ANALYSE DES MANUELS DE FRANÇAIS D’EXPÉRIMENTATION TIẾNG PHÁP 10, TIẾNG PHÁP 11, TIẾNG PHÁP 12

Pour répondre à ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes : Hypothèse 1 : Ces manuels sont conformes au programme de l’enseignement du français à l’école secondaire du M

Je tiens à remercier sincèrement M NGUYỄN QUANG THUẤN, professeur, docteur

en sciences de l’éducation d'avoir accepté de diriger ma recherche Ses suggestions etconseils précieuses m’ont beaucoup aidés dans la réalisation de mon travail

Je voudrais adresser mes remerciements sincères :

- À la Commission nationale d’évaluation de manuel qui a des remarques pertinentesvis-à-vis des manuels de français d’expérimentation «Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, TiếngPháp 12»

- Aux experts, enseignants et élèves qui ont la gentillesse d’avoir répondu à mesquestions de l’enquête

- A mes amis de promotion pour m'avoir apporté leur soutien précieux et dévoué àl'accomplissement de ce mémoire

Je voudrais aussi exprimer ma profonde reconnaissance à ma famille pour m'avoiroffert les meilleures conditions qui m’ont permis de mener à bien l’élaboration de cemémoire

TABLES DES MATI ÈRES

Page

INTRODUCTION………. 6

Chapitre 1 : Cadre théorique ……… 9

1 Définition des concepts ……… 9

1.1 Cadre référentiel de compétence ……… 9

1.2 Programme ……… 10

1.3 Manuel ……… 11

1.4 Objectifs ……… 12

1.4.1 Objectif général ………. 13

1.4.2 Objectif spécifique ……… 13

1.4.3 Objectifs généraux de l’enseignement général……… 14

1.4.4 Objectifs généraux de l’enseignement des langues étrangères dans l’enseignement général ……… 14

2 Conception et élaboration des manuels ……… 15

2.1 Cadre conceptuel……… 15

2.2 Etapes d’élaboration d’un manuel scolaire……… 17

2.3 Objets d'apprentissage et activités abordés dans un manuel scolaire ………… 19

2.4 Etapes méthodologiques de l’apprentissage dans un manuel ……… 23

2.5 Fonctions d’un manuel scolaire……… 24

3 Enseignement–apprentissage des langues étrangères à travers les méthodes et approches ……….… 26

3.1 Méthode traditionnelle……… 26

3.2 Méthode directe……… 27

3.3 Méthode audio-orale……… 31

3.4 Méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) ……… 33

3.5 Approche communicative……… 36

Chapitre 2 : L’enseignement du français dans les écoles secondaires

au Vietnam ……… 39

1 Etat des lieux de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaire au Vietnam……… 39

2 Contexte général de l’enseignement du/en français ………. 40

3 Matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du français dans les écoles……… 43

3.1 Manuels de français de langue vivante 1……… 43

3.2 Manuels de français de langue vivante 2……… 44

3.3 Manuels des classes bilingues……… 45

3.4 Manuels des classes à option……… 46

3.5 Ouvrages de référence……… 46

Chapitre 3 : Analyse des manuels ……… 47

1 Analyse de contenu des manuels ……… 47

1.1 Grille d’analyse……… 47

1.2 Analyse descriptive……… 50

1.2.1 Structure……… 50

1.2.2 Durée et rythme d’apprentissage………. 51

1.1.3 Objectifs ……… 51

1.1.4 Contenus……… 52

1.3 Analyse critique……… … 57

1.3.1 Adéquation du manuel au programme……… … 57

1.3.2 Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève. 58 1.3.3 Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage………. 58

1.3.4 Présentation……… 59

1.3.5 Développement des compétences ……….… 60

1.3.6 Compétence linguistique……… 61

1.3.7 Compétence discursive………. 62

1.3.8 Compétence socioculturelle……… 62

1.3.9 Illustrations……… 63

2 Enquête……… 65

2.1 Questionnaire……… 65

2.2 Type de questions d'enquête……… 66

2.3 Langue……… 66

2.4 Analyse des résultats de l’enquête……… 66

2.4.1 Adaptation à l’âge et au niveau de connaissance du français de l’élève 66 2.4.2 Rénovation de la méthodologie d’enseignement-apprentissage……… 67

2.4.3 Présentation……… 67

2.4.4 Développement des compétences………. 67

2.4.5 Compétence linguistique……… 68

2.4.6 Contenu socioculturel ……… 68

2.4.7 Illustrations……… 68

3 Conclusion des analyses et propositions pour perfectionner les manuels d’expérimentation à la publication officielle ……… 69

3.1 Conclusion des analyses……… 69

3.2 Propositions……… 70

CONCLUSION ……… 71

BIBLIOGRAPHIES……… 73

ANNEXE……… 75

Nous vivons dans une époque d’explosion des supports d’enseignement commeaudiovisuels, Internet… mais le manuel scolaire reste toujours le support d’enseignement-apprentissage le plus répandu et sans doute le plus efficace C’est en effet un outilnécessaire non seulement pour l’enseignant, l’élève mais encore pour les parents

Face aux multiples fonctions de l'enseignant et devant l'hétérogénéité sociale,culturelle et scolaire des élèves, le manuel est une aide précieuse pour l'enseignant, unvéritable outil

Pour l'élève, le livre scolaire est un instrument de transmission de connaissances.Grâce à lui, les élèves acquièrent des données, des concepts, des règles, des formules, desfaits, des conventions,… Il permet à l’enfant d'apprendre et de comprendre C'est une clé quilui donne accès au monde De plus, le manuel scolaire est également un outil pour orienterles actions des élèves vers une politique éducative de leur pays

Le manuel est également précieux pour les parents : Les manuels vont permettre auxparents de s’intéresser au travail de leurs enfants, de le suivre, de comprendre la progression

de leurs apprentissages Ils peuvent reprendre avec eux des notions mal comprises, enprolonger la lecture Cette implication rejaillit favorablement sur la motivation des élèves,qui sentent que les parents “sont derrière eux” Enfin, ils permettent d’établir un premiercontact avec les enseignants, de nouer plus facilement le dialogue en cas de conflit

Actuellement, notre pays est dans une époque de réforme éducative dansl’enseignement secondaire La Maison d’Edition de l’Education est chargée d’organiserl’élaboration des manuels de toutes disciplines dans ce cadre dont ceux du français Auniveau national, nous avons pu fournir les nouveaux manuels de collège de toutes lesdisciplines de la classe de 6e à la classe de 9e Quant aux manuels de lycée, ils ne sont qu’enexpérimentation dans certains établissements secondaires

Les manuels de français d’expérimentation « Tiếng Pháp 10, Tiếng Pháp 11, Tiếng

Pháp 12 » sont en expérimentation au lycée Châu Thành A – Bến Tre et sont utilisés dans

certaines classes à option comme documents supplémentaires Après trois années

d’expérimentation, ces manuels seront revus et réédités pour être mis en œuvre dans leslycées au Vietnam

Etant lectrice éditoriale de ces manuels, nous voudrions contribuer à les améliorer.Alors, nous tentons de faire une analyse qui porte sur la conformité des manuels auxobjectifs de rénovation de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des languesétrangères, au programme, sur leurs contenus et sur leur utilisation, en classe et hors de laclasse

Nous avons formulé plusieurs de questions :

1 Ces manuels font-ils preuve de rénovation de la méthodologie apprentissage ?

d’enseignement-2 Ces manuels sont-ils conformes au programme de l’enseignement du français secondaire du Ministère de l’Education et de la Formation ?

3 Ces manuels s’adaptent-ils à l’âge et au niveau de connaissances du français de l’élève ?

4 Ces manuels visent-ils à développer les quatre compétences communicatives : la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension écrite, expression écrite chez les élèves ?

5 Comment est la présentation de ces manuels ?

Pour répondre à ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Ces manuels sont conformes au programme de l’enseignement du

français à l’école secondaire du Ministère de l’Education et de la Formation ; aux objectifs

de rénovation de méthodologie dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères etadaptent à l’âge, au niveau de connaissances du français de l’élève

Hypothèse 2 : Ces manuels visent plutôt à fournir des connaissances linguistiques qu’à développer des compétences communicatives

Hypothèse 3 : La présentation n’attire pas l’attention des lecteurs

Pour vérifier les hypothèses formulées ci-dessus, nous avons utilisé dans notre travail

de recherche les deux méthodologies de recherche principales suivantes :

Analyse de contenu : analyse descriptive et analyse critique des manuels

Enquête par entrevue et par questionnaire auprès des experts, des enseignants et

élèves des classes pilotes et ceux des classes à options qui ont utilisé ces manuels

Notre mémoire se compose de trois chapitres

Le premier chapitre est consacré au cadre théorique Nous présentons les concepts

fondamentaux pour élaborer un manuel tel que : le cadre de référentiels de compétences, leprogramme, le manuel, l’objectif de l’enseignement-apprentissage ; la théorie d’élaborationdes manuels ; l’enseignement-apprentissage des langues étrangères selon les méthodes etapproches

- Dán le deuxième chapitre, nous faisons l’état des lieux de l'enseignement du français

et les matériels pédagogiques existants pour l’enseignement-apprentissage du français dansles écoles secondaires au Vietnam

Le dernier chapitre est consacré à l’analyse du contenu des manuels et des résultats de

l’enquête auprès des experts, des enseignants et élèves des classes pilotes, des enseignants etélèves des classes à options qui ont utilisé ces manuels Et pour conclure ce chapitre, nousvoudrions apporter des propositions afin d’améliorer les manuels Tieng Phap 10, 11, 12 à lapublication officielle

Chapitre 1 

CADRE THÉORIQUE

La didactique des langues évolue sans cesse et a connu de grands changements deméthodes et d’approches durant les 50 années dernières Chaque méthode ou approched’enseignement-apprentissage des langues étrangères correspond à un type de matérielpédagogique différent Ce dernier devrait se changer sans cesse pour s’adapter à l’évolution

de la méthodologie dans l’enseignement-apprentissage

Pour analyser un manuel de langue – un des matériels pédagogiques le plus important

de l’enseignement-apprentissage de langues étrangères, dans le premier pas de notrerecherche, nous allons aborder quelques définitions concernant le manuel, les principesd’élaboration d’un manuel scolaire, les méthodes et approches les plus citées pour fairel’éclairage dans les chapitres qui suivent

1 Définition des concepts

1.1 Cadre de référentiels de compétences

Qu’est-ce qu’un cadre de référentiels de compétences ?

D’après les auteurs d’Un cadre européen commun de référence : enseigner-évaluer (CECR), le CDRC est une description explicite des objectifs, des

apprendre-contenus et des méthodes d’enseignement-apprentissage ; il décrit aussi complètementque possible les compétences que l’apprenant doit atteindre après une certaine périoded’apprentissage ainsi que les niveaux de compétence qui permettent de mesurer leprogrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie

Selon les Socles de compétences1 (SDC), le CDRC doit présenter de manièrestructurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme d’un enseignement-apprentissage et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celui-ci parce

1 MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE, Administration générale de l’Enseignement et de la

Recherche scientifique (1999), Socles de Compétences, Enseignement fondamental et premier degré de

l’Enseignement secondaire, Éditeur responsable : José Dooms, Administrateur général, Bruxelles

qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite desétudes Le cadre de compétences est aussi le contrat de base entre l’école et la société.

Nous tenons à définir le CDRC comme un référentiel impliquant la description explicite des compétences attendues à l’issue d’un apprentissage ou au terme de chacune des étapes de cet apprentissage, en fonction des objectifs antérieurement déterminés, des

contenus, des méthodes, des formes et instruments d’évaluation et des ressources Dansl’enseignement-apprentissage des langues, le CDRC pour les langues doit surtout énumérerles habiletés que l’apprenant (il s’agit ici de l’apprenant du français-langue étrangère), doitacquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace permettant d’utiliser ces habiletésdans le but de communiquer Il doit donner également des critères objectifs pour décrire lacompétence langagière

1.2 Programme

Dans l’éducation de tout pays, les intentions éducatives du pouvoir politique sonttoujours traduites en terme d’action et de programmes et c’est aux enseignants de mettre enpratique les intentions pédagogiques explicitées par le programme

Le dictionnaire de notre temps 1 (désormais le DNT), définit le programme des études

comme un « ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter un enseignement ou

un examen, un concours.” Dans le sens large du terme, le programme peut être défini comme « un ensemble structuré impliquant des finalités, des objectifs institutionnels, des bénéficiaires de l’éducation » On peut donc parler ici, par exemple, du programme de

l’enseignement primaire au Vietnam qui se compose de 11 disciplines et activités éducatives(le Vietnamien ; les maths ; les leçons morales ; la nature et la société ; les sciences ;l’histoire et la géographie; les arts ; la musique ; les arts plastiques ; la technologie ;l’éducation physique) ; ou du programme de l’enseignement secondaire 1er cycle auVietnam comprenant 13 disciplines et activités éducatives (les maths ; la physique ; lachimie ; la biologie ; le Vietnamien ; l’histoire ; la géographie ; l’éducation civique ; leslangues étrangères ; l’éducation physique ; les Arts plastiques ; la musique ; la technologie)

Les auteurs du Guide du formateur1 (GDF) ont classé les programmes en 2 grandstypes centrés les uns sur le maître et les autres sur l’élève.

1) Les programmes du premier type peuvent être conçus comme des listes de matières

à enseigner accompagnées d’instructions. Il s’agit là d’une liste indiquant les contenus àenseigner dans chaque matière. Les instructions complètent la définition des contenus etprécisent les méthodes pédagogiques recommandées Ils s’agit ici des programmesdisciplinaires, par exemple, les programmes de maths, de physique, des langues etc Cesprogrammes sont de type « classique » et orientés alors davantage vers le contenu del’enseignement et l’activité du maître

2) Les programmes du second type peuvent être conçus comme des listes de résultatsattendus de l’enseignement, par rapport à l’élève Ils consistent en liste de compétences

(savoir, savoir-faire, savoir-être) que l’élève doit manifester au terme de l’enseignement.

Ces compétences s’exercent alors sur un contenu et dans des situations qui doivent êtreprécisées Les programmes de ce type sont de plus en plus appliqués dans l’enseignement-apprentissage parce qu’ils s’intéressent plutôt à l’apprentissage et répondent donc mieux auxbesoins en compétences de l’apprenant

Pour nous, le programme des études de l’enseignement général, et le programme des

langues en particulier, doivent être conçus en tant qu’une liste des compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) accompagnées d’instructions (objectifs, contenus, méthodes, moyens d’évaluations, des resources (techniques, matériels, gestion du temps et de l’espace

…) C’est un programme moderne construit principalement sur le résultat d’apprentissagedes apprenants tout en prenant le CDRC comme sources scientifiques importantes

1.3 Manuel

D’après Le Petit Robert 2003, le manuel est un ouvrage didactique présentant, sous

un format maniable, les notions essentielles d’une science, d’un technique, et spécialement les connaissances exigées par les programmes scolaires

1 Jean-Marie DE KETELE, Maurice CHASTRETTE, Danièle CROS, Pierre METTELIN, Jacques THOMAS,

(1992) Guide du formateur, De Boeck Université

Selon François-Marie Gerard et Xavier Roegiers dans leur ouvrage CONCEVOIR ET

ÉVALUER DES MANUELS SCOLAIRES « Un manuel scolaire peut être défini comme

un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’en améliorer l’efficacité. »

Il existe une définition légale du manuel scolaire, fixée par décret n°2004-922 du 31

aỏt 2004 de la France : “ Sont considérés comme livres scolaires, au sens de l’alinéa 4 de l’article 3 de la loi du 10 aỏt 1981 susvisée, les manuels et leur mode d’emploi, ainsi que les cahiers d’exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s’y substituent, régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement primaire, secondaire et préparatoire aux grandes écoles, ainsi que des formations au brevet de technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou agréé par les ministres concernés La classe ou le niveau d'enseignement doit être imprimé sur la couverture ou la page de titre de l'ouvrage ”.

Programmes et manuels sont intimement liés et pourtant bien distincts Les programmes sont décidés par le Ministère de l'Education nationale Ce sont des listesdes savoirs à enseigner et des savoir-faire attendus des élèves Ils les détaillent et déclinent

en séquences de "cours" pour toute l'année scolaire ; ils proposent les activités, lesillustrations, les documents, les exercices nécessaires à une bonne compréhension et un bonentraỵnement des élèves Les auteurs et éditeurs de manuels vont aider les enseignants à lesmettre en oeuvre : ils leur confèrent un sens et un contenu scientifique, les éclairent d'unpoint de vue didactique et les organisent en séquences de cours Ainsi, ils donnent "chair" au

"squelette" du programme

Par définition, le manuel scolaire met en œuvre un programme d’enseignement pour

un niveau donné Il est conçu par des professionnels pour répondre aux besoins des élèves,des professeurs et des parents

1.4 Objectifs

Le DNT définit l’objectif général comme le “But que l’on se propose d’atteindre.”

Les différents besoins (langagiers / culturels / d'apprentissage) de l’apprenantantérieurement déterminés servent à définir des objectifs d'enseignement-apprentissage endifférents types d’objectifs : objectif général et objectif spécifique (ou opérationnel).

1.4.1 Objectif général

Christine TAGLIANTE2 définit l’objectif général comme un énoncé d'intention

pédagogique décrivant “en termes de capacité de l'apprenant, l'un des résultats escomptés à

la fin d’un cursus, d’une unité ou d'une séquence” Le terme de capacité se manifeste souvent en cette expression : “être capable de …” Elle a donné cet exemple sur l'objectif

général d’un cours de français-langue étrangère: “À la fin de cette unité, l’élève sera capable

de se faire comprendre et de comprendre les autres dans les différentes situations de

la vie quotidienne”3

En fonction des besoins de l’apprenant, nous tenons à donner cette définition de

l’objectif général : “l’objectif général est la description d'un ensemble de comportements (ou performances) dont l’apprenant doit se montrer capable pour être reconnu compétent.” 1.4.2 Objectif spécifique

L’objectif spécifique (ou opérationnel) détaille de façon concrète l'objectif général et

le rend plus observable

Selon Hameline (1991, p.98), l’objectif spécifique est issu de la démultiplication d’unquadruple aspect de l’objectif général : le contenu de l'intention pédagogique ; l’activitéterminale de l'apprenant ; les conditions de réalisation ; le résultat d’apprentissage (quicomprend à la fois le niveau à atteindre de l’apprenant et les critères d’évaluation) Il doitainsi répondre aux quatre conditions : 1) de clarté de formulation (il doit être univoque,c’est-à-dire que la lecture d'un énoncé d'objectif par des personnes différentes ne doit pasdonner lieu à des interprétations divergentes) ; 2) d’énonciation en terme de comportementconcret ; 3) de précision de lieu/ temps/ moyens de réalisation de l'objectif et 4) de fixationdes modalités de l'évaluation

21 Christine TAGLIANTE (1991), L’évaluation, CLE international, p.24

32 Christine TAGLIANTE (1991), L’évaluation, CLE international, p.24

Pour nous, “l’objectif spécifique est la démultiplication d’un objectif général en comportements observables permettant d’évaluer le résultat d’apprentissage.”

1.4.3 Objectifs généraux de l’enseignement général

Dans l’éducation, les objectifs éducatifs ainsi que les objectifs généraux del’enseignement général sont déterminés à l’intention des intentions éducatives du pouvoirpolitique du pays en question Ces objectifs peuvent varier selon qu’il s’agit de tel ou telsystème politique Prenons l’exemple de la Belgique, un pays multilingue qui réjouit d’unsystème politique assez libérant

En Communauté française de Belgique, les objectifs généraux de l’enseignementobligatoire, y compris l’enseignement maternel, visent un double aspect de formation :individuel (confiance en soi, développement de la personne, appropriation des savoirs et descompétences) et social (place active dans la vie, citoyens responsables et chances égalesd’émancipation sociale) Ils sont articulés en ces énoncés :

“Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences quiles rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vieéconomique, sociale et culturelle ;

Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer audéveloppement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.” (les SDC, p.51)

1.4.4 Objectifs généraux de l’enseignement des langues étrangères dans l’enseignement général.

En démultipliant les objectifs généraux de l’enseignement secondaire, les objectifsgénéraux de l’enseignement-apprentissage du français, langue étrangère au collège peuventêtre déterminés de façon à répondre le mieux que possible aux besoins en langue des élèves

et aux attentes de la société

En Belgique, en tenant compte des intentions éducatives du pays, le cours de languesmodernes, outre les objectifs linguistiques et communicatifs, vise encore d’autres objectifs

qui sont les suivants: “… permettre à l’enfant de mieux prendre conscience de sa propre culture tout en acquérant une meilleure compréhension de celle des autres et des éléments

de socialisation qui y sont liés.” (les SDC, p.51)

Ces objectifs généraux du cours de langues étrangères nous permettent de voircomment seront formés les enfants belges en matière de langues vivantes, quelles serontleurs attitudes envers les langues et cultures qui ne sont pas les leurs, quelle sera leurpersonnalité à la sortie de l’école générale

2 Conception et élaboration des manuels

2.1 Cadre conceptuel

Une grande partie de ce cadre conceptuel dépasse la problématique stricte des manuelsscolaires et développe une série de concepts adaptés tant aux outils pédagogiques qu'à toutprocessus d'apprentissage Il est nécessaire de définir un outil pédagogique

Un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outilimprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, envue d'en améliorer l'efficacité

Quelles sont les personnes qui sont impliquées dans un processus d'élaboration d'unmanuel scolaire, quelles fonctions remplissent-ils ?

L'élaboration d’un manuel relève d'un processus complexe Il y a 4 grandes fonctions,

qui interagissent les unes avec les autres : conception-édition-évaluation-utilisation

En ce qui a trait à la conception, c'est le processus d'élaboration d'un manuscrit allant

de l'acte intellectuel jusqu'à la rédaction elle-même Les intervenants à ce stade sont :

- Les auteurs (seuls ou en groupe ; concepteurs qui imaginent", rédacteurs qui

"rédigent" )

- Les directeurs de collection ; (garants de cohérence des ouvrages d'une mêmecollection et de leur validité scientifique, ils peuvent être auteurs)

- Les adapteurs (ils interviennent pour adapter un manuel à un contexte différent ducontexte d'origine)

- Les évaluateurs : en dehors de l'expérimentation, qui est une évaluation en tempsréel, il existe plusieurs types d'évaluation

Les différents types d’évaluations :

- Evaluation par le concepteur lui-même (auto évaluation)

- Evaluation par des lecteurs extérieurs(spécialistes de la discipline, conseillerstechniques)

- Contrôle officiel de la conformité au programme national (commission d'agrément)

- Evaluation en cours d'utilisation afin de déterminer quelles actions de formation sontnécessaires pour développer ou améliorer l'utilisation du manuel

- Evaluation des effets sur les "utilisateurs" ( apprenants, enseignants, parents, etc )

En ce qui concerne l’utilisation, cette fonction entre en jeu lorsque l'on dispose d'unouvrage imprimé qu'il s'agit de diffuser

- Les destinataires ou utilisateurs potentiels: les personnes auxquelles l'ouvrage estdestiné : apprenants, enseignants, ou les deux :

- Les utilisateurs : les utilisateurs effectifs ne sont pas nécessairement les destinataires

- Les acquéreurs ou les décideurs : bien souvent la décision d'acquérir un manuelscolaire n'est pas prise par les destinataires, mais par une autorité

- Les bailleurs de fonds: les bailleurs de fonds privé ou public peuvent influencergrandement les modes d'utilisation, voire le choix des manuels en imposant des conditionsplus ou moins contraignantes à l'utilisation de leurs fonds.

Les formateurs: ils peuvent être auteurs ou inspecteurs ou conseillers pédagogiquesdésignés à cet effet S'il n'est pas souhaitable que l'auteur soit l'expérimentateur de sonmanuel, il est le mieux placé pour assurer la formation des enseignants-utilisateurs S'il fautformer les enseignants à l'utilisation de manuel, il va de soi que les apprenants eux-aussidoivent être préparés au "bon usage" de ce manuel

2.2 Etapes d’élaboration d’un manuel scolaire

Quelles sont les étapes nécessaires à l'élaboration d'un manuel scolaire ?

L'élaboration un outil pédagogique, prend du temps et peut être considéré comme unprocessus non-linéaire, circulaire Il est bon d'effectuer de nombreux allez-retour entre cesétapes : on peut dégager 3 grandes phases :

2 2.1 Etape 1: Délimitation du projet

1 L'analyse des besoins

Elle permet de mesurer l'écart entre l'existant et le souhaité Elle doit permettre dedégager des orientations :

a De nature pédagogique : les niveaux d'enseignement et les matières prioritaires, lanature du manuel, les fonctions à viser, les contenus à privilégier, les indicationsméthodologiques, etc

b De nature technique : le nombre de manuels nécessaire, etc

2 L'explication du projet

Elle peut être considérée comme un cahier des charges pédagogiques en ce quiconcerne les aspects pédagogiques du manuel

3 L'explicitation de la conception de l'apprentissage

C'est la ligne pédagogique sur laquelle les auteurs doivent se mettre d'accord

4 La délimitation du contenu et l'élaboration de sa structure

Elle concerne les contenus du manuel.

5 La confrontation au programme

Sans être une copie conforme du programme, le manuel doit respecter la ligne decelui-ci

6 Des consultations de praticiens (surtout), mais aussi des scientifiques

Petite enquête permettant de compléter l'analyse des besoins en cernant les attentes enmatières de manuels et permettant de confronter la conception des apprentissages ainsi quel'organisation des contenus-matières à l'avis des gens du terrain

7 La construction d'un dossier

Rassemblement des documents qui pourraient servir lors de la rédaction

8 La rédaction d'un chapitre

Rédaction d'un chapitre "martyr" reflètera l'ensemble des particularités que l'onsouhaite introduire dans le manuel

9 Une confrontation de structure et de ton général

Le chapitre est soumis à des proches afin de rectifier une première fois le tir

10 Une expérimentation du chapitre

2 2.2 Etape 2: Phase d'écriture

11 Le traitement du contenu brut

12 La définition technique du manuel

On fixe les grandes lignes de la présentation matérielle de l'ouvrage

13 La rédaction de l'ensemble

14 L'élaboration des illustrations

15 Une lecture du contenu et de cohérence générale

Lecture réalisée par plusieurs personnes, si possible de sensibilités et de statutsdifférents non encore impliquées dans l'élaboration du manuel

16 L'expérimentation de l'ensemble

Trois types d'options peuvent être pris :

a Expérimentation à large échelle pendant 3 mois: méthode utilisée quand le manuelprésente des facteurs de risques: nouveaux type d'approche pédagogique, nouveau auteurs,etc Cette expérimentation doit couvrir au moins 20 classes

b Expérimentation limitée: auprès de 4 à 5 classes

c Pas d'expérimentation: doit être choisie si le risque est limité

2 2.3 Etape 3: phase de fabrication

17 Un essai de mise en page

18 La composition et la mise en page

19 L'élaboration de facilitateurs techniques

Les facilitateurs techniques sont des moyens qui permettent aux destinataires d'utiliser

le manuel de manière aisée et efficace

20 La correction des épreuves

21 L'impression

22 L'expérimentation du manuel terminé

2.3 Objets d'apprentissage et activités abordés dans un manuel scolaire

Un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outilimprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, envue d'en améliorer l'efficacité

Quelles que soient les conceptions de l'apprentissage, on peut considérer que celui-ciconsiste à devenir capable d'exercer une certaine activité sur un certain objet

- soit l'apprentissage porte sur un nouvel objet

- soit l'apprentissage porte sur une nouvelle activité

- soit il porte sur un nouvel objet et une nouvelle activité

2.3.1 Objets d'apprentissage

On doit à D'HAINAUT, pédagogue belge, la classification suivante :

Les objets d'apprentissages peuvent être :

- des particuliers, éléments ou événements singuliers n'ayant aucun caractère de

généralité

- des classes, ensemble d'éléments possédant au moins une propriété commune

- des relations, propositions qui contiennent des" variables", des termes généraux qui

peuvent prendre des valeurs particulières (ce sont les lois, les règles, )

- des structures et les systèmes qui sont des ensembles de relation

Exemple : à propos des adverbes

- particulier : le mot "presque"

- classe : le concept adverbe

- relation : l'adverbe est toujours joint à un autre élément linguistique

- structure : les étapes de la formation d'un adverbe à partir d'un adjectif

2.3.2 Activité exercée

On peut sur ces différents objets d'apprentissage exercer différentes activités :

 Les savoir redire Ce sont des activités qui consistent à pouvoir redire ou restituer unmessage appris ou donné, sans y apporter de transformation significative On distingue :

a Le savoir-redire textuel : qui est une répétition de mot à mot

b Le savoir-redire transposé : qui permet à l'apprenant de dire la même chose enutilisant ses propres termes ou sous un autre terme Parallèlement aux savoir-redire, lesavoir-refaire sont la reproduction de geste appris, dans la même situation que celle dans laquelle ils ont été appris ou montrés

 Les savoir-faire cognitifs

Ce sont des activités cognitives plus élaborées (distinguer l'essentiel de l'accessoire,élaborer un plan, rédiger une synthèse, résoudre un problème, formuler des hypothèses)

 Les savoir-faire pratique ou gestuel

Ce sont des activités à dominante gestuelle et qui nécessitent le contrôlekinesthésique

 Le savoir-être

Ce sont des attitudes et des comportements par lesquels un individu manifeste safaçon d'appréhender sa propre personne (estime de soi), l’autre, mais aussi les situations et

la vie en général, dans sa manière de réagir et d'agir

C'est notamment la façon de se comporter face au changement, d'aborder une situationnouvelle

2.3.3. Objets d'apprentissages et les activités exercées

A partir d'un même objet d'apprentissage, il est possible d'exercer différentes activités,cela signifie que les savoir-redire, le savoir-refaire, les savoir-faire cognitifs, les savoir-fairegestuels et les savoir-être peuvent s'exercer sur plusieurs types de contenus

Exemple : l'apprenant peut faire preuve d'un savoir-faire cognitif à propos:

- D'un particulier : écrire sans faute d'orthographe d'usage un verbe dans une phrase :

"Demain, nous allons commémorer l'indépendance de notre pays"

- D'une classe : reconnaître le mode et le temps de ce verbe dans une phrase :

"L'indépendance de notre pays, que nous avons commémorée hier, fut un événementessentiel"

- D’une relation : accorder le participe passé de ce verbe avec le complément d'objetdirect qui le procède

- D'une structure : induire la règle du participe passé à partir d'un certain nombre dephrase

2.3.4 Objectifs pédagogiques : vers une clarification terminologique

Définir les objets d'apprentissage et les activités que l'apprenant devrait exercer sureux revient à définir les objectifs pédagogiques poursuivis par le manuel.

Le manuel doit être en relation étroite avec les finalités du système éducatif

Le recours aux objectifs pédagogiques est une nécessité largement acceptée maissouvent peu ou mal utilisée De nombreuses personnes ont de la peine à distinguer lesdifférents types d'objectifs

Voici deux modèles :

1 Le modèle classique

Les différents types d'objectifs sont regroupés suivant 3 dimensions :

 Le domaine (ou encore la nature) : cette dimension tient compte du type de savoirqui est visé par l'objectif Il y a 3 types d'objectifs :

- L'objectif du domaine affectif qui vise l'acquisition d'un savoir- être

- L'objectif du domaine cognitif qui vise l'acquisition d'un redire ou d'un faire cognitif

- L'objectif du domaine gestuel qui vise l'acquisition d'un savoir-refaire ou d'un savoir-faire gestuel

savoir-La dimension n'est pas absolue, un objectif n'est jamais uniquement du domaineaffectif, cognitif ou gestuel

 La formulation: on peut distinguer deux catégories d'objectifs selon qu'ils sontlibellés d'après :

- Une formation opérationnelle : caractérisée par le fait que la maîtrise d'un objectifpeut être évaluée par deux personnes de la même manière(Ex : savoir accorder le participepassé utilisé avec l'auxiliaire avoir)

- Une formulation générale: deux évaluateurs différents pourraient prendre commecritères de contrôle des éléments différents sans trahir l'objectif( Ex : connaître l'accord duparticipe passé)

 Le niveau hiérarchique : deux types d'objectifs, selon qu’ils sont de :

- Niveau terminal : l'objectif est atteint au terme d'un apprentissage

- Niveau subordonné : l'objectif est lui-même le pré requis nécessaire pour atteindrel’objectif terminal

Ce modèle permet donc de définir 12 types différents d'objectifs selon qu'ilsappartiennent à l'une ou l'autre des catégories de chaque dimension :

Exemple :

Objectif affectif, général terminal : respecter les autres

Objectif cognitif, général terminal : analyser une phrase

Objectif cognitif, opérationnel, subordonné : reconnaître le groupe sujet d'une phraseverbale

2 Le modèle intégratif

Ce modèle vient préciser le premier en conservant les dimensions domaine etformation et en substituant au niveau hiérarchique la notion d'intégration C'est ainsi que l'onaura des objectifs caractérisés par :

 Une forte intégration : ils permettent de relier entre-eux un nombre importantd'apprentissages antérieurs

 Une faible intégration: ils poursuivent l'apprentissage d'un objet particulier

2.4 Etapes méthodologiques de l’apprentissage dans un manuel scolaire

On trouve 4 grandes étapes méthodologiques dans l'acquisition d'un objetd'apprentissage et de l'activité que l'on exerce sur lui :

- La présentation (approche par anticipation, motivation, problème de départ "l'accroche")

- Le développement : le développement se caractérise par un apport extérieur àl'apprenant (l'enseignant, ouvrage )

- L'application : en étroite relation avec le développement et peut même le précéder

- L'intégration : c'est la mise en relation, le transfert des acquis

2.5 Fonctions d’un manuel scolaire

Un manuel scolaire peut remplir plusieurs fonctions :

2.5.1 Fonctions relatives à l'apprenant

 Fonctions relatives à l'apprentissage

1 Fonction de transmission de connaissance :

C'est la fonction la plus reconnue et elle motive bon nombre de critique à l'égard desmanuels scolaires : ceux-ci ne seraient que des instruments de transmissions deconnaissances Le manuel scolaire permet de transmettre des connaissances, maisl'apprenant doit être capable de répéter ces savoirs et exercer sur eux un savoir-faire cognitif

en les utilisant dans un contexte d'apprentissage

Acquérir des connaissances, c'est devenir capable d'exercer dans le champ cognitif unsavoir-redire sur les particuliers, un savoir-redire sur les classes, un savoir-redire sur desstructures et un savoir-faire sur des particuliers

2 Fonctions de développement des capacités et de compétences

Un manuel ne permet pas seulement d'assimiler une série de connaissances, mais viseégalement à faire acquérir des méthodes et des attitudes

Alors que dans l'acquisition de connaissance, on met surtout l'accent sur l'objetd'apprentissage, dans l'acquisition de capacité et de compétences on met l'accent surl'activité On amènera l'apprenant à exercer cette activité sur de nombreux objetsd'apprentissages

Acquérir des connaissances, acquérir des capacités et des compétences, c'est devenircapable d'exercer certaines activités sur certains contenus

Une compétence n'existe qu'en présence d'une situation déterminée, par l'intégration

de différentes capacités elles-mêmes constituées par des connaissances et des savoir-faire

3 Fonction de consolidation de l'acquis

Il s'agit, après avoir appris un savoir ou un savoir-faire, de l'exercer dans dessituations différentes : c'est le rôle des exercices.

4 Fonction d'évaluation de l'acquis :

L'évaluation doit être de type formatif et devrait déterminer la remédiation la plusappropriée aux difficultés de chaque apprenant en vue de la faire progresser

La fonction d'évaluation sera souvent présentée de façon implicite dans le manuelscolaire

 Les fonctions d'interface avec la vie quotidienne et professionnelle

1 Fonction d'aide à l'intégration des acquis :

Poursuivre des objectifs d'intégration des acquis devrait être un des premiers soucis detout enseignant et donc de tout concepteur d'outils pédagogiques et de manuels

- intégration verticale : connexion des savoirs et des savoir-faire qui sont en amont et

en aval au sein de la même discipline

- intégration horizontale : combinaison des capacités et des compétences acquises àtravers diverses disciplines

Dans cette optique, le développement du projet (niveau d'activité savoir-devenir) estintéressant comme processus d'intégration donnant un sens aux apprentissages

2 Fonction de référence

Un manuel scolaire peut être considéré comme un outil auquel l'apprenant peut seréférer pour obtenir une formation précise et exacte

3 Fonction d'éducation sociale et culturelle

Cette fonction concerne tous les acquis liés aux comportements , aux relations avecl'autre, à la vie en société en général

2.5.2 Fonctions relatives à l'enseignant

Pour les enseignant, les manuels scolaires remplissent essentiellement des fonctions

de formation Ils leur permettent de mieux exercer leur rôle de professionnel dans leprocessus enseignement-apprentissage De plus, ils contribuent à développer desinnovations pédagogiques Ils peuvent apporter une multitude de nouvelles pistes, de

nouveaux outils, de nouvelles pratiques qui tiennent compte de l’évolution desconnaissances pédagogiques, de la sensibilité de chque enseignant et de la spécificité descontextes.

3 Enseignement–apprentissage des langues étrangères à travers des méthodes

et approches

L’histoire de la didactique des langues étrangères connaît de nombreuses méthodes etd’approches Dans le cadre de la présente étude, nous allons aborder les méthodes etapproches les plus citées afin de donner un aperçu général de l’enseignement des languesétrangères en général et du français langue étrangère en particulier

3 1 Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est également appelée méthode classique ou méthodegrammaire-traduction Elle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et

du grec Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont parconséquent été considérées comme des langues mortes Elle a été largement utilisée dansl’enseignement secondaire  français dans la seconde moitié du XIXe siècle Il s’agit d’uneméthode qui a perduré pendant plusieurs siècles et qui a contribué au développement de lapensée méthodologique D’après Christian Puren, la méthode traditionnelle a donné lieuentre le XVIIIe et le XIXe siècles à des variations méthodologiques assez importantes, et asubi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthode directe

Le but essentiel de cette méthode était la lecture et la traduction de textes littéraires enlangue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan La langue était conçue  comme

un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes etqui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle Cependant on accordait plusd’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, même si celui-ci n’est pastotalement négligé Par conséquent il existe une langue “normée” et de qualité, celle utiliséepar les auteurs littéraires  qui devait être préférée à la langue orale et imitée par lesapprenants afin d’acquérir une compétence linguistique adéquate La culture était perçue

comme l’ensemble des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays ó l’on parle lalangue étrangère

Au XVIIIe siècle, la méthode traditionnelle utilisait systématiquement le thèmecomme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme techniqued’apprentissage de la langue La grammaire était enseignée de manière déductive (onprésentait d’abord la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases).C’est à cette époque que s’est répandue l’utilisation d’un métalangage grammatical dansl’enseignement des langues ; un métalangage dont l’héritage persiste encore aujourd’hui

Au XIXe siècle, on a pu constater une évolution de la méthodologie provoquée parl’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties

un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot à la langue maternelle Cettetraduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupaitplus une place de choix dans l’apprentissage et ne pouvait donc plus être graduée pardifficultés Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leurapparition dans les textes de base

Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthode, leprofesseur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes enfonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment) sans tenir vraiment compte

de leurs difficultés grammaticales et lexicales Dans ces conditions, il n’existait aucunschéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire C’est l’enseignantqui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait lestextes et préparait les exercices,  posait les questions et corrigeait les réponses La langueutilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique

du professeur vers les élèves L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeaitsystématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seuleadmissible

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte etque l’apprenant devait connaỵtre par cœur En effet, le sens des mots était appris à travers  sa

traduction en langue maternelle On peut donc constater que la méthode traditionnelleproposait un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de lapart de l’élève La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ontcontribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves D’après C Puren, dès le milieu du XVIIIe siècle, la demande sociale d’apprentissagedes langues a évolué On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des languesétrangères C’est ainsi qu’on assiste à la multiplication d’ouvrages didactiques qui seprétendent universalistes (ils visent des publics hétérogènes et souvent professionnels) etque l’on a appelé “cours traditionnels à objectif pratique” (CTOP) Dans ces cours, on remet

en question la méthode grammaire-traduction et on prépare l’avénement de la méthodedirecte Les CTOP intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés etréduits par rapport à la méthode traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices deréemploi des formes linguistiques enseignées, et introduisent au fur et à mesure des besoinsdes apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la viequotidienne

D’après Henri Besse, la méthode traditionnelle ne peut pas être considérée efficacepuisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrasesproposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles Remise en question, laméthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXe siècle avec la méthode naturelle.Puis, à partir des années 1870 une interminable polémique va opposer les traditionalistesaux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle une instruction officielleimposera d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthode directe dans l’enseignementnational, ce que C Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902” et sur lequel nousnous pencherons plus tard  

Quelques méthodes d’enseignement-apprentissage du français les plus utilisées dontl’approche méthodologique dominante est traditionnelle :

1 MAUGER G et alii, Cours de langue et de civilisation françaises, dit « Mauger bleu » , 1953-1959, Hachette

2 BRUNSVICK Y., GINESTIER P., et alii, Vers la France, Premier livre de français1957-1969, Didier

3 MAUGER G., BRUEZIERE M et alii, Le français accéléré, 1964, Hachette

4 BENAMOU M, et CARDUNER J., Le Moulin à Paroles, 1961 (USA) édition

adaptée en 1974, Hachette

3 2 Méthode directe

La méthode directe est considérée historiquement par C Puren  comme la premièreméthode spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères Elle résulte d’uneévolution interne de la méthode traditionnelle (apparition des CTOP), et de la méthodenaturelle qui a anticipé certains de ses principes De plus, de nombreux facteurs externesdont nous parlerons plus tard ont impulsé son développement

On appelle méthode directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin

du XIXe siècle et le début du XXe siècle Elle s’est également plus ou moins répandue auxEtats-Unis En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans laCirculaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait systématiquement à la méthodetraditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct Dans cettecirculaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliserune méthode unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans

et opposants du nouveau système d’enseignement

Dès la fin du XIXe siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger La société nevoulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil decommunication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques,politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque

L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoquél’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de lalangue comme instrument de communication

La méthode directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langueétrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurséquivalents français Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images,mais ne traduit jamais en langue maternelle L’objectif est que l’apprenant pense en langueétrangère le plus tôt possible  

L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite Onaccorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écritecomme une langue orale “scripturée”

L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles

ne s’étudient pas d’une manière explicite) On privilégie les exercices de conversation et lesquestions-réponses  dirigées par l’enseignant

On peut estimer que c’est à partir de la méthode directe que la didactique des languesvivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de lamotivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités del’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe C’est pourquoi C Purenestime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe “sesitue au niveau de la pédagogie générale de référence” ce qui suppose une grande nouveautédans l’enseignement scolaire

Le déclin de la méthode directe fut provoqué par des problèmes aussi bien internesqu’externes Les problèmes internes les plus importants ont été l’incontrôlable inflationlexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle En ce qui concerne lesproblèmes externes, on peut citer le refus par les enseignants d’une méthode qui leur a étéimposée par une instruction officielle et l’ambition excessive de cette méthode qui exigeaitdes professeurs une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant offrir unrecyclage massif des enseignants Raison pour laquelle L Marchand la qualifie de “véritablegaspillage d’énergie” On peut ajouter que la plupart des enseignants ont contourné la

méthode directe et se sont lancés dans une période d’éclectisme pendant laquelle ilsutilisaient le manuel direct d’une manière traditionnelle, répondant vraisemblablement ainsi

à un manque d’identification avec une méthode trop innovante

Quelques méthodes d’enseignement-apprentissage du français les plus utilisées dontl’approche méthodologique dominante est directe :

1 MARCHAND L., Le Premier livre de français ou la famille Dupont, dit « Méthode Marchand », 1920 20e parue en 1983, Hachette

2 MAUGER G et alii, Cours de langue et de civilisation françaises, dit « Mauger bleu », 1953-1959, Hachette

3.3 Méthode audio-orale

  La méthode audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondreaux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres languesque l’anglais On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode del’armée” Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grandintérêt dans le milieu scolaire C’est dans les années 1950 que des spécialistes de lalinguistique appliquée comme Lado, Fries, etc ont créé la méthode audio-orale (MAO), ens’inspirant  des principes de la méthode de l’armée Pour C Puren la MAO américaine,comme la méthode directe française, un demi-siècle plus tôt, a été créée en réaction contre

la méthode traditionnelle dominante aux USA à cette époque

La méthode audio-orale constituait un mélange de la psychologie béhavioriste et dustructuralisme linguistique qui a largement influencé l’enseignement de la grammaire grâceaux “pattern drills” ou “cadres syntaxiques”

D’un point de vue linguistique, la MAO s’appuyait principalement sur les travauxd’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield Ce type d’analyse considérait lalangue dans ses deux axes : paradigmatique et syntagmatique Ceci explique que lesexercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations)proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deuxmanipulations de base : la substitution des unités les plus petites de la phrase  ou  la

transformation d’une structure à une autre Il s’agissait donc d’exercices de répétition oud’exercices d’imitation à partir desquels les apprenants devaient être capables de réemployer

la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques

La MAO s’appuyait également sur la psychologie béhavioriste créée initialement par

J B Watson et développée postérieurement par B F Skinner Le langage, selon cettethéorie, n’était qu’un type de comportement humain et son schéma de base était le réflexeconditionné : stimulus-réponse-renforcement Les réponses déclenchées par les stimulusétaient supposées devenir des réflexes, c’est-à-dire des acquis définitifs C’est pourquoi lelaboratoire de langues va devenir l’auxiliaire privilégié de la répétition intensive car ilfaciliterait  la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pourlaquelle on  visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral On concevait la langue comme unensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiquesappropriées sont utilisées de façon spontanée On niait la conception universaliste de lalangue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique,morphologique et syntaxique Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, lasignification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère C’est pourquoi levocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques De plus, leshabitudes  linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement commeune source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère; afin de les éviter,

il était recommandé d’utiliser la langue étrangère en classe

La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a étéappris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire De même, àl’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception En effet les exercicesennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploispontané ne se faisait que rarement

A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante  influence de lalinguistique sur la didactique du français langue étrangère L’expression “linguistique

appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influencesur la didactique des langues étrangères en France Même si les références à la MAO et auxprincipes de la linguistique appliquée sont très nombreuses dans le discours didactiquefrançais de cette époque, cette méthode a eu une influence limitée en France parce qu’aucuncours audio-oral n’a été publié ni pour l’enseignement du FLE ni pour celui des languesvivantes étrangères en milieu scolaire

Quelques méthodes d’enseignement-apprentissage du français les plus utilisées dontl’approche méthodologique dominante est audio-orale :

1 FANTASPIE A., Vivre en français, 1971-1975, Nathan

2 MAUGER G et BRUEZIERE M, Le Français et la vie, dit « Mauger Rouge »,

1971-1980, Hachette

3 MOIRAND S et PORQUIER R et alii, Le Français actuel, 1 er et 2 e degrés, le Français actuel, 2 e degré, Textes de lecture et documents de travail, Le Français actuel, Documents et textes authentiques, 1972-1979, Hatier

3 4 Méthode structuro-globale audio-visuelle

  A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la languedes communications internationales et le français se sent alors menacé La France a besoin

de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et delutter contre l’essor de l’anglais Elle va faire de l’enseignement du FLE une affaire d’Etat.C’est pourquoi le Ministère de l’Education Nationale a mis sur pied une Commissionchargée de mettre au  point “le français élémentaire” (rebaptisé plus tard françaisfondamental), conçu comme  une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir del’analyse de la langue parlée C’est le linguiste G Gougenheim et le pédagogue P Rivencentre autres qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-làmême  la diffusion du français

  Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats de cette étudelexicale en deux listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis

un français fondamental second degré comprenant 1609 mots Le français fondamental estconsidéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLEpour des élèves en situation scolaire Il désire leur proposer une acquisition progressive etrationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser Le françaisfondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique: pourcertains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres,  il devaitêtre actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable,

il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du

public visé C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau  Seuil

C’est au milieu des années 1950 que P Guberina de l’Université de Zagreb donne lespremières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle)

La méthode audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et lepremier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode

“Voix et images de France”

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisationconjointe de l’image et du son Le support sonore était constitué par des enregistrementsmagnétiques et le support visuel par des vues fixes En effet, les méthodes audiovisuellesavaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types : des images detranscodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages

ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et lescomposantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc   Selon C Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu’elle constitueune synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthode induite par les moyens audiovisuels

et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuroglobalisme La MAV se situaitdans le prolongement de la méthode directe tout en essayant de donner des solutions auxproblèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs Les didacticiens françaisont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de laMAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et laméthodologie finie

  Dans la méthode audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’onaccordât la priorité à l’oral sur l’écrit La MAV prend aussi en compte l’expression dessentiments et des émotions, non considérés auparavant

  Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait

la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différentséléments perçus par les sens Dans le cas des langues,  l’apprentissage passerait par l’oreille

et la vue La langue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, lesclichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégrationcérébrale des stimuli extérieurs

D’après H Besse, la méthode Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de laméthode directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également desaffinités avec la méthode situationnelle anglaise En ce sens la SGAV aurait le mérite detenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assezvite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas lapossibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias

Pour conclure, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuellessemble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les pratiquent.Cependant la méthode SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à l’approchecommunicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) etpsychologiques (le cognitivisme)

Quelques méthodes d’enseignement-apprentissage du français les plus utilisées dontl’approche méthodologique dominante est audio-visuelle :

1 MONTREDON J., CALBRIS G., LAVENNE C et alii, C’est le printemps,

1975-1979, Clé International

2 CREDIF, Interlignes, 1975-1979 Didier-Hatier International

3 MONNERIE A et alii, Intercodes, 1978-1981, Larousse

4 REBOULLET A., MALANDAIN J.-L et VERDOL J., Méthode Orange,

1978-1981, Hachette

5 BAYLARD H et TOCATLIDOU V., Alouette, 1978-1984, Hatier

6 CAPELLE M.-J et alii, Contacts 1980-1983, Hatier

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisquetout dépend des besoins langagiers des apprenants La langue est conçue comme uninstrument de communication ou d’interaction sociale Les aspects linguistiques (sons,structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalitéqu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication.Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent unsavoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règlespsychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié ensituation Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique Il ne suffirait doncpas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, ilfaudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiquesemployer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.) L’objectif estd’arriver à une communication efficace

  De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que

le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de lanégociation entre deux interlocuteurs En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien negarantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme lecroyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes.Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup pluscréateur, plus soumis à des influences internes qu’externes C’est pourquoi les exercicesstructuraux ont été critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude chez les élèves et leprofesseur On leur reprochait d’être purement mécaniques et de ne faire référence à aucunesituation concrète Alors que pour l’approche communicative les constructions ne devraientjamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication

L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes,sinon comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui estsusceptible d’être influencé par cet individu Le résultat dépend du type d’informationprésenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information L’enseignantdevient ainsi “un conseiller” Il doit recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère

L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diversesformes linguistiques destinées à transmettre un même message On prend en compte leniveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés)

et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique) Onutilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la languematernelle et la traduction En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée inévitable Selon D Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyseencore trop statique et manque de réalité psychologique Les listes de structuresmorphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: onn’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire D Coste critique le

fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués,évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintesmatérielles et des programmes scolaires classiques Il estime que les apprenants en milieuscolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sontinsuffisamment formés pour appliquer correctement cette méthode

Quelques méthodes d’enseignement-apprentissage du français les plus utilisées dontl’approche méthodologique dominante est communicative :

1.COURTILLON J., RAILLARD S., et alii, Archipel, 1982-1987, Didier-Hatier

International

2 VERDELHAN M et M., DOMINIQUE P., VASSAL-BRUMBER J et alii, Sans frontières, 1982-1988, Clé International

3 BREAN M –T., DAVOUST P et alii, Entrée libre, 1984-1986, Clé International

4 BOUIX-LEEMAN D., SOULIE D et PAISANT Ch., Allô France, 1985-1990,

Larousse

5 GIRARDET J., Il était… une petite grenouille, 1986, Clé International

6 CAPELLE G et RAASCH A., Avec plaisir, 1986-1987, Hachette

7 GILBERT P., GREFFET P et alii, Bonne route, 1988-1990, Hachette

8 CAPELLE G., GIDON N et alii, Espace, 1990-1991, Hachette

9 PACCAGNINO C et POLETTI M –L., Kangourou, 1992, Hachette

10 PAPO E et CINTRAT I., Soleil, 1993-1996, Didier

11 CAPELLE G., CAVALLI M et GIDON N., Fréquence jeunes, 1994-1995,

Hachette

12 CAPELLE G., CAVALLI M et GIDON N., Le nouvel espace, 1995-96, Hachette

Chapitre 2 

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES AU VIETNAM

1 Etat des lieux de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaire au Vietnam

Ces dernières années, l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes engénéral se développent à la fois en quantité et en qualité On compte aujourd’hui jusqu’àune dizaine de langues étrangères : l’anglais, le français, le russe, le chinois, le japonais et

l’allemand, l'arabe, le coréen, le thạ, etc… dont les quatre langues : l’anglais, le français le russe et le chinois sont enseignés dans les écoles d’enseignement général.

Selon la statistique du Ministère de l’Education et de la Formation, le nombre desélèves qui apprennent une langue étrangère durant leur scolarité augmenteconsidérablement L’enseignement d’une langue étrangère est diversifié : soit comme unediscipline obligatoire à partir de la première année du collège, soit comme une disciplinefacultative au niveau de l’école primaire L’anglais et le français sont encore enseignés dansles classes à option En outre, le français sont enseigné dans les cours intensifs du/enfrançais, dit «cursus bilingue» (L.V.1- «français langue seconde») du primaire à la fin dusecondaire

Mais l’enseignement d’une langue étrangère dépend, incontestablement et pour unegrande part, des facteurs politiques, économiques, sociaux et psychologiques… Il y a unécart important entre le pourcentage d’élèves apprenant l’anglais et ceux des trois autreslangues étrangères

L’anglais Le français Le russe Le chinois

Source du Ministère de l’éducation et de la formation - 2004

2 Contexte général de l’enseignement du (/en) français

Pour des raisons historiques, le français qui était largement utilisé pendant un siècle auVietnam, a perdu son statut officiel au début des années 50 Malgré cette rupture, le françaislangue étrangère, est traditionnellement enseigné dans la plupart des universités et se classe audeuxième rang, après l’anglais En effet, le français occupe toujours une place particulière auVietnam Son enseignement est d’autant plus important que le Vietnam est aujourd’huiofficiellement membre de la Francophonie, un des pays ayant le français en partage Ainsi, le

français au Vietnam pourrait être considéré comme une “langue étrangère privilégiée” plutôt

qu’une langue étrangère en tant que telle

Dans un contexte de mutations rapides engendrées par la diversification de sesrelations internationales, son ouverture sur le monde, sa croissance économique, sacroissance démographique…, le système éducatif vietnamien est également engagé dans unmouvement de réforme (rénovation des programmes, de la formation initiale et continue,élaboration de nouveaux manuels cf Décret ministériel No/2005/CT-BGD-DT du

29/7/2005 sur les 22 missions de l’éducation en 2005-2006).

Au Vietnam, l’enseignement des langues dans le système éducatif est mentionné dansl’article 24 de la Loi de l’Education, adoptée par l’Assemblée nationale en 1998, et amendée

en 2005 (article 7) Dans la circulaire 1962/GDTrH, en date du 17 mars 2005, le Ministèrevietnamien de l’Education et de la Formation souligne l’importance de l’enseignement dufrançais (comme une des quatre langues officiellement enseignées au primaire et ausecondaire à côté de l’anglais, du chinois et du russe) et préconise le développement desdifférents cursus existants

L’enseignement du français au Vietnam se décline d’un point de vue administratif endeux cursus (LV.1 et L.V.2) et d’un point de vue didactique selon quatre cursus distincts :

Le cursus de français première langue vivante étrangère standard (L.V.E.1), surtoutprésent dans le nord du pays, avec environ 125 000 apprenants

Le cursus d’enseignement renforcé du français langue étrangère (L.V.E.1 renforcéedans les lycées à options) avec 3000 apprenants répartis de manière uniforme sur tout leterritoire.

Le cursus d’enseignement intensif du/en français, dit « cursus bilingue »

(L.V.1-« français langue seconde »), surtout représenté dans le centre et le sud du pays, compte

16 596 apprenants Ce cursus couvre l’ensemble de la scolarité, du primaire à la fin dusecondaire

Le cursus de français deuxième langue étrangère (L.V.E.2), majoritairement implantédans le centre et le sud du pays, avec 35 000 apprenants

La mise en place de ces différents cursus aux enjeux didactiques et pédagogiques trèsdifférents permet de répondre aux demandes diversifiées de la société et de préparer lesjeunes vietnamiens à la poursuite des études supérieures dans le pays ou dans l’espacefrancophone

L’objectif prioritaire de la coopération bilatérale sur ce secteur est de pérenniserl’enseignement de la langue française au Vietnam tout en s’inscrivant dans l’esprit et laforme qui président aux nouvelles orientations du Ministère de l’Education et de laFormation pour la rénovation de son système éducatif

En septembre 2005, les instructions officielles du Ministère de l’Education et

de la Formation du Vietnam, qui font suite à la réforme de juin 2005 sur sa Loi del’Education (1998), soulignent l’importance de l’enseignement du français parmi lesquatre langues officiellement enseignées en primaire et secondaire (anglais,chinois, russe) et préconisent le développement sur tout le territoire des différents

L’enseignement du français au Vietnam se décline d’un point de vue administratif

en deux cursus (Langue Vivante 1 et Langue Vivante 2) et d’un point de vuedidactique, selon quatre cursus distincts La mise en place de ces différents cursuspermet donc, non seulement d’adapter l’offre à la demande, de prendre en compte