couple texte/discours ou qui ne veulent pas recourir à phrase ; c’est le cas en

particulier en psycholinguistique » (Dictionnaire d’analyse du discours, 2002 : 223)

Il nous reste encore à bien distinguer discours et texte.

Selon ADAM le discours est l’inclusion d’un texte dans son contexte.STRAWSON a la même idée « nous ne pouvons espérer comprendre le langage { }

si nous ne comprenons pas le discours Nous ne pouvons espérer comprendre lediscours si nous ne cherchons pas à savoir comment le contexte d’un énoncé affecte

ce qu’on dit » (cité par BENOỴT, 1999 : 15)

DANG TRAN dans son article « Texte et discours : problème de métalangage » n’a pas dit autre chose : « Pour étudier l’acte discursif, il importe de

tenir compte d’un certain nombre de paramètres, des déterminations de l’actediscursif : le statut de l’énonciateur réel, celui du destinataire réel, la situation decommunication ou contexte d’énonciation, les déterminations fonctionnelles, c’est-à-dire la finalité et les effets du message Le discours est donc un objetpluridisciplinaire… » (DANG TRAN, 1999 : 61)

2.2 Typologie des textes

Avant de passer à la typologie des textes, nous voulons distinguer des notions

de types et de genres de textes

« Le classement des textes peut se faire en types uniquement ou en types et engenres, opposant des types abstraits généraux et des genres, constitués par desmélanges de types et caractérisant des phénomènes plus ancrés dans la réalité »

(ADAM, 1985 repris dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère

et seconde, 2003 : 115).

Les types de textes seraient abstraits, diachroniquement et synchroniquementstables alors que les genres varieraient d’une manière très sensible en fonction desépoques et des cultures

Ainsi, dans la typologie des textes et discours, on peut distinguer des typescomme le narratif, le descriptif, l’argumentatif, explicatif, injonctif, informatif Quantaux genres, on peut parler des genres littéraires, des genres de la presse ou les genres

de la correspondance Dans le type de texte narratif, on peut trouver différentsgenres : conte, fable, fait divers, roman, nouvelle qui mêlent des moments descriptif

et narratif De même, dans un genre de texte concret, nous pouvons trouverdifférentes séquences (narrative, descriptive, argumentative…)

Dans la pratique de la classe, classer les documents authentiques en typologieest important pour atteindre la clarté dans l’enseignement Pourtant, comme les textessont des objets complexes et classifiables selon toute une gamme de caractéristiques,

il y a plusieurs classifications : classification en fonction des contextes sociaux(textes juridiques, scientifiques, journalistiques…), classification selon les fonctions

du langage (textes à dominante expressive, textes à dominante représentative, textes

personnages, des lieux et

des moments : qui, quoi,

ó, quand, avec quel

résultat

- Présent, futur, imparfait et passé composé, passé simple, temps composés

Indicateurs temporels : il y a un an,

de nuit, le jour suivant, vers dix heures …

vous trouverez

-Mots de liaison et de structuration :

tout cela, à part ça, etc.

- Marques du destinataire :

on comprendra aisément que…

Articulateurs chronologiques : tout d’abord, ensuite, enfin…

- Mots signalant l’enchaînement : il

est vrai que…

- Tournures impersonnelles

- Marques du destinataire dans l’impératif

- Indicateurs d’ordre des actions : en

premier lieu, dans un premier temps, ensuite, puis, après, enfin, pour terminer, etc.

- Cause et conséquence : car,

en effet, puisque, parce que…

- Indicateur d’ordre des idées :

 d’une part, d’abord, en premier lieu…passons maintenant à, de plus, en outre…

 enfin, en définitive, en conclusion, pour finir…

- Certitudes : donc, par conséquent,

en effet, certes…

- Opposition ou restriction : toutefois,

mais, néanmoins, pourtant, or…

- Alternative : soit…soit, ou bien…ou

bien, le premier, le second…

- Illustrations : c’est-à-dire, par

exemple, citons, notamment, ainsi…

- présence importante des

verbes « être, devoir, falloir »…

Indicateurs temporels et spatiaux :

avant, après, intérieurement, à l’extérieur, à côté de, à droite, à gauche, par dessous, au-dessus, derrière…

(TAGLIANTE, 1994 : 131, 132)Cette typologie s’avère utile dans l’enseignement du français Elle se base sur

la structure de la langue Elle permet aux apprenants de mieux analyser les textesdans les activités de compréhension et expression écrites

Pourtant, dans l’usage, il est difficile de trouver des textes homogènes En effet,

il n’y a pas de narration (dans cette recherche, nous utilisons narration en tant quesynonyme du texte narratif) sans description De même, le texte argumentatif doitrecourir à des passages tantôt descriptifs tantôt explicatifs pour être convaincant Ettout texte peut être classé comme texte informatif parce qu’il n’y a pas de textes sansinformations Pour résoudre cette question d’hétérogénéité, ADAM a proposé une

unité plus petite : la séquence Il a considéré le texte comme une structure séquentielle Dès lors, Les mille et une nuits, un poème, une brève conversation ou un

discours politique sont tous et au même titre, des structures séquentielles : “Un texte

est une structure hiérarchique complexe comprenant n séquences- elliptiques ou

complètes- de même types ou de types différents.” (ADAM, 1992 :19) Par séquence,

D’après lui, définir le texte comme structure séquentielle permet d’aborderl’hétérogénéité compositionnelle du texte Voici des prototypes de séquences:

MAINGUENEAU en utilise le mot texte comme « les unités verbales relevantd’un genre de discours » (MAINGUENEAU, 2000 :43) Selon ce linguiste, les textes

tels que conversation, journal, tragédie, roman sentimental, récit, tract, carte de vœux forment des genres de discours adaptés aux besoins de la vie quotidienne, et

« l’analyste du discours ne peut les ignorer » (MAINGUENEAU, 2000 :45) Demême, l’enseignement du français langue étrangère, qui veut que l’apprenant puisseréagir comme un acteur social capable de résoudre des tâches- problèmes, doit aussitenir compte de cette variété de catégories de genres Dans l’état de recherche actuel,

il n’est pas encore possible de dresser une liste exhaustive des genres des discours.MAINGUENEAU a pu donner des critères pour les typologies, parmi les typologies

proposées, nous choisissons les typologies de situations de communication Ces

classifications se basent sur « des dispositifs de communication qui ne peuventapparaître que si certaines conditions socio-historiques sont réunies »(MAINGUENEAU, 2000 : 47) Ainsi, le genre du rapport de stage supposel’existence d’entreprises, d’étudiants qui ont besoin d’expérience professionnelle, deprofesseurs pour imposer et évaluer ces travaux écrits

Si la typologie de TAGLIANTE est éloignée de l’inscription sociale du texte,

les typologies de situations de communication sont étrangères aux fonctionnements

linguistiques textuels L’idéal serait de mettre les apprenants au courant de ces deux

types de classification A chaque fois que le professeur aborde un nouveau genre detexte, il fait réviser les genres et les types de texte déjà acquis Ainsi, quand lesapprenants doivent écrire une lettre à un ami pour lui raconter leur voyage, ilsn’auront plus de difficultés en intégrant les séquences narratives dans le genre de lacorrespondance qui exige le respect des règles de l’entête, de la formule depolitesse… , qui diffèrent d’une langue à l’autre.

En nous basant sur les théories présentées si-deccus, nous constatons que le type

de texte narratif possède de différents genres dont la narration épistolaire d’uneexpérience vécue Puisque notre recherche a un but de long terme, celui d’améliorerl’enseignement de l’expression écrite, nous voulons identifier tous les genres du typenarratif Ainsi, dans la programmation, nous pouvons choisir les genres narratifs quipeuvent précéder ou succéder les leçons de production de lettres à dominantenarrative

2.3 Le texte narratif à caractère littéraire

En feuilletant les livres de français tels Français 3e : séquences, méthodes, exercices Livre unique, DELF A1, A2, A3, A4 : 450 activités nous constatons que certains utilisent le mot récit au sens large : récit désigne alors tous les genres du

texte narratif Pourtant, dans le cadre de cette recherche, nous adopterons le point de

vue d’ADAM en ce qui concerne le récit Ce dernier doit contenir six éléments :

1 Une succession d’événements: pour qu’il y ait un récit, il faut une succession

minimale d’événements survenant en un temps t puis t+n

2 Une unité thématique: la présence d’un acteur-sujet anthropomorphe placé

dans un temps t puis t+n est indispensable

3 Des prédicats transformés, entre un avant et un après procès: il faut une

transformation du sujet d’état S (acteur) entre l’instant t – début de la séquence et l’instant t+n- fin de la séquence

4 Un procès, avec une situation initiale (un avant), une transformation (agie ousubie) et une situation finale (un après)

5 La causalité narrative d’une mise en intrigue, avec une logique narrativefaisant en sorte que ce qui se produit apparaỵt comme ayant été causé par ce quiprécède

6 Une évaluation finale (explicite ou implicite): il faut que le récit aboutisse àune leçon morale

Donc, au sens restreint, un récit fait référence à des contes de fées, des

légendes, des fables, des roman, des nouvelles… ó les péripéties s’enchaỵnent par

des relations de causes-effets, et qui veulent toujours donner une leçon morale Récit

désigne alors « une œuvre littéraire relatant des faits réels ou imaginaires » (GrandLarousse de la langue française, tome 3,1978 : 4931)

Etudier un récit (au sens restreint), c’est d’étudier une multitude d’éléments

qui concernent le personnage, le narrateur, le point de vue, l’organisation temporelle,

le rythme de la narration… En didactique de l’écrit du français langue étrangère, au

niveau avancé les activités scripturales se basent surtout sur les schémas narratif etactantiel

2.4 Texte narratif simple à caractère didactique

Au niveau élémentaire, en classe de langue étrangère, une pratique d’exercicestrès répandue veut que l’étudiant raconte une journée habituelle, des vacancespassées, des activités du weekend, un bon ou mauvais souvenir Quand les étudiantsils écrivent, c’est pour être lus et corrigés par des professeurs Et il n’y aura pas deleçon morale dans un texte ó on raconte une journée habituelle ou des vacancespassées Il n’y aura non plus de vraie suite causes-effets Ce sont donc, les textes quenous nommons genres narratifs à caractère didactique Dans la production écrite, cesderniers conviennent au niveau de nos étudiants de première année

En expression écrite, les apprenants produisent en classe ou à la maison Ilsécrivent pour être lus et évalués par le professeur

Pour ce sous-type de texte narratif, nous pensons le diviser en fait divers,biographie, autobiographie (journal intime et narration d’une expérience vécue)

2.4.1 Fait divers

Un fait-divers rapporte un événement exceptionnel Et un événementexceptionnel n’est pas forcément un événement important qui aura des répercussionspolitiques, économiques, sociales ou qui fera date dans l’Histoire, c’est tout

simplement ce qui sort de la norme (THIBAUT, 1987)

Les "faits divers" peuvent toucher différents domaines car ils désignent lesévènements du jour faisant l'objet d'une rubrique dans les médias (accidents, délits,crimes) et peuvent se rapporter au sport (un joueur de foot se fait une entorse endescendant un escalier, un rugbymen tue sa femme), à la politique (un ministre estretrouvé assassiné…)

Le fait divers est long lorsqu'il s'agit d'un fait grave (crime, hold-up ) et qu'ilprésente un intérêt psychologique ou sociologique En général, il commence par unrésumé très rapide des circonstances du fait (qui? quoi? ó? quand? comment?pourquoi?) et peut s'en tenir là ou, au contraire, développer les circonstances Lalongueur dépend aussi des autres éléments Les informations sont diffusées àl’agence de presse Selon le public ou le caractère du journal, les journalistes lestraitent de façon différente Ainsi, à partir d’un même événement, le fait divers paru

dans Le Monde est bien court alors que ceux d’autres journaux sont assez longs (THIBAUT, 1987) Les personnages du fait divers sont des personnages réels, ils

n’appartiennent pas aux types de personnages que nous avons classés ci-dessus Onvoit rarement la transformation des personnages à travers des facteurs

Le narrateur est toujours le journaliste, il raconte l’histoire à la troisième

personne Le point de vue dans ce genre est externe Le journaliste-narrateur raconteavec un ton neutre, il rapporte le fait de façon objective Pourtant, il faut affirmer querien n’est absolu Malgré une objectivité nette, en racontant le journaliste en tantqu’être humain peut utiliser des mots qui révèlent sont attitude vis-à-vis del’événement

Le fait-divers est riche de verbes d’action Ces verbes sont conjugués

majoritairement au passé-composé, à l’imparfait ou au présent Le passés simple estrare Les indices de lieu sont très abondants

En ce qui concerne l’ordre de la narration : le fait-divers peut être écrit selon

l’ordre chronologique mais aussi à l’inverse si l’auteur veut créer un effet par uneprésentation brutale du fait Dans certains faits divers, la situation finale ou laconséquence est mise au début alors que pour d’autres, elle est mise à la fin On

parlera dans ce cas de structure Pyramide- structure d’importance (THIBAUT, D.,

1987)

Les chercheurs qui s’intéressent à la typologie des textes placent le fait-divers

dans texte narratif et le nomment récit ou récit de presse Pourtant, il n’est pas

possible d’établir les schémas narratif et actanctiel à partir de tous les faits-divers Sinous adoptons les critères posés par ADAM, le fait-divers n’est pas toujours un récitavec une suite de cause-conséquence et une leçon morale

Si nous nous basons sur la fonction communicative, le fait divers appartientplutôt au type informatif Mais grâce à sa structure, il reste encore dans le rang destextes narratifs

Par son caractère authentique, sa simplicité, le fait-divers constitue un bonoutil dans l’enseignement du français de langue étrangère Du point de vueculturel, il est le miroir de la société Il aide les étudiants à mieux comprendre lavie des Français (en fait, il donne une autre image de la France que celle desparfums et de la haute couture: un côté plutôt noir, mais réel) De plus, ce typed’information qui attire l’attention des lecteurs français intéresse aussi lesapprenants d’autant plus que la structure langagière n’est pas difficile Il va créerdonc une certaine motivation dans l’apprentissage C’est pourquoi dans lesméthodes que nous utilisons dans l’enseignement au Département, la présence des

faits divers est évidente (Panorama, Tout va bien !)

En ce qui concerne l’écrit, les méthodes proposent les faits divers encompréhension écrite pour que les apprenants comprennent les structures ; lesactivités d’écriture viennent ensuite Très souvent, les étudiants écrivent un faitdivers à partir des éléments donnés (temps, lieu, acteur de l’action,conséquence….) Nous pouvons aussi donner un fait divers simple, extrait d’unjournal puis demander à l’apprenant de jouer le rôle du personnage principal Cedernier écrira à un ami pour lui raconter ce qui s’est passé En tant que professeur,nous pouvons encourager les apprenants à écrire des faits-divers sur les études et

l’Université Après avoir corrigé ces petits « articles » nous pouvons les fairepublier dans le journal de la classe ou de l’Université Cette activité favorise nonseulement l’entraỵnement à l’écrit mais aussi l’échange des informations.

2.4.2 Biographie

L’étymologie grecque du mot « biographie » permet de comprendre ce genre

de texte bio = vie, graphie = écriture La biographie relate des événements

particuliers dans la vie d’une personne C’et pourquoi dans ces textes, l’histoire seraconte à la troisième personne La personne qui constitue le sujet de ce genre estsouvent un individu important et connu Les temps du passé dominent, mais leprésent est aussi fréquent La biographie peut être récit littéraire, mais endidactique de la langue étrangère, les textes biographes sont souvent des textesfabriqués, simples, réservés aux apprenants du niveau élémentaire Lespédagogues, en privilégiant ce genre, espèrent non seulement faire travailler lalangue mais aussi présenter un aspect de la civilisation Comme activité d'écriture,l’enseignant donne une liste des actions liées aux indications de temps Lesapprenants devront écrire un texte à partir des éléments donnés Pour notre part,nous estimons que ce type d’exercice semble convenir aux apprenants débutantsqui, à ce moment de commencement consacrent plus de temps à la langue sans

trop chercher des idées à écrire

2.4.3 Autobiographie

L’étymologie grecque du mot « biographie » permet de comprendre ce genre

de texte auto = soi-même bio = vie, graphie = écriture Ainsi, l’autobiographie est

un texte narratif ó le narrateur parle de soi-même Dans l’enseignement dufrançais langue étrangère, nous n’exploitons pas le texte autobiographique en tantqu’une oeuvre littéraire mais plutơt en tant qu’un discours court et simple : lejournal intime et la narration d’ expérience vécue Nous présenterons d’abord lescaractéristiques du journal intime En ce qui concerne la narration d’uneexpérience vécue, nous en parlerons dans la parties suivantes

Le journal intime

Le journal intime est un sous-genre de l’autobiographie, mais dans le cadre

de ce travail nous n’insistons pas sur l’autobiographie en tant qu’œuvre littéraire

parce que les apprenants en langue étrangère au niveau élémentaire ne peuvent pasencore écrire un roman autobiographe sans compter que l’auteur-narrateur de cegenre littéraire doit être une personnalité si celui-ci veut être lu.

Le journal intime raconte au jour le jour les événements, les sentiments

et les impressions du narrateur Selon DIDIER, le journal intime n’a pasl’organisation du récit : « A priori ce genre se définirait par une absence totale destructure Pas de « logique du récit », comparable à celle qui existe dans le conte

ou dans le roman Pour une raison bien évidente : il n’y a pas vraiment de récit »

Il s’agit donc de séquences narratives, souvent absolument détachées les une desautres, sans structure organisatrice d’ensemble

Pourtant, le flou du texte contraste avec la précision des notations horaire

Le diariste indique ponctuellement l’heure du départ de l’écrit Le journal intime

et la lettre sont les seuls textes qui portent ce type d’indication de temps Mais lalettre exige quand même le respect de certaines règles dans la notation du temps.Celle du journal reste assez libre DIDIER a trouvé que Charles DU BOS écrivait

« Jeudi 5 mars, 4h I, après-midi » ou « Mercredi 18 mars, 9h moins 5, soir ».Pourtant, cette précision n’est pas obligatoire Les indications moins détailléessont toujours acceptées Une autre remarque importante, dans un journal intime, lenarrateur précise toujours le temps ó il commence à écrire mais non le temps ó

il finit

Le diariste écrit son journal le soir pour raconter sa journée ou même unesemaine après (ou même un peu plus) l’événement qui lui est arrivé Il en résultealors que les temps du passé sont essentiels dans le journal Mais dans un journalintime, la vie intérieure joue un rơle incontournable et cette « intimité » favoriseaussi le présent pour parler des sentiments, des impressions au moment ó l’onécrit

Pour certains, écrire un journal intime est un plaisir Les autres veulents’entraỵner Le journal est aussi instrument d’expression important pour lesadolescents, l’âge ou on veut s’exprimer, s’affirmer, aimer, comprendre etdécouvrir le monde humain

Son caractère intime et sa faiblesse en structure textuelle ont empêché lejournal intime de devenir un outil efficace de la classe de langue Ce n’est pas

évident de mettre en commun un journal intime dans la classe, mais dans notreoptique, le journal intime peut devenir un des moyens les plus efficace enapprentissage de la langue.

GIVENCHY et LECONTE ont encouragé les jeunes à écrire sur le collège,

le lycée, les professeurs puis éditer un livre à partir des textes libres collectés.Dans le cours de FLE, les professeurs peuvent aussi d’abord créer une atmosphère

de confiance puis encourager les étudiants à écrire sur leur vie, leurs impressions,leurs souhaits et rêves Ce type d’écrit permet non seulement à ces étudiants-adolescents de s’exprimer mais aussi de s’entraỵner à l’écrit sur les thèmes les plusvariés possibles Ainsi, les étudiants vont écrire non seulement pour être corrigéspar des professeurs mais pour réaliser une vraie tâche communication de pensée

Au cas ó les étudiants ne voudraient pas confier leur journal à l’enseignant, ilsont quand même fait une bonne chose : s’entraỵner à l’écrit, chercher à s’exprimer

Et c’est en écrivant qu’ils apprennent à écrire

2.5 La narration épistolaire d’une expérience personnelle

Dans l’apprentissage de la langue étrangère, il arrive souvent que lesapprenants aient à raconter une expérience personnelle dans un sujet d’expressionécrite Il s’agit donc d’ « un texte de type autobiographique » (MORIZE-TOUSSAINT, 2003) Dans ce cas, le scripteur devra respecter les étapessuivantes :

- la présentation du souvenir : donner des indications sur la

circonstance (ó, quand, avec qui)

- le développement : présenter des péripéties

- la conclusion : justifier l’importance du souvenir, sa place dans la

formation de l’individu

Pour ce type d’écrit, la narration deviendra vivante si le scripteur peut yinsérer des passages de description, de dialogue (MORIZE-TOUSSAINT, 2003).Les réflexions sur soi y sont aussi essentielles : « Un auteur ne nous raconte pas

un voyage, un accident ou une promenade pour que l’on connaisse simplement cevoyage, cet accident ou cette promenade ; il cherche à nous faire comprendre ce

promenade » (DUBOIS : 1975) Donc, même si le sujet ne dit pas que lesapprenants doivent donner leurs impressions, leurs pensées ou leurs sentiments,ces derniers devront communiquer leurs sentiments, impressions ou pensées àtravers la narration.

Les temps du verbe utilisés constituent une des parties les plus importantes

de ce genre Pour raconter un événement passé, il faut que le scripteur utilise lestemps du passé Un récit peut être au passé composé ou au passé simple Celui aupassé composé semble proche de la langue employée dans une conversation oudans les lettres familières ; il se caractérise par une syntaxe assez simple, des motsrelativement courants Le récit au passé simple implique une certaine élaboration,les phrases complexes, un vocabulaire recherché Dans la perspective de ladidactique de l’écrit en langue étrangère, le récit au passé composé est mis envaleur surtout au niveau élémentaire ó l’on attend que l’apprenant puisse parler

de sa vie quotidienne et de son environnement…Les passages descriptifs sontsouvent à l’imparfait mais ils peuvent aussi être écrits au présent En effet, dans

un récit, un exposé, un compte rendu au passé composé, le fait de mettre lesphrases descriptives au présent ou à l’imparfait change donc l’impression qu’aura

le lecteur ; dans le premier cas, l’état de fait que l’on décrit est lié à l’événementraconté, le passé a un poids sur le présent ; dans le deuxième cas, l’état de fait quel’on décrit ne concerne que le passé lui-même Dans nos expériencesd’enseignement, l’utilisation des temps se trouve au premier rang des difficultésdes étudiants Cette difficulté est liée à la langue vietnamienne ó les temps dupassé sont exprimés ou bien grâce au contexte, ou bien grâce à une classe des mots

grammaticaux De même, l’utilisation des indications de temps telles que la veille,

le lendemain, deux jours plus tard, ce jour-là… constitue un obstacle pour les

apprenants vietnamiens

Dans les épreuves du DELF, le souci est de mettre l’apprenant dans devraies situations de communication de telle sorte que celui-ci puisse réagircorrectement dans la vie quotidienne au sein d’une communauté linguistique.C’est pourquoi, en production écrite l’apprenant a souvent à raconter un voyage,

un rêve, un accident… dans une lettre à un ami ou à un proche Il s’agit donc, de lanarration épistolaire

Le terme épistolaire est à la fois un adjectif et un substantif désignant ungenre à part entière Dans le cadre de ce travail de recherche, il ne s'agisse pas duroman par lettres ou de la publication de correspondances privées Nous avonsaffaires à un genre épistolaite ayant pour but plutôt communicatif que esthétique.Une lettre en didactique du français langue étrangère doit aussi porter desmarques de l’épistolaire : la date, le lieu ou l’expéditeur se trouve, la formuled’appel, formule de politesse Puisque la lettre pallie l’absence du destinataire,l’emploi des pronoms personnels consitue un signe sur le niveau du scripteur Unbon scripteur sait insérer la présence du locuteur dans la lettre par les pronomspersonnels Le corps de la lettre amicale en didactique du FLE a aussi sastructure :

- formules visant à entrer en contact : le locuteur explique la raison de lalettre

- discours informatif : la lettre peut avoir l’intention narrative, informative,affective, explicative…

- requête : celle-ci a pour but de donner au destinataire l’envie de répondre.

Revenons à la narration épistolaire En tant qu’un devoir scolaire, une bonnelettre à dominante narrative doit satisfaire les critères suivants :

 Au niveau pragmatique, les indices de l’épistolaire doivent être corrects, lanarration est adéquate à la consigne

 Au niveau textuel et transphrastique, le texte est cohérent, les phrases sontbien articulées, les temps verbaux utilisés sont globalement corrects (dansl’ensemble du texte, les erreurs de l’emploi des temps verbaux nedépassent pas 5% des verbes utilisés)

 Au niveau de la phrase, la construction des verbes et des phrases ne posepas de problèmes

 Au niveau infraphrastique, les mots impropres sont peu nombreux (moins

de trois), les erreurs de syntaxe ne dépassent pas 5% du nombre de motsutilisés dans le texte

Conclusion

Dans le cadre d’une recherche sur l’enseignement de l’écrit narratif, nousavons présenté des modèles du processus rédactionnel Une partie a été réservée à lathéorie des typologies des textes et le texte narratif en général et la narrationépistolaire d’une expérience vécue en particulier Nous allons ensuite analysercinquante copies d’étudiants de première année au Département de Langue et deCivilisation françaises, Université nationale de Hanọ en vue de préciser leursdifficultés En nous basant sur cette analyse, nous proposerons des applicationspédagogiques.

Chapitre 2: ANALYSE DE CORPUS

1 PUBLIC

Comme nous avons présenté dans la problématique, cette recherche a pourbut d’élaborer des propositions visant à améliorer l’enseignement de l’écrit narratifd’une expérience vécue chez les étudiants en première année Notre public estconstitué alors de ces étudiants mêmes

Ces étudiants ont tous réussi le concours d’entrée à l’université qui comportetrois types d’épreuves écrites dans trois matières : mathématiques, français,littérature vietnamienne En français, l’épreuve ne comporte que des questions àchoix multiple Il s’agit dons de questions sur la structure de la langue et de lacompréhension de texte C’est pourquoi les candidats admis ne sont pas de mêmeniveau Ils se divisent en trois groupes :

-les étudiants issus des classes bilingues qui ont commencé à apprendre lefrançais dès la première année de l’école primaire Ils parlent bien, ilscomprennent aussi bien à l’oral qu’à l’écrit Mais cela ne veut pas dire qu’ils onttous un très bon niveau de français écrit, ils ont appris la grammaire par intution.Ils utilisent « le, la, les » « du, des » sans savoir qu’il s’agit des articles Ilspréfèrent parler plutôt qu’écrire parce que l’écrit exige l’exactitude, et ils ont dumal à satisfaire cette demande

- les étudiants qui ont appris le français depuis sept ans Ceux-ci ont appris

le français dès la première année du collège En général, ils n’ont pas de difficulté

en compréhension orale et expression écrite

- les étudiants du cursus d’apprentissage de trois ans Ce dernier groupe sedivise encore en deux sous-groupes Le premier groupe vient des classes à option.Bien que ces apprenants aient commencé à apprendre le français depuis trois ans,ils ont profité de professeurs compétents et de cours intensifs (une dizained’heures de français par semaine) Il résulte que ceux-ci ont un bon niveau defrançais autant à l’oral qu’à l’écrit Le deuxième sous-groupe se compose des

apprenants du cursus de trois ans, langue vivante 1 Ces derniers n’ont eu que trois

ou quatre heures de français par semaine Par ailleurs, les cours sont surtoutcentrés sur des exercices de grammaire de compréhension écrite, ils sont donnés

en langue maternelle Ces cours ont pour but de préparer les apprenants auconcours d’entrée à l’université Par conséquent, la plupart des étudiants issus de

ce cursus ont du mal à écrire en français Ils ont aussi du mal à parler et àcomprendre le professeur En classe, par le souci communicatif, le professeurdonne cours en français Alors le passage abrupt au métalangage constitue unobstacle majeur pour eux

De notre expérience, nous avons dû toujours faire face à ce problèmed’hétérogénéité Nous ne pouvons pas nous centrer sur des étudiants faibles parceque les forts se lassent mais si nous nous centrons sur les forts, les faibles necomprennent pas Ils ne peuvent pas sortir de leurs problèmes Ils ne font pas deprogrès

Étant consciente du problème, nous visons à analyser les copies afin deconnaître les difficultées rencontrées par les étudiants, nous allons ensuiteproposer des démarches pédagogiques appropriées pour les aider à écrire mieux cegenre de texte

2 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Pour cette partie, nous avons opté pour deux démarches Premièrement, nousavons demandé à cinquante étudiants de première année d’écrire un texte narratifsous la forme d’une lettre Voici la consigne :

« Vous venez de passer de très bonnes vacances d’été Ecrivez à un(e)ami(e) pour lui raconter votre voyage»

Nous n’avons pas choisi de demander aux apprenants de raconter seulementleur vacances mais d’écrire à un ami pour les raconter Ainsi, les apprenants sontmis dans une situation écrite concrète Cet exercice aura son utilité dans la viequotidienne En effet, il arrive que les apprenants aient des amis francophones àqui ils écrivent pour parler de leur vie, de leurs habitudes ou de leurs pensées Cegenre d’écrit est aussi préconisé par le CECR

Pour la collecte des copies, nous avons donné la consigne au professeurdeux jours avant le cours Nous avons laissé le professeur libre dans l’organisation

de son cours Le temps donné à cet exercice est de 45 minutes Tout de suite après

la rédaction, le professeur demande aux étudiants de remplir le questionnaire Cequestionnaire réalisé immédiatement après l’écriture permet aux étudiants deparler de leurs difficultés et leurs attentes vis-à-vis de l’enseignement reçu

Nous allons d’abord adopter la méthode analytique pour définir desdifficultés majeures des étudiants lors de leur production narrative Ensuite, laméthode quantitative va être mise en place dans l’analyse du questionnaire Dans

ce questionnaire, les étudiants citent aussi leurs difficultés Ces difficultés tellesqu’ils les formulent vont être comparées avec celles dévoilées dans la premièreétape pour voir si les difficultés réelles des étudiants sont celles qu’ils croient Lequestionnaire porte sur la production écrite en général mais non sur l’écrit narratifparce que nos étudiants ne connaissent pas encore les caractéristiques desdifférents types de textes au moment ó nous faisons la collecte de données

Nous avons fait la collecte des données à la fin de la première semaine del’année académique Ainsi, notre enseignement à l’université n’a pas encore eu letemps d’influencer la compétence des étudiants Les résultats reçus nous aideront àmieux concevoir les cours d’expression écrite pour qu’ils conviennent au niveau et

au souhait de nos étudiants

3 ANALYSE DE CORPUS

Pour l’observation des copies d’étudiants, nous allons nous baser sur une trame

d’observation de texte (MARQUILLO LARRUY, 2003) Ainsi, nous allons examinerles textes aux niveaux :

- pragmatique

- textuel et transphrastique

- de la phrase

- infraphrastique