Quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại trường đại học kinh tế ĐHQGHN đáp ứng khung trình độ quốc gia việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIQUẢN LÝ PHÁT TRIỀN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH Độ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TÉ - ĐẠI• • • HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI ĐÁP ÚNG KHUNG TRÌNH Độ• QUỐC GIA VIỆT NAM LUẬN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

QUẢN LÝ PHÁT TRIỀN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH Độ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TÉ

- ĐẠI• • • HỌC QUÓC GIA HÀ NỘI ĐÁP ÚNG KHUNG TRÌNH Độ•

QUỐC GIA VIỆT NAM

LUẬN VÃN THẠC sĩ QUÁN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8 14 0114

Người hướng dân khoa học: TS TRAN THỊ HOAI

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm học tập và rèn luyện tại Trường Đại học Giáo • • A J • • V—/ • • dục• - Đại học • •

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và bày tở lòng kính trọng đối với TS.

Trần Thị Hoài, giảng viên trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình chỉ dẫn, giúp đờ và

giảng viên, chuyên viên của Nhà trường đã quan tâm, góp ý và nhiệt tình tham gia

DANH MỤC CHỮ VIÉT TẮT

BGD&ĐT Bô • Giáo due• và Đào tao•

CBQL Cán bộ quản lý

CTĐT Chương trình đào tạo

ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội

KHCN Khoa học công nghệ

11

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐÀU 1

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ÚNG KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước 13

1.2 Một số khái niệm cơ bản 18

1.2.1 Chương trình đào tạo 18

1.2.2 Chuẩn đầu ra 18

1.2.3 Khung trình độ quốc gia 20

1.2.4 Quản lý 21

1.2.5 Phát triển chương trình đào tạo 21

1.2.6 Quản lý phát triến chương trình đào tạo 21

1.3 Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 22

1.3.1 Khung trình độ quốc gia Việt Nam 22

1.3.2 Chuân đâu ra chương trình đào tạo đại học quy định tại Khung trình độ quôc gia 23

1.3.3 Quy trình phát triến chương trình đào tạo đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Nam 24 1.4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

1.4.1 Quản lý nội dung chương trình đào tạo 25

1.4.2 Quản lý phương pháp dạy học 28

1.4.3 Quản lý kiềm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên 30

1.4.4 Quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng 32

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 34

111

1.5.1 Quan điếm chỉ đạo, công tác kiếm tra, đánh giá của Bộ, Ban ngành đối với việc phát

triển chưcmg trình đào tạo 34

1.5.2 Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên về phát triển chương trình đào tạo trong nhà trường 35

1.5.3 Năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường 35

1.5.4 Năng lực đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy chương trình đào tạo 36

1.5.5 Học liệu, cơ sở vật chất và trang thiết bị 37

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2 39

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ÚNG KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VẸT NAM 39

2.1 Khái quát về Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 39

2.1.1 Lịch sử hình thành 39

2.1.2 Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ 40

2.1.3 Hoạt động đào tạo 40

2.1.4 Hoạt động nghiên cứu khoa học 43

2.1.5 Hoạt động hợp tác phát triển 44

2.1.6 Hoạt động Đảm bảo chất lượng 46

2.2 Khái quát khảo sát thực trạng 48

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 48

2.2.2 Nội dung khảo sát 48

2.2.3 Đối tượng khảo sát 48

2.2.4 Phương pháp khảo sát 49

2.2.5 Tổ chức khảo sát 49

2.3 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 50

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên tham gia thực hiện phát triển chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế 50

2.3.2 Thực trạng quy trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 52

2.4 Thực trạng quản lý phát triển các chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại

iv

học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 59

2.4.1 Thục trạng quản lý chuẩn đầu ra chuơng trình đào tạo trình độ đại học của Trường Đại học Kinh tế đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 59

2.4.2 Thực trạng quản lý phương pháp dạy học 65

2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên 67

2.4.4 Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 68

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 76

2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 77

2.6.1 Kết quả đạt được 77

2.6.2 Một số tồn tại, hạn chế 78

2.6.3 Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế 78

Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3 80

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỀN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TÉ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH Độ QUỐC GIA VIỆT NAM 80

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 80

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý và hệ thống 81

3.2 Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 81

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức của cán bộ quản lỷ, giảng viên về tầm quan trọng của phát triển chưong trình đào tạo đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 81

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng Quy trình phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 85

V

3.2.3 Tố chức điều chỉnh chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia

Việt Nam 90

3.2.4 Tổ chức đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn đầu ra 94

3.2.5 Tổ chức đổi mới công tác kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực 99

3.2.6 Xây dựng kế hoạch hoàn thiện các điều kiện đảm bảo chất lượng của chương trình đào tạo 102

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất về phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 106

3.4.1 Quy trình khảo nghiệm 106

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 107

Tiểu kết chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Khuyến nghị 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

PHỤ LỤC 1

VI

DANH MỤC BẢNG

số nước thành viên 12

đại học 50

đào tạo 50

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực hiện quy trình xây dựng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế 54Bảng 2.8: Quy trinh cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo của Trường Đại học

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực hiện quy trình rà soát và điều chỉnh các chương

Bảng 2.10: Đánh giá mức độ đáp ứng cùa chuẩn đầu ra chương trinh đào tạo trình độ đại

Bảng 2.16: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triến chương trình đào tạo đại

học tại Trường Đại học Kinh tế 76

Việt Nam 91

• • vii

Bảng 3.2: Tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy của giảng viên 96

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 109

Bảng 3.5 Xét tính tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các

biện pháp 111

Biểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp phát triểnchương trình đào tạo trình độ đại học đáp úng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 112

• • • viii

MỞ ĐẦU

Bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị

bối cảnh mới của xã hội, hoạt động này cũng đứng trước yêu cầu đối mới càn bản,

toàn diện nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Người học có thề lựa chọn các hình thức, phương pháp, nội dung học tập khác nhau, hướng đến học tập suốt đời; đồng thời xu

hướng công nhận văn bằng giữa các quốc gia, hướng đến di chuyền lao động và traođổi học thuật trong khu vực và trên toàn thế giới ngày càng phát triển Trong bối

dục, hướng tới đảm bảo chất lượng, công nhận văn bằng quốc tế ngày càng thể hiện

về giáo dục đào tạo trong khu vực, các nước thành viên cộng đồng Asean cũng đặc

biệt chú trọng đến việc phát triển KTĐQG Hiện nay, hầu hết các nước trong khu

sánh KTĐQG với Khung tham chiếu trình độ khu vực ASEAN (AQRF) được thông qua tại Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEAN vào tháng 9 năm 2014

Tại Việt Nam, trong bối cảnh phát triển của quốc tế và khu vực, cùng với yêu

Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết, trong đó nhấn mạnh

chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triến toàn diện năng lực và

phẩm chất người học” [13] Đẻ có thể thực hiện tốt chù trương này của Đảng và Nhà nước thì việc xây dựng các CTĐT phù hợp và chuẩn đầu ra cho từng chương

1

Nghị quyêt sô 19-NQ/TW ngày 25/10/2017, Hội nghị lân thứ VI, Ban Châp

vị sự nghiệp công lập trong đó bao gồm các cơ sở giáo dục đại học tiến tới thực hiện

kế chính sách phát triển và định hướng đầu tư cho đại học về mặt vi mô, các cơ sở

giáo dục đại học có thể căn cứ trên yêu cầu của thị trường lao động, bối cảnh của thời đại để điều chỉnh chiến lược, mục tiêu, chương trình đào tạo, nghiên cứu và

Ngày 18 tháng 10 năm 2016, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định

phê duyệt KTĐQG Việt Nam số 1982/QĐ-TTg đối với các trình độ cùa giáo dục

đào tạo gắn với bảo đảm nâng cao chất lượng của giáo dục đại học Việt Nam phù

liên thông và hỉnh thành hệ thống giáo dục mở KTĐQG Việt Nam cũng chỉ rõ đểthực• hiện mục tiêu• • trên, X Bộ• Giáo dục và Đào • tạo• chỉ đạo• các cơ sở giáo <-2 dục• triển

là cơ sở giúp các trường đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phát triển

nước ASEAN thông qua Khung tham chiếu ASEAN (AỌRF) nhằm thúc đẩy việc công nhận tương đương văn bằng và học thuật giáo dục đại học giữa các nước, hướng đến hội nhập nguồn nhân lực chất lượng cao [7]

2

ĐHQGHN là đơn vị tiên phong đôi mới trong hệ thông giáo dục đại học Việt

Nam Vi vậy, đứng trước nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao để phục vụ

động nghiên cứu, đề xuất những chương trình đào tạo mới, hiện đại Việc mở các

ĐHQGHN, cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao theo định hướng

tắc đảm bảo chất lượng, phẩm chất năng lực nghề nghiệp hay chuẩn đầu ra của

hợp với sứ mệnh, mục tiêu đào tạo của Nhà trường Việc áp dụng KTĐQG vào việc

-ĐHQGHN cần phải tính tới yếu tố này, tránh sự ép buộc khiên cưỡng trong việc áp dụng các “chuẩn”, tránh tạo ra sự xung đột, mâu thuẫn với sứ mệnh đã được tuyên

bố của Nhà trường

Từ đó, trong lộ trình triến khai xây dựng các chương trình đào tạo, Trường

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý phát triển

chươngơ trình đào tạo• trình độ• đại • học• tại • Trường” Đại• học• Kinh tế - Đại• học •

muốn kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần trực tiếp vào cải tiến và nâng

cao chất lượng các CTĐT trình độ đại học của Nhà trường

3

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng phát triển các chuơng

KTĐQG Việt Nam

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học

4 Câu hỏi nghiên CÚ11

- Đe CTĐT đáp ứng KTĐQG Việt Nam thì quản lý phát triển CTĐT cần

- Việc quản lý phát triển CTĐT trình độ đại học Trường ĐHKT - ĐHQGHN

5 Giả thuyết khoa học

quản lý phát triến chương trình đào tạo trình độ đại học phù hợp thì Trường ĐHKT

6 Nhiệm vụ nghiên cúu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển chưong trinh đào tạo trình

- Khảo sát thực trạng chương trình đào tạo trình độ đại học, quản lý

4

chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN đáp ứng KTĐQG Việt Nam.

- Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triền chương trỉnh đào tạo trình độ

8 Phương pháp nghiên cứu

báo khoa học, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, để tiến hành phân tích, tổng họp các tài liệu: tổng quan về KTĐQG; chuẩn đầu ra cùa chương trình đào tạo

trình đào tạo theo cách tiếp cận chuẩn đầu ra; phân tích nhừng điểm tương thích và chưa tương thích của các chương trình đào tạo Trường ĐHKT - ĐHQGHN với các

Phương pháp điều tra khảo sát đế thu thập thông tin định lượng, thực hiện

khảo sát với một số bảng hởi cho các đối tượng khác nhau Bảng hỏi nhằm thu thập

các thông tin liên quan đến các nội dung: thực trạng, đánh giá mức độ thích ứng với KTĐQG Việt Nam của các chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT

hướng đáp ứng KTĐQG Việt Nam

Tác giả phỏng vấn trực tiếp các giảng viên, chuyên viên tại các Khoa/ Viện

5

của Trường ĐHKT - ĐHQGHN vê mức độ đáp ứng KTĐQG Việt Nam của chuânđầu ra các chương trình đào tạo đại học của Nhà trường Nội dung trao đổi, phỏng vấn: về quy trình quản lý phát triển chương trinh đào tạo trình độ đại học tại

Sau khi tiến hành điều tra khảo sát và phong vấn, tác giả sử dụng phần mềm

SPSS để xử lý các số liệu thu được từ đó tiến hành phân tích, đánh giá và đưa ra

Nam của các chương trình đào tạo trình độ đại học của Trường ĐHKT - ĐHQGHN

Từ các dữ liệu nghiên cứu thu thập được qua việc khảo sát, đánh giá các chương

số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng

ĐHQGHN

10 Cấu trúc luận văn

và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo Nội dung chính của luận văn được

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học tại

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học tại

6

CHƯƠNG 1

Cơ SỎ LÝ LUẬN VÈ QUẢN LÝ PHÁT TRIÉN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

nghiên cứu về phát triển CTĐT, trong đó có đề cập đến những nguyên tắc, quy trình

và cách thức xây dựng CTĐT, đồng thời, phân tích các yếu tố ảnh hưởng trong quá

(1) xác định nhu cầu của sinh viên, (2) xác định nhu cầu của xã hội, (3) xác định

mục đích chương trinh, (4) xác định mục tiêu chương trình, (5) sắp xếp và thực hiện

chương trinh, (6) xác định mục đích giảng dạy, (7) xác định các mục tiêu giảng dạy, (8) lựa chọn các chiến lược giảng dạy, (9) thực hiện các chiến lược đánh giá, (10)lựa chọn lại phương pháp kiếm tra - đánh giá, (11) đánh giá giảng dạy và (12) đánh

thiết để thực thi các công đoạn trong phát triển CTĐT; trình bày các thành phần của các bên liên quan tham gia vào quá trình phát triển CTĐT; hướng dẫn chi tiết cácnội dung cần làm cho các thành phần tham gia trong từng công đoạn và nhấn mạnh

chuẩn đầu ra dành cho giáo dục kỹ thuật; thiết kế chương trình đào tạo tích họp; giảng

triển vọng trong tương lai của phương pháp tiếp cận CDIO trên toàn thế giới [9]

7

Theo tác giả Kolomitro (2017) trong Sô tay thiêt kê chương trình đã đê cập

(1) Đặt mục tiêu - Lập kế hoạch rà soát chương trinh giảng dạy, (2) Phát triển vàphê duyệt chuẩn đầu ra chương trinh, (3) Thu thập minh chứng, (4) Sửa đối và đánh

chương trình như sau:

2) Xác định nhu cầu của người học phù hợp với yêu cầu của nhà tuyển

4) Xác định ý tưởng và hạn chế

dạy và học tập

7) Xác định kết quả học tập, bảng thời gian, nội dung giảng dạy, học tập

8) Triển khai và điều chỉnh chương trình.

được chia nhỏ thành 9 bước như sau: xác định nhu cầu đào tạo, xác định mục tiêu

đào tạo, săp xêp nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp và kỹ thuật đào tạo, xác

giảng, lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hồ trợ cho quá trình đào tạo, lựa chọn vàxây dựng các hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, thử nghiệm và chỉnh lý

8

Theo Ralph W.Tyler, phát triên chương trình được chia thành 6 bước: phân tích tình hỉnh, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, sắp xếp nội dung, thực hiện,

Theo Taba, phát triển chương trình được chia thành 5 bước: đưa ra các đơn

sắp xếp nội dung, lựa chọn các phương pháp dạy học, xác định những yếu tố cần

Theo Saylor, Alexander và Lewis, phát triển chương trình được chia thành 4

Hiện nay, có trên 130 quốc gia trên thể giới triển khai KTĐQG KTĐQG đã

trở thành một xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục Trên thế giới đà có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về KTĐQG Bao gồm các lĩnh vực xây dựng, thành phần,nội dung, cách thức tố chức thực hiện các KTĐQG và đánh giá tác động của chúng

Năm 2008, xuất phát từ bối cảnh hội nhập và nhận thức về mức độ quan

đã thông qua Khung trình độ Châu Âu (EQF) Thành phần của khung gồm 8 bậc

trinh độ, ở mỗi bậc có ba nội dung: Kiến thức, kỹ năng, năng lực Đe đạt được mỗi

bậc trình độ trong khung người học có thể học bằng hình thức chính quy hoặc

KTĐQG với trình độ EQF và thể hiện các bậc trình độ EQF trên bằng cấp hay

chứng chỉ sau khi đã hoàn thành đối chiếu KTĐỌG với EQF Kết quả đến năm

9

Năm 2009, tác giả David Raffe đã nghiên cứu và phân loại khung trình độ,

tin có sẵn, hiện tại tốt hơn Khung đổi mới nhằm mục đích tăng cuờng hệ thống có

thông tin [47]

Scotland, Newzealand và úc Các khung này đều dựa trên khái niệm chuẩn đầu ra

nhiều nghiên cứu đánh giá tác động thực sự của NQF đối với nền giáo dục Tác giả

Stephainie Allais (2011) đà tiến hành nghiên cứu trên 16 nước về việc thực hiện

NQF tại các nước gặp nhiều khó khăn, trở ngại, nhất là trong việc xác nhận vănbằng [44] Năm 2013, khi cùng thảo luận về tác động của NQF, tác giả David Raffe (2013) cho rằng có các minh chứng tìm được cho thấy thường phải mất nhiều năm

hơn nhiều so với dự kiến [63]

chức tại Lào đã thông qua Khung trình độ Asean (AQRF) với vai trò là khung tham

AQRF cũng có cấu trúc 8 cấp bậc trinh độ, mỗi cấp quy định hai lĩnh vực nội dung:

Tuy nhiên, quá trình tham chiếu cần tuân theo 11 tiêu chí đã được chính các nước

10

thành viên thông nhât Các nước Indonesia, Philipines, Thái Lan và Malaysia đãhoàn thành việc đối chiếu Khung TĐQG với AQRF vào năm 2018 Hiện nay hầu

hết các nước thành viên đã xây dựng và thực hiện NQF Có thể nói, AQRF đã đặt

Năm 2015, trong một nghiên cứu điều tra toàn cầu của Viện học tập trọn đời

của KTĐQG và đưa ra cái nhìn tổng quát về thực trạng, phạm vi phát triến của các

NQF Các tác giả đã thực hiện nghiên cứu trường hợp tại các nước về quá trình xây

đến năm 2015 trên thế giới đã có hon 150 quốc gia xây dựng và phát triển NQF cùng với 7 khung trình độ khu vực (QRF) đóng vai trò là các Bản tham chiếu chocác NQF Điều này cho thấy có sự đồng thuận rộng khắp của các nước trên thế giới

cho việc cải cách, mở rộng, nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần thực hiện mục

tiêu phát triển bền vững Do chính sách giáo dục và bối cảnh cũng như điều kiện

tuy nhiên chúng vẫn có những điểm chung cơ bản Phần lớn các NQF có cấu trúc

gồm 8 đến 10 cấp độ, mồi cấp độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và năng lực người học cần đạt được (đó chính là các chuẩn đầu ra) Mục tiêu xây dựngcác NQF chủ yếu là: ”1/ Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông

nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; 4/ Đẩy mạnh gắn kết

(2016) và trong thông cáo báo chí của họ đã chỉ ra vai trò và lợi ích của các NỌFđang thể hiện ngày càng rõ ràng hon Cụ thể, các NQF đã: 1/ cung cấp bức tranh toàn diện về chất lượng giáo dục quốc gia cho các nhà hoạch định chính sách, thúc

đẩy việc sử dụng các chuẩn đầu ra như là một công cụ để mô tả và phân loại các

11

băng câp đê làm tàng tính minh bạch của chúng; 2/ đóng vai trò là điêm tham khảo

để xác định, lập hồ sơ, đánh giá và công nhận thành tựu học tập đạt được trong các

mới bằng cấp và chương trình giảng dạy Như vậy, sau một thời gian thực hiện vàcải cách, các NQF đà thế hiện được vai trò cùa chủng đối với cải cách và nâng cao

chất lượng giáo dục không chỉ ờ khu vực cộng đồng chung Châu Âu mà còn lan

Khung

In-đô- nê-xi-a

12

Như vậy, có thê thây, khung TĐQG là một chính sách của quôc gia Các

các mục tiêu chung, bao gồm: (1) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (2) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (3) Hồ trợviệc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (4) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; và (5) Thúc đấy công

Ớ Việt Nam, phát triển chương trình mới chỉ được quan tâm trong khoảng

hơn 10 năm trở lại đây Trong bài báo "Các nguyên tắc chính để đánh giá chương

nguyên tắc đó để xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo Cụ thể các nguyên tắc

đào tạo, đảm bảo hiệu quả đào tạo, đảm bảo hiệu suất đào tạo, đảm bảo tính sự

phạm của chương trình đào tạo [26]

là đánh giá cấu trúc chương trình, đánh giá hiệu quả triển khai thực hiện, đánh giáhiệu quả đào tạo Tác giả trình bày 5 bước đánh giá chương trình bao gồm: lập kế

dung môn học, hình thức tố chức dạy học, hình thức kiếm tra đánh giá kết quả học

tập môn học, phương pháp dạy học, học liệu Tác giả đã phân chia thành 2 mức

13

đánh giá với các minh chứng kèm theo và bảng đê xuât trọng sô điêm cho từng tiêuchí [19],

tổ chức chương trình đào tạo đại học và sau đại học theo cách tiếp cận CDIO” Tác

ngoại hệ chất lượng cao [30]

Tác giả Đoàn Thị Minh Trinh đà công bố cuốn sách “Thiết kế và phát triển

hành thiết kế một chương trình đào tạo và đề cương học phần theo CDIO [36]

từ thiết kế đến vận hành” năm 2014 Tác giả trình bày các bước xây dụng chuẩn đầu

ra và xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDĨO, áp dụng vào việc xâydựng các chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật cơ khí Bên cạnh đó, tác giả cũng

14

phát triên chương trình đào tạo đại học và cao đăng Sau đó, tác giả phân tích các

mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo; quản lý chương trình phổ thông,

dục” (2020) đã giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói riêng và của giáo dục đại học nói riêng; trình bày những nội dung cơ bản về chương trình giáo dục, chưong trình nhà trường, phát triển chưong trình giáo dục, cách tiếp cận trong thiết

kế chương trình giáo dục Tác giả giới thiệu một cách chi tiết chu trình phát triển

thực thi chương trình giáo dục; tác giả trình bày các mô hình đánh giá cải tiến

hướng phát triển chưong trình, các mô hình phát triển chương trình hiện đại, các

cấp giáo dục nghề nghiệp Việt Nam sẽ tạo điều kiện cho lao động Việt Nam hội

nhập thị trường lao động khu vực và quốc tế nên việc xây dựng KTĐQG rất được

quan tâm

Năm 2012, trước khi KTĐỌG được ban hành, Dương Đức Lân và các cộng

khung trình độ nghề quốc gia hướng tới cộng đồng ASEAN" Đề tài đã xác định

khái niệm, nhu cầu, mục đích, vai trò, đặc điếm của Khung trinh độ nghề quốc gia; đúc kết kinh nghiệm xây dựng Khung trình độ nghề quốc gia của một số nước trên

15

Năm 2016, tác giả Phạm Minh Hiên đã có bài viêt bàn vê tác động của

quan về Khung TĐQG Việt Nam, các khung tham chiếu khu vực EQF, AQRF và

các NQF của một số nước thành viên ASEAN Trên cơ sở đó tác giả phân tích mục tiêu, ý nghĩa, giá trị, các cơ hội và thách thức của KTĐQG đối với lĩnh vực giáo dục

Tháng 10 năm 2016, Thủ tướng Chính phú đã phê duyệt KTĐQG Việt Nam

(ban hành theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016) bao gồm 8 bậc: Sơ

cấp (ba bậc), Trung cấp, Cao đẳng, Đại học, Thạc sỹ và Tiến sỹ, phù hợp với Khung

cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân Theo đó, các bậc từ 1 đến 5 là các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp, các bậc từ 6 đến 8 là các trình độ thuộc giáo dục đại

học với các yêu cầu về chuẩn đầu ra, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ tương ứng với từng bậc Mỗi bậc học có yêu cầu về khối lượng học tậptối thiểu và miêu tả khung chuẩn đầu ra cho mỗi bậc học [7]

Nãm 2017, trong một nghiên cứu về KTĐQG Việt Nam, các tác giả Lê Thị

ứng Khung TĐQG [35]

Cùng nghiên cứu về áp dụng Khung TĐQG để xây dựng chương trình đào

Thái Lan về bậc giáo dục đại học để tham khảo, đồng thời nêu những đề xuất cho

Năm 2018, các tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương đã

16

thiệu tông quan vê KTĐQG và nghiên cứu vê mức độ đáp ứng KTĐQG cùa chương

trinh đào tạo đại học Đặc biệt, thông qua việc phân tích về chuẩn đầu ra và các

điểm tương thích và chưa tương thích về nội dung và cấu trúc của các chương trình

đào tạo đại học với các yêu cầu về chuẩn năng lực tương ứng nêu tại KTĐQG Việt Nam [20]

Qua việc phân tích các nghiên cứu trên đây, có thể thấy sự phát triển mạnh

mẽ của các KTĐQG trên cơ sở tham chiếu đến các khung trình độ khu vực, khung

giáo dục, hướng đến thúc đẩy học tập suốt đời, công nhận văn bằng và trao đổi học thuật quốc tế, tạo điều kiện cho di chuyển lao động giữa các nước, góp phần thựchiện mục tiêu phát triền bền vững Các nghiên cứu trong nước cho thấy việc ban hành KTĐQG đã tạo ra nhiều cơ hội cũng như thách thức cho giáo dục đại học và giáo dục đào tạo nghề Mối quan tâm cùa các nhà nghiên cứu giáo dục là phải xây

Mặc dù còn khác nhau về mục đích và góc độ tiếp cận nhưng những công

khoa học có liên quan đến nội dung đề cập của luận vãn như: Các khái niệm, nội

KTĐQG, Đối chiếu với mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn xác định cần

17

- Thực trạng quản lý phát triên CTĐT trình độ đại học tại trường ĐHKT đáp ứng KTĐQG Việt Nam và những vấn đề đặt ra;

nhiệm vụ được luận văn xác định, đề tài “Quản lý phát triển chương trình đào tạo

Khung trình độ Quốc gia Việt Nam” thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục có tính

1.2 Một số khái niệm cơ bản

Tác giả Wentling (1993), “Chương trình đào tạo là bản thiết kế tống thể cho

ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết đề thực hiện nội dung

đào tạo, các phương thức đào tạo, cách thức kiềm tra, đánh giá kết quả học tập và

với mỗi môn học, ngành học, trinh độ đào tạo của giáo dục đại học; đảm bảo yêu cầu liên thông với các chương trình khác” [5]

Luận văn tiếp cận và vận dụng quy định về chương trinh đào tạo theo Thông

các biện pháp phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng KTĐQG Việt Nam:

“Chương trình đào tạo (Programme) ở một trình độ cụ thể của một ngành học bao gồm: mục tiêu, chuẩn đầu ra; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều

học thuật cùa đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó” [3]

vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả cùa quá trình đào tạo” [56]

18

Theo UNESCO (2011) thì “Chuân đâu ra là sự mô tả vê những gì người học mong đợi được biết, hiểu và hoặc có thề minh chứng sau khi hoàn thành một quá

yêu cầu tối thiểu cho việc hoàn thành (cấp) một tín chỉ, trong khi việc phân loại (người học) lại dựa vào kết quả đạt được trên hoặc dưới các yêu cầu của tín chỉ

chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính mộtcách/hành vi

và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các kỹ năng cứng và các kỹ năng mềm

Ngày 22 tháng 4 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra văn bản số

nghĩa chuẩn đầu ra các ngành đào tạo được hiểu như sau: “Chuẩn đầu ra là quy đinh

nghệ và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt

nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo” [2]

Theo Điều 11 về Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thi chuẩn đầu ra được định nghĩa là : “ Những quy định về nội dung kiến thức, kỹ năng, thái

19

được sau khi tôt nghiệp và các yêu câu đặc thù khác đôi với từng trình độ đào tạo và

hệ thống văn bằng” [10]

Như vậy, có thê hiêu chuân đâu ra là những kiên thức, kỹ năng, thái độ mà

kết với xã hội, thị trường lao động Trong đó:

về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về khoa học xã hội hoặc

khoa học tự nhiên và kiến thức chuyên môn được đào tạo

1.2.3 Khung trình độ quôc gia

Theo nhóm tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương (2018) “Khung trỉnh độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trinh độ đào

tạo dựa trên các tiêu chí xác định đối với từng mức độ tích lũy năng lực đạt được Đồng thời, khung trình độ thể hiện chuẩn đầu ra của một trình độ đào tạo và cho

sở hữu của các cơ sở đào tạo mà thuộc “tài sản quốc gia” KTĐQG có thể là Khung

đào nghề hoặc là Khung trong một ngành đào tạo hoặc một ngành nghề cụ thể

mục tiêu khác nhau khi xây dựng KTĐQG Tuy nhiên bất kỳ quốc gia nào cũng hướng tới các mục tiêu gồm: (I) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (ĩĩ) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (III) Hỗ trợ

việc công nhận, chuyền đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (IV) Đẩy

20

1.2.4 Quản lý

tồ chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có để đạt những mục tiêu của tổ chức” [24]

Tác giả Trần Khánh Đức (2014) khái quát: "Quản lý là hoạt động có ý thức

của con người, nhằm định hướng, tố chức sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành

1.2.5 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo được xem là phạm trù quan trọng trong quá

CTĐT là một bản kế hoạch mô tả chương trình đào tạo với mục tiêu, nội dung,

phương pháp, các phương tiện hỗ trợ hoạt động và cách đánh giá kết quả học tập

tạo có nghĩa là sự cải tiến thay đối chương trinh đào tạo cũ sao cho đạt kết quả tốt

làm cho chương trình hoàn thiện hơn, nói cách khác đó chính là đợt cải cách giáo

1.2.6 Quản lý phát triển chương trình đào tạo

Bản chất của việc quản lý phát triển chương trình đào tạo chính là tác động

21

của chù thê quản lý tới các đôi tượng quản lý theo các chức năng quản lý đê thực

hiện quản lý phát triển CTĐT từ định hướng xây dựng, phát triển chương trình

tổ chức thiết kế xây dựng chương trình; tổ chức thực hiện chương trình và tổ chức đánh giá, cải tiến chương trình đó Đe có được một chương trình đào tạo chất lượng

thì việc chỉ đạo, quản lý chặt chẽ trong từng khâu của công tác phát triển chương

thống nhất trong tất cả các khâu của quá trinh phát triển CTĐT bắt đầu từ giai đoạn

KTĐQG Việt Nam được ban hành theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày

- Phân loại, chuẩn hóa năng lực, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học

của Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực

- Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lượng nguồn nhân

lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thông qua các hoạt

- Thiết lập mối quan hệ với KTĐQG của các nước khác thông qua các khung

22

- Tạo cơ chê liên thông giữa các trình độ đào tạo, xây dựng xã hội học tập và

- Kiến thức thực tế vững chắc, kiến thức lý thuyết sâu, rộng trong phạm vi

vực hoạt động cụ thể

- Kiến thức cơ bản về quản lý, điều hành hoạt động chuyên môn

- Kỹ năng phản biện, phê phán và sử dụng các giải pháp thay thế trong điều

hiện của các thành viên trong nhóm

đôi,7 chịu • trách nhiệm cá nhân và• trách nhiệm• đôi với nhóm.

thức kiểm tra đánh giá phù hợp, Chính vì vậy, điều kiện tiên quyết để đáp ứng

KTĐQG Việt Nam đó là các chương trinh đào tạo cần được xây dựng theo tiếp cận

Bước 1 Phân tích bối cảnh: xem xét và phân tích tất cả các yếu tố bên trong

và yếu tố bên ngoài nhà trường nhằm điều chỉnh về sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu, giá trị cốt lõi của nhà trường sao cho phù họp

mục tiêu chung cần phải mô tả được năng lực của người học sau khi hoàn thành

thức, kỹ năng và những phẩm chất mà chương trình đào tạo trang bị cho người học nhằm đạt được mục tiêu chung Từ đó, người học sè hiểu rõ khả nàng đảm nhiệm

KTĐỌG Việt Nam sẽ giúp đảm bảo các CTĐT có thể tạo ra được nguồn nhân lực

24

Bước 4 Thiêt kê nội dung CTĐT: Cãn cứ vào mục tiêu và chuân đâu ra của CTĐT, nhà trường cần xây dựng những học phần chuyến tải được các thành phần

Bước 5 Thực thi CTĐT: Trong khâu này, nhà trường cần chú ý các điều kiện

cán bộ quản lý, giảng viên, nghiên cứu viên, các kết quả nghiên cứu khoa học, tài chính, đảm bảo đáp ứng chuẩn đầu ra theo KTĐQG Việt Nam

Bước 6: Đánh giá CTĐT: công tác này bao gồm đánh giá thẩm định, đánh

giá định kỳ và đánh giá tổng kết Bản chất của hoạt động đánh giá CTĐT chính là

xem xét mức độ CTĐT chuyển tải được chuẩn đầu ra như thế nào Căn cứ kết quả

xong, CTĐT tiếp tục được triền khai đào tạo và đánh giá Trong bước đánh giá, nhà

quốc gia Việt Nam

1.4.1 Quản lý nội dung chương trình đào tạo

Lập kế hoạch là vạch ra mục tiêu, xác định điểm mạnh, điểm yếu, cách bố trícác nguồn lực phù họp với khoảng thời gian định trước Thời gian của toàn bộ quy

25

được toàn bộ mục tiêu của chương trình, nội dung chương trình, phương pháp, hình

+ Mục tiêu của CTĐT không chỉ là khối kiến thức thuần tuý cung cấp cho người học đế tạo ra kỹ năng nghề nghiệp, mà phải bao gồm cả phát triển kỹ năng

mục tiêu, sứ mạng của nhà trường

năng/kỹ xảo/nãng lực của người học có được sau khi kết thúc chương trình trong

cơ sở giáo dục• và đào tạo Chuẩn đầu • ra của CTĐT được • xác định• •dựa trên • mụctiêu đào tạo, dựa trên khung năng lực trình độ quốc gia bậc 6 trinh độ đại học và ý

- Xác định các module kiến thức hay học phần đáp ứng chuẩn đầu ra của

năng, phương pháp mà CTĐT muốn cung cấp cho sinh viên: Nội dung CTĐT phải

mang tính hệ thống, (2) tiên tiến hiện đại, (3) phù hợp nhu cầu thực tế, và (4) có khả năng triển khai trong những điều kiện cụ thể của người học và người dạy

ra và được chia thành các khối kiến thức: Kiến thức đại cương, kiến thức cơ sờ

xem xét và rà soát lại CTĐT nhằm xác định những nội dung, học phần không phù

họp để bổ sung, hiệu chỉnh, thay thế (nếu cần) nhằm đảm bảo nội dung

đào tạo đã được xác định, cấu trúc lại nội dung theo định hướng đối mới cho phù

26

hợp với nhu câu xã hội, xu thê hội nhập quôc tê Khi tô hợp môn học hay học phân

và xác định chương trinh khung các chuyên gia làm chương trình phải dựa trên quyđịnh về khối lượng đơn vị kiến thức tối thiểu cho đào tạo trình độ đại học

chính hỗ trợ, thời gian hoàn thành, yêu cầu đối với sản phẩm phải thể hiện được các

thức: Nghe giảng trên lớp; Hoạt động nhóm; Hoạt động cá nhân, hoạt động

giảng viên và thời gian tương ứng với các đơn vị nội dung học tập trong

+ Mô tả được những yêu cầu đối với sinh viên trong quá trình học tập và

+ Mô tả hệ thống học liệu sinh viên cần đọc và nghiên cứu

- Xác định hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy: Căn cứ vào mục

phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới kết quả dạy và học Có 3 lựa

+ Lựa chọn về cấu trúc (lên lớp lý thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại nhà

27

+ Lựa chọn quy trình (quy trình về thời gian, cho miễn học/ phụ đạo, địa

Bên cạnh đó, tuỳ theo đặc trưng của ngành học và môn học, phương pháp giảng

dạy khác cũng được sử dụng trên cơ sở lấy mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu

Đây là một thành phần quan trọng trong quản lý nội dung CTĐT Nội dung

đặt ra Hệ thống đánh giá phải phù họp với nội dung CTĐT, phù họp với đối

tượng đánh giá và bảo đảm lượng hoá theo chuấn đầu ra

1.4.2 Quản lỷ phương pháp dạy học

của nhà quản lý (hiệu trưởng nhà trường) đến đội ngũ giảng viên và sinh viên nhằm làm cho hoạt động dạy học đạt được mục tiêu chung đã đề ra

định mục tiêu và các nhiệm vụ, các giải pháp hoàn thành mục tiêu đề ra Vì vậy, Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận, giảng viên tham gia lập kế hoạch giảng dạy tại

trưng của môn học, giảng viên, nhóm chuyên môn, tố chuyên môn xây dựng kế

28

hoạch, hiệu trưởng nhà trường tô chức thảo luận, xem xét điêu chỉnh đê kê hoạchsát với thực tế của nhà trường và mang tính khả thi, phê duyệt, quản lý và tổ chức

Cách tố chức xây dựng kế hoạch theo quy trình hai chiều như trên đảm bảo

chủ Những ý kiến, nguyện vọng của giảng viên được bàn bạc trong tổ chuyên môn,

tính thống nhất trong định hướng phát triển của tập thể tổ, trường; vừa phát huy sự chủ động, tích cực và sáng tạo của giáo viên

Tổ chức hoạt động dạy học là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực một

thực hóa mục tiêu kế hoạch đã đặt ra và huy động tống họp sức mạnh của tập thể

vào sự thành công của việc quản lý PPDH Đe thực hiện được vai trò quan trọng

- Xây dựng và phát triến đội ngũ cốt cán

- Tạo cơ chế hoạt động phối hợp giữa tổ chuyên môn với các tổ chức, đoàn

- Sự phân bổ nguồn lực và cơ chế thi đua khen thưởng, kỷ luật trong việc

thực hiện kế hoạch

được một mạng lưới các mối quan hệ tổ chức và giải quyết tốt các mối quan hệ giữa

Hiệu trưởng cần giao trách nhiệm cho phó hiệu trưởng hướng dẫn các Khoa, tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch dạy học cho từng năm học Kế hoạch cần cụ

29

thể, chi tiết, xác định được người thực hiện, thời gian thực hiện, dự kiến kết quả đạt

hoạch đến tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch và tự kiểm tra, đánh giá của tổ

Kiểm tra là một nhiệm vụ trong chu trinh quản lý, thông qua kiểm tra để người quản lý nắm được kết quả đạt được đến đâu, rút ra được những ưu điểm, hạn

chặn các sai phạm, giúp đờ đối tượng hoàn thành tốt nhiệm vụ, đồng thời giúp cho

đề dạy học, ứng dụng cồng nghệ thông tin trong giảng dạy, kiềm tra hoạt động

1.4.3 Quản lý kiêm tra đánh giá kêt quả học tập của sinh viên

Quản lý hoạt động kiếm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính là

tốt nhất các khâu trong quá trình kiếm tra, đánh giá kết quả học tập cùa sinh viên

nhằm đưa ra kết quả chính xác nhất, giúp cải tiến việc dạy và học

tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Kiềm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của sinh viên sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác không chỉ

giúp cho người dạy và người học điều chỉnh được hoạt động dạy và học của mình

dung, chương trình thời lượng đào tạo

Nội dung công tác quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

30

a) Xây dựng kê hoạch kiêm tra, đánh giá kêt quả học tập của sinh viên

kiếm tra đánh giá của Hiệu trưởng mà các khoa, các phòng chức năng liên quan

phải căn cứ chức nàng nhiệm vụ của đơn vị, xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên gắn liền với kế hoạch giảng dạy, kế hoạch làm việc,

xác định nội dung cần kiểm tra, đánh giá với thời gian, hình thức, phương pháp

(1) Chuấn bị: nghiên cứu định hướng, yêu cầu đối mới kiếm tra, đánh giá, đánh giá

xếp thứ tự ưu tiên đối với từng hoạt động cụ thể gắn với nguồn lực; (4) Xây dựng

Tổ chức thực hiện KTĐG kết quả học tập của sinh viên là khâu rất quan

phụ thuộc vào khả năng thực hiện các chức năng quản lý của Hiệu trưởng và mức

độ • hoàn thành nhiệm• vụ • của các bộ phận đảm • JL • nhiệm••• thực hiện các nhiệm• vụ• cụ• thể

31