Nghiên cứu các yếu tố tác động đến việc phát triển kiến thức thông tin dựa trên đặc trưng về giới của sinh viên

Nghiên cứu này dựa trên quan điểm của Walton & Cleland 2013 khi chỉ ra rằng sự phát triển KTTT bắt nguồn từ một môi trường xã hội rộng lớn hơn và KTTT bao gồm ba phạm vi: tìm kiếm, đánh

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN

CẤP CƠ SỞ NĂM 2019

Tên đề tài: NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN DỰA TRÊN ĐẶC TRƯNG VỀ GIỚI CỦA SINH VIÊN

Mẫu T05 Ngày nhận hồ sơ

(Do P.ĐN&QLKH ghi)

Tham gia thực hiện

TT Học hàm, học vị,

Họ và tên Chịu trách nhiệm Điện thoại Email

1 TS Ngô Thị Huyền Chủ nhiệm 0905050902 ngohuyen@hcmussh.edu.vn

Chí Minh

Đại học Quốc gia TP.HCM Trường Đại học KHXH&NV

BÁO CÁO TỔNG KẾT

Tên đề tài

NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC PHÁT TRIỂN

KIẾN THỨC THÔNG TIN DỰA TRÊN ĐẶC TRƯNG VỀ GIỚI CỦA SINH VIÊN

Đại học Quốc gia TP.HCM

Trường Đại học KHXH&NV

h

Mục Lục

TÓM TẮT i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

1 Giới thiệu 1

2 Lý do chọn đề tài 1

3 Mục đích và mục tiêu nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu 3

6 Cấu trúc báo cáo nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 6

1.1 Kiến thức thông tin 6

1.2 Mô hình kiến thức thông tin 10

1.3 Lựa chọn khung lý thuyết 15

1.4 Sự khác biệt giữa nam và nữ về kiến thức thông tin 17

1.5 Mối quan hệ giữa kiến thức thông tin và lý thuyết học tập 19

1.6 Tiểu kết Chương 1 24

CHƯƠNG 2 BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 26

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 26

2.2 Thiết kế nghiên cứu 26

2.3 Phương pháp thu thập dữ liệu 28

2.4 Phương pháp phân tích dữ liệu 30

2.5 Mẫu 30

CHƯƠNG 3 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 34

3.1 Sự khác biệt về kiến thức thông tin giữa sinh viên nam và nữ 34

3.2 Nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về kiến thức thông tin giữa hai nhóm sinh viên 46

3.3 Yếu tố ảnh hưởng lên việc phát triển kiến thức thông tin của hai nhóm sinh viên 50

3.4 Tiểu kết Chương 3 56

CHƯƠNG 4 THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 57

4.1 Nhóm yếu tố nhận thức 57

4.2 Nhóm yếu tố cảm xúc 58

4.3 Nhóm yếu tố công nghệ 60

4.4 Nhóm yếu tố xã hội và tổ chức 62

4.5 Tiểu kết Chương 4 64

KẾT LUẬN 65

1 Mô hình các yếu tố tác động lên việc phát triển kiến thức thông tin của hai nhóm sinh viên 65

2 Đề xuất cho nghiên cứu trong tương lai 67

3 Hạn chế của nghiên cứu 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHỤ LỤC 1 THƯ ĐỒNG Ý THAM GIA NGHIÊN CỨU 77

PHỤ LỤC 2 KỊCH BẢN PHỎNG VẤN MỞ 78

PHỤ LỤC 3 KỊCH BẢN QUAN SÁT 79

PHỤ LỤC 4 NHẬT KÝ TƯƠNG TÁC VỚI THÔNG TIN 80

PHỤ LỤC 5 KỊCH BẢN PHỎNG VẤN BÁN CẤU TRÚC GIAI ĐOẠN 2 82

PHỤ LỤC 6 KỊCH BẢN PHỎNG VẤN BÁN CẤU TRÚC GIAI ĐOẠN 3 83

PHỤ LỤC 7 TÓM TẮT THÔNG TIN VỀ CÁC SINH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU 84

TÓM TẮT

Nghiên cứu được thực hiện nhằm khám phá những yếu tố tác động đến việc phát triển kiến thức thông tin (KTTT) dựa trên những đặc trưng về giới của sinh viên (SV) nam và nữ Đây là nghiên cứu định tính áp dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp cá nhân, trong đó mỗi SV được xem là một trường hợp nghiên cứu Nghiên cứu bao gồm ba giai đoạn thu thập dữ liệu với chiến lược mẫu lan toả Mô hình ba phạm vi của KTTT của Walton & Clealand (2013) đã được sử dụng để định hướng cho quá trình thu thập và phân tích dữ liệu Nghiên cứu chỉ ra rằng

có sự khác biệt giữa SV nam và SV nữ về KTTT của họ Các nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt

đó cũng đã được khám phá bao gồm sự tập trung, nhu cầu tương tác xã hội, sự tự tin vào năng lực của bản thân, kỹ năng công nghệ, và việc suy nghĩ quá nhiều Đồng thời, nghiên cứu cũng xác định được bốn nhóm yếu tố tác động lên việc phát triển KTTT của hai nhóm SV như nhận thức, cảm xúc, công nghệ, xã hội và tổ chức Nghiên cứu đề xuất rằng ba yếu tố con như động lực, cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy và học tập cần được triển khai đồng bộ cho cả hai nhóm SV Tuy nhiên, với các yếu tố con như sự tập trung và tương tác xã hội cần được chú trọng hơn đối với SV nam Đối với SV nữ, cần có những hoạt động phù hợp với việc suy nghĩ quá nhiều của họ cũng như cải thiện sự tự tin vào năng lực của bản thân và kỹ năng công nghệ của họ

ABSTRACT

This study aims to explore factors affecting the development of information literacy (IL) based on gender characteristics of male and female students This is a qualitative study that employs an individual case study approach, in which each student is considered a case study The study consists of three phases of data collection with a snowball sampling strategy Walton

& Clealand’s (2013) three spheres of IL model is used as a theoretical framework for the research The findings indicate that there are differences in IL between males and females The causes of this issue have also been explored such as focused attention, social interaction needs, self-efficacy, technical skills, and overthinking At the same time, the study also identifies four groups of factors affecting the develoment of IL between males and females such as cognitive, affective, technical, social and organizational factors The study proposes that three sub-factors such as motivation, infrastructures, teaching and learning methods should be implemented simulteneously for both groups of students However, there is a need to pay more attention to male students in terms of focused attention and social interaction For female students, it is necessary to improve their self-efficacy and technical skills as well as control their overthinking effectively

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Information Professionals

9 ĐH KHXH&NV Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

Organization

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 Các mô hình kiến thức thông tin 12

Bảng 2 Thiết kế nghiên cứu 28

Bảng 3 Mã hoá tên sinh viên 32

Bảng 4 Số nhiệm vụ cần tương tác với thông tin trong bảy ngày 35

Bảng 5 Tỷ lệ giữa nhóm nhiệm vụ liên quan đến học tập và nhóm nhiệm vụ khác 35

Bảng 6 Thống kê tự đánh giá nhận thức trong quá trình tương tác với thông tin của sinh viên 43

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 Mô hình ba phạm vi của kiến thức thông tin 16

Hình 2 Mô hình nghiên cứu 27

Hình 3 Sơ đồ lấy mẫu 33

Hình 4 Yếu tố tác động lên việc phát triển kiến thức thông tin của sinh viên nam và nữ 65

MỞ ĐẦU

1 Giới thiệu

Kiến thức thông tin (KTTT) (information literacy) đã nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và những người làm thực tiễn trong những thập kỷ gần đây Sự ra đời của KTTT xuất phát từ sự phát triển của công nghệ và giáo dục cũng như mối quan hệ giữa người học và thông tin Nó được xem là công cụ để thúc đẩy năng lực học tập suốt đời Hiểu một cách đơn giản KTTT là công cụ giúp các cá nhân nhận biết mình cần thông tin gì, tìm nó ở đâu và bằng cách nào cũng như biết cách sử dụng nó Nghiên cứu này dựa trên quan điểm của Walton & Cleland (2013) khi chỉ ra rằng sự phát triển KTTT bắt nguồn từ một môi trường xã hội rộng lớn hơn và KTTT bao gồm ba phạm vi: tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin; và mỗi phạm

vi kích hoạt tập hợp các yếu tố hành vi, nhận thức, siêu nhận thức (metacognition) và cảm xúc của riêng mình Trong đó, siêu nhận thức được hiểu là “nhận thức về nhận thức” hay “tư duy

về tư duy”, được xem là kỹ năng tư duy bậc cao Ví dụ, một cá nhân biết cách xây dựng chiến lược để giải quyết một vấn đề cụ thể Việc biết cách sử dụng chiến sử dụng chiến lược cũng như đánh giá cách sử dụng chiến lược được xem là “siêu nhận thức”

Trong phạm vi của mình, nghiên cứu này tập trung vào KTTT của hai nhóm sinh viên (SV) nam và nữ tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM) Trong bối cảnh của Việt Nam (VN) khi chưa có

từ dịch nghĩa tương đương chính xác với thuật ngữ “information literacy”, nghiên cứu này sử dụng thuật ngữ phổ biến là KTTT Nghiên cứu thừa nhận sự tương đồng giữa hai thuật ngữ

“năng lực thông tin” và KTTT (University of the Witwatersrand, 2019)

2 Lý do chọn đề tài

Các cơ sở đào tạo (CSĐT) ngày càng chứng minh những nỗ lực của mình để đảm bảo người học đạt được thành tích tốt trong học tập, khám phá và phát triển năng lực vượt trội của mình hướng đến phát triển bản thân trong xã hội sau khi rời ghế nhà trường Điều này đòi hỏi các CSĐT nhận diện được những yếu tố tác động đến sự phát triển của người học để có thể đưa ra những chính sách, kế hoạch và dự án phù hợp nhằm hỗ trợ tốt nhất cho sự thành công của họ trong học tập Một trong những mục tiêu trọng tâm của các CSĐT là phát triển năng lực học tập suốt đời cho người học KTTT được xem là công cụ hỗ trợ tốt nhất giúp người học và các CSĐT đạt được mục tiêu này Các nghiên cứu đã chỉ ra nhiều yếu tố tác động đến sự phát triển KTTT của người học, trong đó có yếu tố về giới tính Mặc dù vẫn chưa có kết luận chung nhưng các kết quả nghiên cứu cho thấy có khoảng cách và sự khác biệt về KTTT giữa hai nhóm người

học nam và nữ Đây là một vấn đề nổi bật cần nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu

và những người làm thực tiễn nhằm hướng đến phát triển các mô hình đào tạo KTTT phù hợp cho những nhóm người học khác nhau

Một số mô hình liên quan đến hoạt động tương tác với thông tin của thanh thiếu niên đã đề cập đến yếu tố giới của người dùng tin, điển hình như mô hình đánh giá các nguồn lực thông tin điện tử của Pickard & Dixon (2004) Tuy nhiên, những mô hình này chỉ mới dừng ở mức

độ chỉ ra có sự khác biệt giữa hai giới trong việc phát triển KTTT mà các đơn vị/tổ chức/cá nhân cần xem xét khi triển khai các chương trình đào tạo (CTĐT) KTTT Trong những mô hình này, yếu tố về giới nằm trong một tổng thể kết hợp với nhiều yếu tố khác mà chưa được phát triển thành một mô hình chuyên biệt Bên cạnh đó, sự khác biệt giữa hai giới trong việc phát triển KTTT như thế nào và làm thế nào để cung cấp KTTT một cách phù hợp cho hai nhóm đối tượng này để hỗ trợ họ trong hoạt động học tập vẫn chưa được làm rõ trong những nghiên cứu trước đây Điều này có thể dẫn đến cách triển khai không thống nhất và lúng túng giữa những đơn vị/tổ chức/cá nhân làm công tác đào tạo KTTT Riêng những nghiên cứu về KTTT tại VN vẫn chủ yếu tập trung vào khám phá trình độ KTTT và thực tiễn đào tạo KTTT trong môi trường giáo dục Nghiên cứu khám phá mối quan hệ giữa yếu tố giới và KTTT vẫn chưa nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và những người làm thực tiễn tại VN, ngoại trừ một

số kết quả nghiên cứu sơ khởi được đề cập đến trong đề tài nghiên cứu của Ngô (2017) Đây được xem như sự thiếu hụt trong nghiên cứu cần nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu nhằm đưa ra được những can thiệp phù hợp hỗ trợ cho sự phát triển KTTT của người học Chính vì vậy, nghiên cứu này được thực hiện để giải quyết sự thiếu hụt trong nghiên cứu này thông qua việc nghiên cứu những yếu tố tác động đến việc phát triển KTTT dựa trên đặc trưng

về giới của hai nhóm SV nam và nữ Dựa trên những yếu tố này, KTTT của SV nam và nữ sẽ được phát triển dựa trên những đóng góp tiềm năng của chính bản thân họ

3 Mục đích và mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện nhằm khám phá những yếu tố tác động đến việc phát triển KTTT dựa trên những đặc trưng về giới của SV nam và nữ để hỗ trợ cho việc phát triển KTTT của

SV

Mục đích nghiên cứu này định hướng xác lập các mục tiêu nghiên cứu sau:

 Mục tiêu 1: nhận diện và đánh giá sự khác biệt về KTTT của hai nhóm SV nam và nữ;

 Mục tiêu 2: khám phá nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về KTTT giữa hai nhóm SV nam và nữ cũng như sự ảnh hưởng của nó lên việc phát triển KTTT của hai nhóm SV này;

 Mục tiêu 3: xác định yếu tố có ảnh hưởng lên việc phát triển KTTT của SV nam và nữ

4 Phương pháp nghiên cứu

Đây là nghiên cứu định tính sử dụng phương pháp nghiên cứu (PPNC) trường hợp cá nhân Nghiên cứu được thực hiện tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM với sự tham gia của tám

SV, trong đó có bốn SV nam và bốn SV nữ dựa trên sự tự nguyện của họ Mỗi năm đào tạo có

sự tham gia của một SV nam và một SV nữ

Nghiên cứu được thiết kế với ba giai đoạn thu thập dữ liệu, cụ thể:

 Giai đoạn 1: phỏng vấn mở, nhật ký tương tác với thông tin tại nhà, và quan sát tương tác với thông tin tại trường (Mục tiêu nghiên cứu 1);

 Giai đoạn 2: dựa trên kết quả giai đoạn 1 để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc (Mục tiêu nghiên cứu 2);

 Giai đoạn 3: phỏng vấn nhóm và kiểm tra thành viên dựa trên kết quả nghiên cứu giai đoạn 1 và 2 (Mục tiêu nghiên cứu 3)

Phương pháp phân tích theo chủ đề (thematic analysis) đã được áp dụng để phân tích các dữ liệu định tính thu thập được từ các giai đoạn nghiên cứu bằng Excel

5 Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu có những đóng góp về mặt lý thuyết:

 Nghiên cứu này đã giải quyết sự thiếu hụt trong nghiên cứu khi giới thiệu được một mô hình các yếu tố tác động lên việc phát triển KTTT của hai nhóm SV nam và nữ1 Bốn nhóm yếu tố bao gồm nhận thức, cảm xúc, công nghệ, xã hội và tổ chức có những tác động khác nhau lên hai nhóm SV Mô hình có thể định hướng cho các CSĐT/tổ chức/cá nhân trong việc triển khai các chương trình phát triển KTTT cho hai nhóm SV, đảm bảo

sự cân bằng về giới trong tương tác với thông tin

 Ngoài một số kết quả nghiên cứu sơ khởi được đề cập đến trong đề tài nghiên cứu của Ngô (2017) về sự khác biệt trong KTTT của hai nhóm học sinh nam và nữ, mối quan hệ

1 Mô hình các yếu tố tác động lên việc phát triển KTTT của hai nhóm SV nam và nữ được gọi tắt là mô hình các yếu tố

giữa yếu tố giới và KTTT vẫn chưa nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu tại VN Vì vậy, nghiên cứu góp phần cung cấp sự hiểu biết về KTTT của SV dựa trên đặc trưng về giới trong bối cảnh của VN

Nghiên cứu có những đóng góp về mặt thực tiễn:

 Nghiên cứu cung cấp sự hiểu biết về KTTT của SV nam và nữ cũng như sự khác biệt giữa hai nhóm tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM thông qua những trường hợp

cá nhân Từ đó, các bên có liên quan như nhà trường, thư viện (TV), giảng viên (GV),

SV có thể có những đề xuất nhằm xây dựng và triển khai các chương trình phát triển KTTT phù hợp phục vụ cho mục tiêu đào tạo người học có năng lực học tập suốt đời

 Thông qua mô hình các yếu tố, các bên liên quan của trường ĐH KHXH&NV, HCM có thể thiết kế những hoạt động phù hợp nhằm phát triển KTTT cho hai nhóm SV nam và nữ

ĐHQG- Đây là nghiên cứu trường hợp cá nhân nên các SV có thể điều chỉnh và chủ động cải thiện/nâng cao KTTT của mình thông qua việc so sánh với các trường hợp nghiên cứu

cụ thể

 Nghiên cứu được thực hiện tại một trường đại học công lập có nhiều đặc điểm tương đồng với nhiều trường đại học khác Vì vậy, kết quả nghiên cứu này có thể được chuyển đổi áp dụng tại những trường có đặc điểm tương tự

6 Cấu trúc báo cáo nghiên cứu

Toàn văn báo cáo nghiên cứu bao gồm hai phần và bốn chương được cấu trúc như sau:

 Phần mở đầu: giới thiệu về đề tài nghiên cứu, trình bày lý do chọn đề tài cũng như mục đích và mục tiêu nghiên cứu, tóm tắt PPNC đã được áp dụng, thể hiện ý nghĩa của đề tài

và cấu trúc của báo cáo nghiên cứu

 Chương 1: tổng quan nghiên cứu tập trung vào ba nội dung chính bao gồm KTTT (khái niệm, mô hình), KTTT của SV nam và SV nữ, mối quan hệ giữa KTTT và lý thuyết học tập

 Chương 2: PPNC trình bày thiết kế nghiên cứu, phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu, chiến lược mẫu, và vấn đề đạo đức trong nghiên cứu

 Chương 3: phân tích kết quả nghiên cứu xoay quanh các vấn đề như sự khác biệt về KTTT giữa hai nhóm SV nam và nữ, nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt đó, và các yếu

tố tác động lên việc phát triển KTTT của hai nhóm SV

 Chương 4: thảo luận kết quả nghiên cứu tập trung vào bốn nhóm yếu tố tác động đến

việc phát triển KTTT của hai nhóm SV bao gồm nhận thức, cảm xúc, công nghệ, xã hội

và tổ chức

 Phần kết luận: trình bày mô hình các yếu tố, cung cấp đề xuất triển khai mô hình trong thực tế cũng như gợi ý cho các chủ đề nghiên cứu trong tương lai, và nêu lên một số hạn chế của đề tài

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu những yếu tố tác động lên việc phát triển KTTT của SV nam và nữ để từ đó đưa ra được những đề xuất cung cấp cơ hội phát triển KTTT phù hợp cho hai nhóm SV nhằm hỗ trợ cho hoạt động học tập của họ Chính vì vậy, chương này thảo luận những nghiên cứu về KTTT, cụ thể là khái niệm và mô hình KTTT; KTTT của hai nhóm SV nam và nữ; và mối quan hệ giữa KTTT và hoạt động học tập của SV Đồng thời, một mô hình KTTT cũng được lựa chọn để đặt nghiên cứu này trong một khung lý thuyết đã được thiết lập trước nhằm phục vụ cho việc thu thập dữ liệu nghiên cứu

1.1.Kiến thức thông tin

1.1.1 Thuật ngữ kiến thức thông tin

Mặc dù KTTT nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và người làm thực tiễn, tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất về KTTT (Foo et al., 2014) Các định nghĩa về KTTT hiện nay đi theo hai cách tiếp cận chính:

(1) KTTT được nhận diện là những kỹ năng riêng biệt có thể học được và đo lường được; (2) KTTT được nhận diện thông qua cách mà một cá nhân trải nghiệm đối với thông tin và gắn kết nó với thế giới của riêng họ hay nói cách khác là gắn kết nó với yêu cầu của họ trong cuộc sống

 Cách tiếp cận dựa trên các kỹ năng

Quan điểm thừa nhận KTTT là một tập hợp các kỹ năng được thể hiện rõ trong định nghĩa

về KTTT của Hiệp hội Thư viện Mỹ (American Library Association - ALA) Đây được xem là một trong những định nghĩa về KTTT được sử dụng phổ biến nhất hiện nay và là nền tảng cho những định nghĩa về KTTT sau này Tổ chức này cho rằng KTTT là một tập hợp các khả năng đòi hỏi các cá nhân nhận ra khi nào cần thông tin và có khả năng để định vị, đánh giá và sử dụng thông tin cần thiết một cách hiệu quả (ALA, 1989) ALA cũng nhấn mạnh rằng người có KTTT là người học cách để học, họ là người chuẩn bị cho việc học tập suốt đời, bởi vì họ có thể luôn luôn tìm thấy thông tin cần thiết cho bất cứ nhiệm vụ hay quyết định nào Quá trình này chỉ ra thực tiễn của việc tìm kiếm, lựa chọn, và đánh giá thông tin cũng như cho phép người

sử dụng tạo ra những ý tưởng mới để chuyển giao thông tin cho người khác bằng cách sử dụng các công cụ công nghệ khác nhau

Cũng có cùng quan điểm với ALA khi xem KTTT là một tập hợp các kỹ năng, Doyle (1992) cho rằng KTTT là khả năng truy cập, đánh giá và sử dụng thông tin từ các nguồn lực khác nhau,

cụ thể người có KTTT cần:

- Nhận ra được nhu cầu tin của bản thân;

- Nhận ra rằng thông tin hoàn chỉnh và chính xác là nền tảng cho việc ra quyết định;

- Có khả năng hình thành câu hỏi dựa trên nhu cầu tin;

- Nhận diện được những nguồn tin tiềm năng;

- Phát triển các chiến lược tìm tin thành công;

- Có khả năng đánh giá nguồn tin;

- Có khả năng đánh giá thông tin;

- Có khả năng tổ chức thông tin để áp dụng trong thực tiễn;

- Có khả năng tích hợp thông tin vào tri thức sẵn có;

- Sử dụng thông tin theo lối tư duy phản biện và giải quyết vấn đề

Todd, Lamb, & Mcnicholas (1992) xem KTTT như là khả năng sử dụng thông tin có mục đích và hiệu quả Nó là quá trình học tập có tính tương tác và toàn diện bao gồm những kỹ năng như xác định được đặc điểm, định vị, lựa chọn, tổ chức, trình bày và đánh giá thông tin từ các nguồn tin bao gồm sách, phương tiện truyền thông đại chúng, kinh nghiệm và con người Những thông tin đó có thể được xem xét dựa trên tri thức sẵn có, bổ sung vào những hiểu biết hiện tại,

và được áp dụng một cách tự tin và thành thạo để giải quyết nhu cầu tin

Cũng xem xét KTTT trong mối liên hệ với giáo dục, đặc biệt là việc học tập suốt đời, Goad (2002) chỉ ra rằng KTTT là khả năng tìm kiếm, phát hiện, đánh giá và sử dụng thông tin từ các nguồn khác nhau

Tương tự như vậy, Sturges & Feather (2003) cho rằng KTTT là khả năng truy cập, đánh giá

và sử dụng thông tin Trong khi đó, Chandler & Munday (2011) cho rằng KTTT là kỹ năng nhận diện, truy cập, đánh giá, và tổ chức thông tin để hoàn thành một nhiệm vụ hay giải quyết một vấn đề Viện Chuyên gia Thư viện và Thông tin Hoàng gia Anh quốc (The UK’s Chartered Institute of Library and Information Professionals - CILIP) cung cấp hướng dẫn về những kỹ năng cần thiết để trở thành người có KTTT như sau:

- Khả năng nhận biết nhu cầu tin;

- Nhận diện được nguồn tin sẵn có;

- Biết cách tìm tin;

- Khả năng đánh giá kết quả;

- Biết cách làm việc hay khai thác kết quả;

- Hiểu được những vấn đề liên quan đến đạo đức và trách nhiệm của việc sử dụng tin;

- Biết cách truyền tải hay chia sẻ kết quả;

- Biết cách để quản lý kết quả (CILIP, 2012)

Một trong những định nghĩa được biết đến nhiều nhất được giới thiệu vào năm 2011 bởi Hiệp hội Thư viện các trường đại học, quốc gia và cao đẳng (Society of College, National and University Libraries - SCONUL) Cơ quan này cho rằng người có KTTT cần chứng minh được

họ nhận thức được cách để tập hợp, sử dụng, quản lý, tổng hợp và tạo ra thông tin và dữ liệu một cách có đạo đức và sẽ có những kỹ năng để làm điều đó một cách hiệu quả (SCONUL, 2011) Có thể nhận thấy rằng, định nghĩa của ALA, CILIP và SCONUL có một điểm chung là đều chỉ ra quá trình để trở thành người có KTTT giống như các tác giả khác đã đề cập đến trước

đó, tuy nhiên sự khác biệt là ba tổ chức này đã đề cập đến vấn đề đạo đức trong việc sử dụng thông tin

Định nghĩa của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation – UNESCO) đi ra ngoài phạm vi của hoạt động học tập khi cho rằng: KTTT truyền sự tự tin cho con người trong cuộc sống, giúp họ tìm kiếm, đánh giá, sử dụng và tạo ra thông tin một cách hiệu quả để đạt được các mục tiêu về giáo dục, nghề nghiệp, xã hội và cá nhân Đó được xem như là quyền của con người trong thế giới

số và thúc đẩy sự hòa nhập xã hội giữa các quốc gia (UNESCO, 2006)

Một điểm chung có thể nhận ra khi so sánh các định nghĩa về KTTT là chúng đều đề cập đến một quy trình bao gồm nhận ra nhu cầu tin, hình thành việc tìm kiếm, lựa chọn và thẩm định nguồn tin, đánh giá thông tin, tổng hợp và sử dụng thông tin Trên thực tế, cách tiếp cận dựa trên kỹ năng được sử dụng nhiều bởi các chuyên viên TV, nhà nghiên cứu và các tổ chức Điều này được chứng minh thông qua tên gọi của các chương trình phát triển KTTT, ví dụ như đào tạo kỹ năng thông tin, đào tạo kỹ năng KTTT

 Cách tiếp cận không dựa trên kỹ năng

Bruce đưa ra một quan điểm khác khi nghiên cứu KTTT Bruce (1997) tin rằng KTTT nên được định nghĩa dựa trên sự hiểu biết của người dùng thông qua những trải nghiệm thông tin của họ Tác giả đề cập đến KTTT như là các hoạt động:

- Sử dụng công nghệ thông tin (CNTT);

- Sử dụng nguồn tin;

- Thực hiện quy trình thông tin;

- Kiểm soát thông tin;

- Phát triển kiến thức cá nhân;

- Mở rộng tri thức;

- Tìm kiếm sự uyên bác

Bruce, Edwards, & Lupton (2006) cho rằng KTTT không phải là một tập hợp các kỹ năng, năng lực hay đặc tính Nó là một phức hợp của những cách tương tác khác nhau với thông tin bao gồm:

- Cấu trúc nội dung (The content frame) (KTTT là tri thức về thế giới thông tin);

- Cấu trúc năng lực (The competency frame) (KTTT là một tập hợp các năng lực hoặc kỹ năng);

- Cấu trúc học để học (The learning to learn frame) (KTTT là cách để học);

- Cấu trúc thích hợp cá nhân (The personal relevance frame) (KTTT được học trong từng ngữ cảnh và riêng biệt cho những nhóm người dùng khác nhau);

- Cấu trúc ảnh hưởng xã hội (The social impact frame) (KTTT là một vấn đề quan trọng của xã hội);

- Cấu trúc tương quan (The relational frame)

Như vậy, có thể nhận thấy rằng, Bruce đã tiếp cận KTTT theo một hướng khác khi không thừa nhận KTTT là một tập hợp các kỹ năng Thay vào đó, Bruce cho rằng KTTT nên được giải thích dựa trên trải nghiệm của người dùng Dựa trên những trải nghiệm thông tin khác nhau, người dùng sẽ xem xét KTTT theo những hướng khác nhau

Johnston & Webber (2004) nhìn nhận KTTT trong mối liên hệ với hành vi thông tin (information behaviour) khi cho rằng KTTT là một hành vi thông tin hiệu quả và có đạo đức

Cụ thể, KTTT là việc thực hiện hành vi thông tin phù hợp để đạt được, thông qua bất cứ một kênh hay phương tiện nào, thông tin phù hợp với nhu cầu tin, cùng với nhận thức mang tính phản biện về tầm quan trọng của việc sử dụng thông tin một cách có đạo đức và sáng suốt trong

xã hội Trong định nghĩa này, tác giả đã coi KTTT như là việc thực hiện hành vi thông tin Thực

tế, hành vi thông tin củng cố KTTT khi nó cung cấp công cụ giúp cho các cá nhân tham gia vào quá trình trở thành người có KTTT

Hiện nay, nhiều tác giả và tổ chức đang xem xét lại và cập nhật định nghĩa KTTT để làm cho chúng phù hợp với sự thay đổi của môi trường thông tin và công nghệ, trong đó Hiệp hội Thư viện Nghiên cứu và Đại học Mỹ (Association of College and Research Libraries - ACRL)

là một ví dụ điển hình ACRL đã giới thiệu một khái niệm và mô hình mới được biết đến như

là Khung KTTT dành cho giáo dục đại học (Framework for Information Literacy for Higher Education) ACRL định nghĩa KTTT là tổng hợp của sự hiểu biết, thực tiễn và khuynh hướng tập trung vào sự gắn kết linh động với hệ sinh thái thông tin, được củng cố bởi sự tự phản ánh mang tính phản biện Sự tổng hợp trên bao gồm tìm, đánh giá, làm sáng tỏ, quản lý và sử dụng thông tin để trả lời các câu hỏi và phát triển những câu hỏi mới; và tạo ra những tri thức mới thông qua sự hợp tác mang yếu tố đạo đức trong các cộng đồng học tập, học thuật, và thực tiễn

(ACRL, 2015) Định nghĩa trên chứng tỏ rằng ACRL đã rời bỏ cách tiếp cận dựa trên kỹ năng trước đó Trong định nghĩa này ACRL đã nhấn mạnh đến yếu tố tự phản ánh và nhìn nhận sự phát triển của KTTT trong mối quan hệ với cộng đồng

Có cùng quan điểm với Bruce, Coonan phản biện rằng việc xem xét lại quan điểm về KTTT

là cần thiết và khẳng định rằng: KTTT không chỉ là một tập hợp các kỹ năng, mà là một quá trình liên tục bắt đầu với các kỹ năng và năng lực và hướng tới những hành vi cũng như những cách tiếp cận siêu nhận thức và trí tuệ ở mức độ cao (Coonan, 2011)

Ngoài ra, Wilder (2013) tin rằng KTTT có thể được sử dụng như là một công cụ để đánh giá việc học tập của SV Dựa trên quan điểm này, chúng ta không thể đơn thuần nhận diện KTTT như là một hướng dẫn sử dụng TV KTTT cần phải được tích hợp vào trong chương trình giảng dạy và được sử dụng để đo lường kết quả học tập đầu ra của SV Chính vì thế, việc áp dụng lý thuyết về học tập để củng cố mô hình giảng dạy và học tập KTTT là cần thiết (Martin, 2013) Khi xem xét phương thức con người kết nối với bối cảnh thông tin để hình thành nên thực tiễn thông tin của chính họ, Lloyd (2012) nhận định rằng KTTT là một thực tiễn mang tính xã hội Thay vì nhận diện KTTT như là một tập hợp các kỹ năng, quan điểm này nhìn nhận KTTT trong mối quan hệ với bối cảnh thông tin nơi có ảnh hưởng mạnh mẽ lên cách con người hiểu thông tin Jacobson & Mackey (2013) cũng chỉ ra rằng khái niệm truyền thống về KTTT nên được mở rộng thay vì chỉ tập trung vào các kỹ năng rời rạc

Mặc dù KTTT được tiếp cận từ nhiều hướng khác nhau nhưng điểm trọng tâm của KTTT là giúp con người trở nên tự tin và thành thạo trong môi trường thông tin luôn thay đổi không ngừng Sự thành thạo và tự tin khi tương tác với thông tin sẽ giúp con người trở thành những

cá thể có khả năng học tập suốt đời và học tập một cách độc lập Từ những thảo luận ở trên, KTTT có thể được nhận diện như là một quá trình trở thành người có KTTT cho phép con người có khả năng học tập suốt đời Quá trình bắt đầu từ việc họ có được kỹ năng cần thiết để tương tác hiệu quả với thông tin dù ở bất kỳ hình thức nào và sau đó chuyển qua những hành

vi siêu nhận thức như là đánh giá phản biện, tạo ra tri thức mới, xây dựng luận cứ và tự đánh giá

1.2.Mô hình kiến thức thông tin

Nhiều mô hình KTTT áp dụng cho môi trường giáo dục đại học đã được phát triển và sử dụng rộng rãi trên thế giới như: The Big6 (Eisenberg & Berkowitz, 1990), Khung lý thuyết KTTT của Úc và New Zealand (Australian & New Zealand Institute for Information Literacy framework - ANZIIL) (Bundy, 2005), các mô hình của Bruce (Bruce, 1997; Bruce et al., 2006),

Mô hình bảy cột trụ KTTT (Seven Pillars of Information Literacy) của SCONUL (SCONUL,

2011), Chương trình KTTT mới của Anh (A New Curriculum for Information Literacy - ANCIL) (Secker & Coonan, 2013), Mô hình ba phạm vi của KTTT (Walton & Cleland, 2013), KTTT cấp tiến (Radical Information Literacy) (Whitworth, 2014), và Khung lý thuyết về KTTT cho giáo dục đại học (Framework for Information Literacy for Higher Education) (ACRL, 2015)

Tám mô hình đã được lựa chọn để làm rõ các khía cạnh của KTTT Các mô hình được lựa chọn bao gồm không chỉ những mô hình dành cho thanh thiếu niên mà còn cả những mô hình

đã được phát triển thông qua các nghiên cứu có liên quan đến nhóm người dùng này Các mô hình này được thể hiện trong Bảng 1 Vì sự đa dạng của các mô hình, các mô hình sẽ được thảo luận theo ba nội dung chính: tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin

Big6 ANZIIL SCONUL ACRL Bruce ANCIL Whitworth Walton &

Khung lý thuyết dựa trên sáu khái niệm ngưỡng:

 Thẩm quyền được xây dựng

và có tính bối cảnh;

 Tạo lập thông tin như một quá trình;

 Thông tin

có giá trị;

 Nghiên cứu như là truy vấn;

 Học thuật như là đối thoại;

 Tìm tin như

là sự khám phá có tính chiến lược

Sáu cấu trúc cho đào tạo KTTT:

 Cấu trúc nội dung

 Cấu trúc năng lực

 Cấu trúc học để học

 Cấu trúc thích hợp cá nhân

 Cấu trúc ảnh hưởng

xã hội

 Cấu trúc tương quan

Phát triển KTTT bao gồm 10 thành phần:

 Chuyển đổi từ giáo dục phổ thông sang giáo dục đại học;

 Trở thành người học độc lập;

 Phát triển năng lực học thuật;

 Sơ đồ hoá và đánh giá miền thông tin;

 Khám phá nguồn lực trong lĩnh vực quan tâm;

 Quản lý thông tin;

 Đạo đức trong tương tác với thông tin;

 Trình bày và chia

sẻ kiến thức;

 Tổng hợp thông tin

và tạo ra kiến thức mới;

 Yếu tố xã hội của KTTT

Tập trung vào việc phân phối lại thẩm quyền

và trách nhiệm quản

lý

Sự phát triển của KTTT nảy sinh từ bối cảnh xã hội rộng lớn hơn và KTTT bao gồm ba phạm vi: tìm kiếm, đánh giá, và sử dụng thông tin, và mỗi phạm vi đều chứa một tập hợp những yếu tố thuộc

về hành vi, nhận thức, siêu nhận thức, và cảm xúc

và nhận diện khoảng trống kiến thức Định vị và

truy cập

Xây dựng các chiến luọc định

vị thông tin và

dữ liệu Định vị và truy cập thông tin và

và so sánh cũng như đánh giá thông tin và dữ liệu

Áp dụng thông tin có trước đó

và thông tin mới để xây dựng những khái niệm mới hoặc tạo

ra sự hiểu biết mới

Áp dụng kiến thức đã thu nhận được

Sử dụng thông tin với sự hiểu biết và thừa nhận các vấn đề

xã hội, pháp lý, kinh tế, đạo đức và văn hoá xoay quanh việc sử dụng thông tin

Bảng 1 Các mô hình kiến thức thông tin

 Tìm kiếm thông tin

“Nhu cầu” (need) chính là điều kiện tiên quyết để mỗi cá nhân thực hiện hoạt động tương tác với thông tin Khi nhu cầu xuất hiện, nó sẽ kích hoạt toàn bộ quá trình tương tác với thông tin nhằm đáp ứng cho nhu cầu đó Tuy nhiên điều này không được cụ thể hoá ở tất cả các mô hình Một số mô hình chỉ ra một cách cụ thể đến yếu tố “nhu cầu”, ví dụ: the Big6, ANZIIL và SCONUL Điều này cho thấy các mô hình này chú trọng vào quá trình tìm kiếm thông tin chứ không phân tích động cơ hay yếu tố kích thích hành vi Trong khi các mô hình khác có khuynh hướng nói đến nhu cầu theo dạng vấn đề cần giải quyết, hoặc trở thành người có năng lực học tập độc lập

Trong mô hình The Big6 (Eisenberg & Berkowitz, 1990), việc tìm kiếm thông tin được thể hiện trong ba bước đầu tiên: xác định nhiệm vụ (hiểu các điều kiện của vấn đề cần thông tin), thiết lập chiến lược tìm tin (nhận diện các nguồn tin tiềm năng), định vị và truy cập thông tin (triển khai chiến lược tìm tin để có được thông tin phù hợp)

Trong mô hình ANZIIL (Bundy, 2005), việc tìm kiếm thông tin được thể hiện cụ thể ở tiêu chuẩn 1 (nhận diện được nhu cầu tin và xác định được bản chất cũng như phạm vi thông tin cần) và tiêu chuẩn 2 (tìm tin một cách hiệu quả và có hiệu suất)

Tương tự như ANZIIL, mô hình bảy cột trụ của SCONUL (2011) cũng đi từ những kỹ năng đơn giản cho đến phức tạp Trong đó bốn cột trụ đầu tiên chú trọng vào hoạt động tìm kiếm thông tin, đi từ nhận diện nhu cầu, xác định khoảng trống kiến thức, xây dựng chiến lược tìm cho đến định vị, truy cập thông tin

 Đánh giá thông tin

Nhiều mô hình không đề cập đến “đánh giá” như một nhiệm vụ riêng biệt, nó được coi là ẩn trong các nhiệm vụ xảy ra để mỗi cá nhân giải quyết vấn đề của mình Các cá nhân đánh giá thông tin họ có và đưa ra quyết định dựa trên kết quả của việc đánh giá đó

Trong mô hình The Big6 (Eisenberg & Berkowitz, 1990), việc đánh giá được lồng ghép trong bước 4 “sử dụng thông tin” khi mỗi cá nhân được yêu cầu đọc và xem xét các thông tin tìm được để xác định thông tin phù hợp có thể dùng được và thông tin nào cần được loại bỏ Đồng thời, họ còn thực hiện việc đánh giá liệu thông tin tìm được có giúp họ giải quyết vấn đề hay không ở bước 6

Trong mô hình ANZIIL (Bundy, 2005), tiêu chuẩn 3 nhấn mạnh vào khả năng đánh giá thông tin một cách cẩn trọng cũng như quá trình tìm tin

Mô hình bảy cột trụ của SCONUL (2011) không chỉ đề cập đến thông tin mà còn nhắc đến việc tìm kiếm, đánh giá dữ liệu tìm được

 Sử dụng thông tin

Việc sử dụng thông tin đến từ nhu cầu và quan điểm của người sử dụng Nó có thể được thể hiện dưới dạng một bản trình bày chính thức, báo cáo, bài tiểu luận Việc sử dụng thông tin có thể chỉ là để kết thúc một nhiệm vụ nhỏ nhưng cũng có thể là để hướng đến các hoạt động liên tục

Đối với mô hình The Big6 (Eisenberg & Berkowitz, 1990), các cá nhân cần biết cách ghi chú thông tin sau khi đã tìm được (bước 4) cũng như tổng hợp và trình bày thông tin (bước 5) Đồng thời, bước 6 đòi hỏi người dùng cần rút ra kinh nghiệm cho lần tương tác tiếp theo thông qua việc đánh giá thông tin tìm được và quá trình tìm kiếm thông tin Tuy nhiên các yếu tố về hợp tác và đạo đức thông tin vẫn chưa được đề cập đến trong mô hình này

Trong mô hình ANZIIL (Bundy, 2005), người có KTTT cần biết tạo ra kiến thức mới và có

sự hiểu biết cũng như áp dụng các vấn đề có liên quan xoay quanh thông tin tìm được như kinh

Mô hình ANCIL (Secker & Coonan, 2013) tập trung vào các yếu tố chủ động, phản xạ và chuyển đổi Mỗi thành phần đều được mô tả cụ thể với các kỹ năng chính, năng lực liên quan đến môn học, kiểm soát thông tin nâng cao và học để học

Whitworth (2014) đưa ra quan điểm còn mang tính lý thuyết về một mô hình KTTT cấp tiến, trong đó chủ yếu nhấn mạnh vào bối cảnh KTTT được sinh ra Theo ông, KTTT phải được hiểu

và giải quyết trong thực tiễn địa phương trong nhiều bối cảnh KTTT là công cụ trao quyền và giải phóng trong cuộc sống hằng ngày, dù là trong các cộng đồng, tổ chức, trường đại học hay bất cứ nơi đâu

Mô hình của Walton & Cleland (2013) là tổng hợp cho các mô hình KTTT hiện nay khi nó nêu lên ba nhóm hoạt động cốt yếu của quá trình tương tác với thông tin cũng như nhấn mạnh yếu tố bối cảnh và các hoạt động thực tiễn

Mô hình của ACRL (2015) được phát triển dựa trên sáu khái niệm “ngưỡng”, được gắn với hoạt động học tập Hai yếu tố được thêm vào minh họa các mục tiêu học tập quan trọng liên quan đến các khái niệm đó: (1) thực hành kiến thức là minh chứng cho cách người học có thể tăng hiểu biết về các khái niệm KTTT; và (2) khuynh hướng: nhấn mạnh vào các yếu tố cảm xúc, thái độ và định giá của việc học Mô hình lồng ghép các yếu tố liên quan đến việc tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin trong hai yếu tố thực hành kiến thức và khuynh hướng thuộc sáu khung cấu trúc của mô hình Khung lý thuyết nhấn mạnh vào yếu tố hợp tác giữa cán

bộ thư viện (CBTV), các khoa và nhà quản lý cũng như việc tích hợp KTTT vào CTĐT (Burkhardt, 2016)

1.3.Lựa chọn khung lý thuyết

Dựa trên những thảo luận về sự phát triển của khái niệm và mô hình KTTT, có thể nhận thấy rằng các cá nhân và tổ chức dần rời bỏ quan điểm coi KTTT chỉ đơn thuần là một tập hợp các

kỹ năng KTTT thực chất không phải là một môn học mà là khung lý thuyết các kỹ năng tư duy cho phép người học tương tác với nhiều loại thông tin khác nhau KTTT dựa trên bối cảnh cụ thể và phải được kết hợp vào cấu trúc của các môn học được dạy trong nhà trường Các mô hình KTTT hiện nay đều xây dựng trên các đặc tính nền tảng tập trung vào tập hợp các kỹ năng phức tạp mà người học cần tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin một cách phù hợp (Walton, 2009) Chính vì vậy, nghiên cứu này dựa trên quan điểm của Walton & Cleland (2013) khi các tác giả này cho rằng sự phát triển của KTTT nảy sinh từ bối cảnh xã hội rộng lớn hơn và KTTT bao gồm ba phạm vi: tìm kiếm, đánh giá, và sử dụng thông tin, và mỗi phạm vi đều chứa một tập hợp những yếu tố thuộc về hành vi, nhận thức, siêu nhận thức, và cảm xúc

Mô hình ba phạm vi của KTTT của Walton & Cleland (2013) (Hình 1) là kết quả của sự hợp tác trong sáu năm của các tác giả với Khoa Thể dục thể thao của trường ĐH Staffordshire, Vương quốc Anh Các tác giả đã thực hiện các khoá đào tạo về KTTT tại đây và nghiên cứu sự thay đổi về KTTT của SV qua các năm Walton & Cleland (2013) phát triển mô hình dựa trên quan điểm nền tảng là thay vì cố gắng dạy cho SV cách giải quyết với các loại thông tin khác nhau, người học cần được tạo điều kiện để có thể tạo ra các chiến lược nhằm giải quyết các bối cảnh thông tin mới khi được yêu cầu ở mỗi giai đoạn khác nhau trong cuộc đời họ

Việc học tập bao gồm nhiều nhân tố:

- Một bối cảnh (context), ví dụ: một trường đại học;

- Bối cảnh đó cung cấp khung lý thuyết về các vai trò (roles), ví dụ: trong trường đại học

có GV và SV;

- Mỗi vai trò sẽ các tiêu chuẩn liên đới (norms), ví dụ: SV cần tham dự các báo cáo chuyên

đề hay hoàn thành bài tiểu luận;

- Quy trình nhận thức (cognitive processes) như suy nghĩ về một cái gì đó và có thể phân tích cũng như áp dụng nó;

- Quá trình siêu nhận thức (metacognition), ví dụ như suy nghĩ về việc phân tích đó;

- Có cảm xúc về quá trình đó (affective issues), ví dụ như lo lắng;

- Và kết quả của tất cả những hoạt động này là sự thay đổi về hành vi (behaviour), ví dụ

có thể đưa ra đánh giá công bằng hơn về một thông tin nào đó hoặc sử dụng nó hợp lý hơn trong một bối cảnh nào đó

Việc trở thành người có KTTT là việc một cá nhân hoàn thành một nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định (bối cảnh này đóng khung vai trò và tiêu chuẩn liên đới của họ) Bối cảnh này dẫn đến sự tương tác với các nguồn tin và do đó, mang lại sự tương tác giữa các trạng thái hành

vi, nhận thức, siêu nhận thức và cảm xúc của một cá nhân Chính sự tương tác này quyết định mức độ kiến thức mới đã học (hoặc được sản xuất, hoặc cả hai) và mức độ thay đổi hành vi (tức

là trình độ KTTT) được thể hiện Theo Walton & Cleland (2013), các phạm vi tìm kiếm, đánh giá và sử dụng thông tin đan xen với nhau và mỗi phạm vi trở nên ít nhiều quan trọng tại một

số thời điểm nhất định trong quy trình Nhìn chung, điểm cốt lõi của người có KTTT là khả năng nhận ra được thông tin tốt từ một tập hợp thông tin

Trở thành người có kiến thức thông tin diễn ra trong bối cảnh xã hội rộng lớn

hơn được xác định bởi các vai trò, tiêu chuẩn liên đới và nhiệm vụ

Các phạm vi có thể xảy ra không theo thứ tự cụ thể

Mỗi phạm vi kích hoạt tập hợp các trạng thái hành vi, nhận thức, siêu nhận

thức và cảm xúc riêng của nó

Hình 1 Mô hình ba phạm vi của kiến thức thông tin

Tìm kiếm/truy cập/định vị

Sử dụng/chia sẻ/sản xuất

Đánh giá/phân biệt

1.4.Sự khác biệt giữa nam và nữ về kiến thức thông tin

Nghiên cứu về KTTT của thanh thiếu niên nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong những năm gần đây Trong đó, mối quan hệ giữa KTTT và giới đã được khám phá trong một số nghiên cứu (Chu, Tse, & Chow, 2011; Soleymani, 2014) Các nghiên cứu đã chứng minh rằng có khoảng cách về KTTT giữa hai nhóm người học nam và nữ (Klinger, Shulha, & Wade-Woolley, 2010) Các nghiên cứu này đề xuất rằng việc phá vỡ sự mất cân bằng giữa nam

và nữ về trình độ KTTT là cần thiết để nâng cao năng lực học tập của người học Chính vì vậy, những vấn đề liên quan đến giới đã được xem xét trong một số khung lý thuyết ngành Thông tin học, ví dụ như khung lý thuyết để đo lường giá trị của các nguồn thông tin điện tử của Pickard & Dixon (2004)

Nhiều nghiên cứu được thực hiện từ cấp tiểu học cho đến đại học trong nhiều bối cảnh khác nhau đã tìm ra rằng trình độ KTTT của học sinh/SV nữ tốt hơn so với những bạn đồng lứa là nam giới Cụ thể, nghiên cứu khám phá trình độ KTTT của học sinh lớp 5 tại bốn trường tiểu học của Hong Kong cho thấy rằng học sinh nữ đạt được số điểm cao hơn so với nam trong bài kiểm tra KTTT (Chu, 2012) Một nghiên cứu được thực hiện tại 15 trường học của Singapore chỉ ra rằng học sinh nữ có điểm số tốt hơn so với học sinh nam ở các giai đoạn: xác định nhiệm

vụ thông tin, lựa chọn nguồn tin, tìm kiếm và đánh giá thông tin, tổng hợp và sử dụng thông tin

và KTTT nói chung (Chang, Foo, & Majid, 2014) Hoạt động dạy và học KTTT tại các trường trung học phổ thông của VN cũng được nghiên cứu bởi Ngô (2017) Nghiên cứu này đã đo lường đánh giá trình độ KTTT của học sinh trung học phổ thông tại VN và chỉ ra rằng trình độ KTTT của học sinh nữ tốt hơn so với nam ở bốn khía cạnh: phát triển chiến lược tìm tin, đánh giá nguồn tin, sử dụng thông tin có đạo đức và sử dụng tiếng Anh để tương tác với thông tin một cách hiệu quả Dựa trên việc đánh giá trình độ KTTT của hơn 600 SV, nghiên cứu được thực hiện bởi Hignite, Margavio, Margavio, & Hignite (2009) chỉ ra rằng có sự khác biệt đáng

kể trong thành tích của các nhóm SV khác nhau, cụ thể SV nữ ghi điểm cao hơn so với SV nam Những phát hiện của nghiên cứu cho thấy khoảng cách chênh lệch giới tính tồn tại trong phạm

vi hiểu biết thông tin Đồng thời, kết quả nghiên cứu của Liu & Sun (2012) cho thấy sự khác biệt đáng kể về điểm trung bình đạt được trong ý thức thông tin, năng lực thông tin và kiểm tra đạo đức thông tin

Tuy nhiên, một số nghiên cứu lại đưa ra kết quả trái ngược khi chỉ ra những vượt trội về KTTT của nam so với nữ Nghiên cứu được thực hiện bởi Baro & Fyneman (2009) với các SV đại học tại Nigeria cho thấy rằng các SV nam nhận thức rõ hơn và sử dụng các nguồn thông tin có sẵn trong trường đại học nhiều hơn các SV nữ Có sự khác biệt đáng kể giữa giới và chiến lược tìm kiếm được sử dụng bởi các SV đại học trong khoa học xã hội Các SV nam có kiến

thức số tốt hơn, họ sử dụng các thiết bị internet được cung cấp trong TV đại học, sử dụng các công cụ tìm kiếm khác nhau và sử dụng các đĩa CD trong phần TV điện tử nhiều hơn các SV

nữ Sadioǧlu, Ipek, & Derman (2009) đã nghiên cứu các kỹ năng KTTT của các ứng viên giáo viên Phân tích trong việc xem xét giới tính, tác giả không tìm thấy bất kỳ sự khác biệt đáng kể nào về tổng số điểm đo lường trình độ KTTT giữa các ứng viên giáo viên Tuy nhiên, một sự khác biệt đáng kể đã được tìm thấy có lợi cho các SV nam liên quan đến các kỹ năng xác định

và đánh giá thông tin

Một nghiên cứu đa quốc gia, gồm Bulgaria, Croatia, Pháp và Thổ Nhĩ Kỳ, về năng lực hiểu biết các vấn đề liên quan đến bản quyền của các chuyên gia Khoa học Thư viện – Thông tin (TV-TT) đã được thực hiện thông qua một công cụ khảo sát trực tuyến đã được phát triển để thu thập dữ liệu từ các chuyên gia làm việc trong các tổ chức văn hóa như TV, lưu trữ và bảo tàng về sự quen thuộc, kiến thức, nhận thức và ý kiến về các vấn đề liên quan đến bản quyền Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng sự tự nhận thức về năng lực của bản thân khác nhau theo giới tính Nam giới có khuynh hướng tự tin hơn so với nữ giới (Todorova et al., 2014)

Dựa trên việc phân tích 42 nghiên cứu định lượng được thực hiện từ năm 2004 đến 2014, Suri, Chang, Majid, & Foo (2014) chỉ ra sự khác biệt trong hành vi tìm kiếm thông tin của nam

và nữ Nghiên cứu tiết lộ rằng những người tìm kiếm thông tin sức khỏe chủ yếu là nữ giới Ngoại lệ cho điều này là một nghiên cứu của Đài Loan cho thấy không có sự khác biệt giữa nam và nữ, và một nghiên cứu của Úc cho thấy phụ nữ ít có khả năng truy cập internet và ít sẵn sàng nhận thông tin y tế sức khoẻ từ internet Sự khác biệt dựa trên giới tính cũng được thể hiện

rõ trong thang đo kiến thức về sức khỏe Nam giới nói chung đạt điểm cao hơn về cả tổng điểm chung và điểm số theo ngữ cảnh sức khỏe và điểm thấp hơn về điểm lo lắng Tuy nhiên, không

có sự khác biệt đáng kể dựa trên giới tính dựa trên điểm số kết hợp của Bài kiểm tra ngắn về Nhận thức về Sức khỏe Chức năng ở Người lớn

Tuy nhiên, một số kết quả phân tích thống kê chỉ ra không có sự khác biệt hoặc yếu tố giới không ảnh hưởng đến KTTT của người học Cụ thể, theo Soleymani (2014) không có sự khác biệt lớn nào về mặt thống kê giữa nam và nữ liên quan đến KTTT khi tác giả nghiên cứu về kỹ năng KTTT của SV khoa Y của trường ĐH Isfahan Trong khi đó Chu et al (2011) chỉ ra rằng

sự cải thiện KTTT và kỹ năng CNTT của học sinh không được tiên đoán bởi giới tính của họ

Có thể thấy một số nghiên cứu đã được thực hiện nhằm khám phá mối quan hệ giữa giới và KTTT Các nghiên cứu này được thực hiện trong các bối cảnh cụ thể và đưa ra những kết quả trái ngược nhau Những kết luận thống nhất về sự chênh lệch trình độ KTTT của hai nhóm nam

và nữ vẫn chưa được đưa ra mặc dù sự khác biệt trong tương tác với thông tin giữa hai nhóm người học đã được tìm thấy Tuy nhiên vẫn chưa có những nghiên cứu khám phá nguyên nhân

dẫn đến sự khác biệt đó cũng như tìm hiểu những yếu tố tác động lên sự phát triển KTTT của hai nhóm người học nam và nữ

Mặc dù không tập trung vào mối quan hệ giữa KTTT và giới, một số nghiên cứu đã chỉ ra những yếu tố tác động lên hoạt động tương tác với thông tin của người học Khi nghiên cứu sự khác biệt về giới trong năng lực đọc, Schiefele & Schaffner (2016) cho thấy rằng động lực bên trong có thể tác động đến việc đạt được thành tựu nhiều hơn động lực bên ngoài Đồng thời, nghiên cứu của Ngô (2017) đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến KTTT của người học gồm năng lực học tập, nhận thức, động lực, bối cảnh và môi trường học tập Chính vì vậy, tất cả các yếu

tố được trình bày ở trên cần được xem xét khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa giới và KTTT Mặc dù chưa có những kết luận chung nhưng sự khác biệt về KTTT giữa hai nhóm người học nam và nữ đã được tìm thấy trong một số nghiên cứu Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ mới chỉ ra sự khác biệt về KTTT giữa nam và nữ cũng như dừng lại ở việc lồng ghép yếu

tố về giới trong một số mô hình liên quan đến việc phát triển năng lực thông tin của người học nói chung Làm thế nào để phát triển KTTT của hai nhóm người học nam và nữ dựa trên những đóng góp tiềm năng của chính bản thân họ xuất phát từ những đặc trưng về giới vẫn là một hướng nghiên cứu còn bị bỏ ngỏ Vì vậy, việc khám phá những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KTTT của hai nhóm người học nam và nữ là cần thiết để xây dựng những CTĐT KTTT phù hợp

1.5.Mối quan hệ giữa kiến thức thông tin và lý thuyết học tập

Khi triển khai một chương trình giảng dạy KTTT, sự hiểu biết về các lý thuyết học tập nền tảng và các cách tiếp cận giảng dạy là cần thiết để đảm bảo sự thành công của chương trình Có nhiều trường phái quan điểm khác nhau khi bàn về các vấn đề lý thuyết trong học tập Cách tiếp cận của Mayes & de Freitas (2013) cung cấp một sự hiểu biết chung về các lý thuyết học tập Các tác giả này đã xác định ba quan điểm lớn về lý thuyết học tập dựa trên các nguyên tắc

cơ bản về tâm lý học của Greeno, Collins, & Resnick (1996) bao gồm: quan điểm kết hợp (associative perspective), quan điểm nhận thức (cognitive perspective) và quan điểm tình huống (situative perspective)

Việc sử dụng thông tin có mối quan hệ mật thiết với các hoạt động học tập Các nghiên cứu chỉ ra rằng các phương pháp tiếp cận về sư phạm đối với việc giảng dạy và học tập có thể tác động đến sự phát triển KTTT của người học ở hai khía cạnh: (1) Phương pháp giảng dạy và học tập hiện đang được sử dụng tại CSĐT có tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của KTTT hay không; (2) Phương pháp giảng dạy và học tập được áp dụng trực tiếp trong mỗi chương trình giảng dạy về KTTT

1.5.1 Cách tiếp cận giảng dạy truyền thụ

Cách tiếp cận truyền thụ (transmission approach) xem học tập như là “một thứ gì đó mà giáo viên hoặc văn bản thực hiện đối với SV” (Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2007, p 14) Trường phái này nhấn mạnh rằng người học tiếp nhận thông tin hoặc kiến thức một cách thụ động từ giáo viên và mục đích chính của việc học chính là ghi nhớ sự thật Đây là một cách tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm, trong đó giáo viên là người phân phối kiến thức, thẩm định sự thật và

là người đánh giá cuối cùng của việc học Theo quan điểm này, nhiệm vụ chính của giáo viên

là cung cấp cho người học một khối lượng kiến thức được chỉ định theo thứ tự định trước Thành tích học tập của người học được đánh giá thông qua khả năng thể hiện, sao chép lại hoặc trình bày lại khối lượng kiến thức đã được dạy trước đó cho giáo viên Một số nghiên cứu, ví

dụ như nghiên cứu được thực hiện bởi Chu (2012), chỉ ra rằng cách tiếp cận truyền thống này trong việc dạy và học không thúc đẩy sự phát triển tư duy độc lập cũng như việc học chủ động của mỗi cá nhân Chính vì vậy, nó ít hiệu quả hơn so với cách tiếp cận kiến tạo (constructivist approach) (sẽ được trình bày ở phần sau, Mục 1.5.3) Trên thực tế, khối lượng kiến thức mà mỗi cá nhân tiếp nhận được từ giáo viên và các CSĐT sẽ nhanh chóng trở nên cũ và không còn nhiều giá trị sử dụng Trong trường hợp này, nhu cầu tương tác với thông tin để xây dựng nên kiến thức mới sẽ xuất hiện Nếu người học không được khuyến khích để tương tác một cách chủ động với thông tin thì việc phát triển năng lực học tập suốt đời, vốn vẫn được xem là mục tiêu của việc thúc đẩy sự phát triển của KTTT, có thể sẽ gặp phải nhiều thách thức

1.5.2 Thuyết hành vi

Thuyết hành vi (behaviourism) có nguồn gốc từ nghiên cứu của các tác giả như Thorndike (1911), Pavlov (1927) và Skinner (1976) Dựa trên kết quả của các nghiên cứu thực nghiệm, Thorndike đã giới thiệu một nguyên tắc về tâm lý được gọi là “định luật về hiệu ứng” (the law

of effect) chỉ ra mối liên hệ giữa hành vi phản hồi, hiệu ứng tâm lý và môi trường kích thích bên ngoài Cụ thể, nguyên tắc này chỉ ra rằng sự lặp lại sẽ có khuynh hướng xảy ra với những hành vi phản hồi mang đến sự hài lòng trong một tình huống nào đó Ngược lại, sự lặp lại sẽ ít khi xảy ra với những hành vi phản hồi đưa đến sự không hài lòng hoặc bất an khi tình huống tương tự lặp lại Hơn nữa, thuyết điều kiện hoá cổ điển (classical conditioning) của Pavlov nhấn mạnh vào việc sửa đổi hành vi bằng các điều kiện trước đó Lấy cảm hứng từ các nghiên cứu của Thorndike, Skinner đã giới thiệu các quy tắc của thuyết điều kiện hoá kết quả (operant conditioning) Thuyết điều kiện hoá kết quả chỉ ra rằng quá trình học tập là sự điều chỉnh hành

vi thông qua thưởng và phạt Định luật về hiệu ứng của Thorndike, thuyết điều kiện hoá cổ điển của Pavlov và thuyết điều kiện hoá kết quả của Skinner đã hình thành nên nền tảng cho thuyết hành vi Thông qua những nghiên cứu thực nghiệm sử dụng tỷ lệ các hành vi phản hồi được lặp

đi lặp lại, thuyết hành vi xem việc học như là sự thay đổi trong hành vi có thể quan sát và đo lường được của người học dưới tác động của các yếu tố kích thích có điều kiện Hay nói cách khác, trong quá trình giảng dạy và học tập, sự thay đổi về hành vi bên ngoài được xem là chỉ thị để đánh giá kết quả học tập Sự điều chỉnh được thực hiện để hình thành các hành vi thông qua việc sử dụng các hoạt động thưởng phạt Các cá nhân thậm chí còn lựa chọn những khuynh hướng hành vi cho những phần thưởng có sẵn Theo Thomas (2010), sự thay đổi có thể xảy ra thông qua việc lặp lại phản ứng có tính kích thích liên tục cùng với những phản hồi nhanh ngay lập tức Hay nói cách khác, kinh nghiệm chính là nền tảng của việc học Quan điểm học tập kết hợp (associative learning) chính là nền tảng phát triển của phương pháp tiếp cận hành vi Quan điểm kết hợp chú trọng vào bản chất chi tiết của thành tích và phân tích nhiệm vụ, xác định trình tự các thành phần thành kỹ năng tổng hợp Điều này cung cấp một tập hợp các mục tiêu tập trung được mô tả như là năng lực học tập

Những người làm giáo dục đi theo quan điểm kiến tạo phản biện rằng học tập không chỉ đơn giản là sự thay đổi trong hành vi có thể quan sát và đo lường được của mỗi cá nhân Thuyết hành vi không thúc đẩy sự phát triển về mặt tư duy của người học Chính vì vậy, nó thất bại trong việc đưa học tập lên mức cao hơn cũng như giúp người học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, thuyết hành vi vẫn có thể tiếp tục được sử dụng phục vụ cho mục đích dạy

và đánh giá những năng lực đòi hỏi người học thể hiện được những kỹ năng cần thiết, ví dụ, đào tạo một lực lượng lao động lành nghề hoặc thành thạo một kỹ năng làm việc cụ thể Thuyết hành vi có ý nghĩa nhất định khi áp dụng vào hoạt động giảng dạy và học tập nói chung cũng như đào tạo KTTT nói riêng Về phương pháp học, người học cần thiết lập lịch trình/thói quen hàng ngày cho những hoạt động được tổ chức trước, thay đổi và tiến bộ qua từng khái niệm hoặc kỹ năng thành phần, xác lập mục tiêu rõ ràng, và sự phát triển cá nhân luôn cần gắn với mục tiêu hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể Về phương pháp giảng dạy, các khái niệm hoặc kỹ năng cần được phân tích thành những thành phần cụ thể, cần thúc đẩy sự tiến bộ liên tiếp theo từng thành phần để đi đến khái niệm hoặc kỹ năng tổng hợp, có cách tiếp cận hướng dẫn rõ ràng cho từng thành phần khái niệm hoặc kỹ năng cụ thể, luyện tập và thực hành thường xuyên, tập trung cao độ vào các mục tiêu Về phương pháp kiểm tra đánh giá, yêu cầu sự lặp lại một cách chính xác kiến thức hoặc kỹ năng đã được dạy, người học cần hoàn thành được các khái niệm hoặc kỹ năng thành phần, cần đưa ra các tiêu chí đánh giá rõ ràng cũng như các phản hồi đáng tin cậy một cách nhanh chóng

1.5.3 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo (constructivism) ra đời từ nhiều công trình nghiên cứu của các nhà lý luận giáo dục khác nhau, trong đó đáng chú ý nhất là Piaget (1970), Vygotsky (1978), Bruner (1979)

và Papert (1993) Lý thuyết của Jean Piaget chủ yếu tập trung vào vai trò chủ động của mỗi cá nhân trong học tập Người học tiếp nhận những khái niệm mới và thêm chúng vào khối kiến thức họ đã có trước đó để xây dựng nên sự hiểu biết riêng cho mình Không giống với quan điểm của Jean Piaget, thuyết phát triển xã hội (Social Development Theory) của Lev Semyonovich Vygotsky nhấn mạnh vào tầm quan trọng của những tương tác xã hội đối với sự phát triển nhận thức Đối với lý thuyết của Jerome Bruner, có sự đồng điệu giữa tác giả với Jean Piaget và Lev Semyonovich Vygotsky Tuy nhiên, sự giống nhau có thể dễ dàng nhận thấy giữa Jerome Bruner và Lev Semyonovich Vygotsky là cả hai tác giả đều tập trung vào môi trường xã hội của người học hơn so với Jean Piaget Seymour Papert đã phát triển một lý thuyết giáo dục được gọi là chủ nghĩa xây dựng (constructionism) được lấy cảm hứng từ ý tưởng về học tập trải nghiệm và kiến tạo của Jean Piaget Trên thực tế, chủ nghĩa kiến tạo (constructivism) có thể được chia thành hai khuynh hướng nhỏ hơn bao gồm: chủ nghĩa kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) (hay còn gọi là chủ nghĩa kiến tạo cá nhân, chủ nghĩa kiến tạo cấp tiến) và chủ nghĩa kiến tạo xã hội (social constructivism) (đôi khi còn được gọi là chủ nghĩa kiến tạo duy thực)

Chủ nghĩa kiến tạo dựa trên tâm lý học tập nhận thức Quan điểm kiến tạo trong học tập nhấn mạnh vào việc xây dựng kiến thức chủ động bằng cách tìm kiếm sự hiểu biết, tự điều chỉnh, định hướng mục tiêu và tích luỹ thay vì chỉ đơn giản là ghi nhớ và nhớ lại các sự thật Người học xây dựng kiến thức của họ thông qua những kiến thức đang có ở hiện tại và đã có trước đây hoặc những gì họ có thể làm được Cách tiếp cận này cho phép người học xây dựng kiến thức cho riêng mình thông qua việc tương tác tích cực và tương tác có chủ đích trong thế giới thực, giải quyết những vấn đề có thực, tư duy phản biện, và tạo lập tri thức thay vì tiếp nhận một cách đầy đủ và thụ động thông tin được truyền tải từ giáo viên Kết quả là các cá nhân trở thành người học chủ động, những người xây dựng kiến thức thay vì là người tiếp nhận kiến thức Do đó, các hình thức của cách tiếp cận kiến tạo, như là học tập theo truy vấn (inquiry-based learning) và học tập theo dự án (project-based learning) thúc đẩy một môi trường học tập lấy người học làm trung tâm Đây là môi trường học tập ngày càng nhận được sự ưa chuộng và khuyến khích phát triển nhằm thay thế cho môi trường học tập lấy người dạy làm trung tâm truyền thống trước đây Tuy nhiên, Mayes & de Freitas (2013) lập luận rằng chủ nghĩa kiến tạo không chỉ dựa trên quan điểm nhận thức mà nó còn bắt nguồn từ thuyết liên tưởng (associationist) và tình huống bởi vì nó tập trung vào học hành động (learning-by-doing), vai trò của phản hồi và những nhiệm vụ có thực Cách tiếp cận kiến tạo đòi hỏi người học phải tìm kiếm ý nghĩa một cách tích cực và giáo viên đóng vai trò là người điều phối việc học tập Việc tìm kiếm ý nghĩa một cách tích cực hoặc việc khám phá thông tin một cách tự do tạo điều kiện

thuận lợi cho sự phát triển của những truy vấn có tính phản biện Chính vì vậy, việc sử dụng hiệu quả thông tin trở nên hết sức cần thiết Từ đó, nhu cầu trang bị cho người học KTTT để giúp họ trở thành những người tìm kiếm thông tin hiệu quả và người xây dựng kiến thức trở nên cần thiết Từ những gì đã được thảo luận, có thể nhận thấy rằng phương pháp tiếp cận kiến tạo tạo ra môi trường phù hợp cho sự phát triển của KTTT và học tập suốt đời Chủ nghĩa kiến tạo đặc biệt có liên quan đến các huấn luyện về KTTT trong đó người huấn luyện cần tương tác với người học và xây dựng nên dựa trên những gì họ đã có sẵn Ngược lại, KTTT giúp người học phát triển các năng lực cần thiết được đòi hỏi từ nhà trường như là học tập độc lập, tư duy phản biện, khả năng tự quan sát và điều chỉnh

Ý nghĩa của thuyết kiến tạo khi áp dụng vào hoạt động giảng dạy và học tập nói chung cũng như đào tạo KTTT nói riêng được thể hiện qua phương pháp học tập, giảng dạy và đánh giá

Về phương pháp học, người học cần phát triển khái niệm thông qua hợp tác, chủ động xây dựng các khái niệm, chủ động tìm kiếm cơ hội để tự đánh giá, làm chủ nhiệm vụ được giao, nhận diện vấn đề yếu kém cần giải quyết, thảo luận và đánh giá, chia sẻ nhiệm vụ với người khác

Về phương pháp giảng dạy, người dạy cần sử dụng bước đệm gợi ý (scaffolding)2, thúc đẩy học tập trải nghiệm, môi trường học tập kiến tạo, học theo giải quyết vấn đề, học dựa trên dự án/nghiên cứu, học tập hợp tác với sự hỗ trợ của máy tính, tạo ra môi trường hợp tác, khuyến khích thực nghiệm và phát hiện các nguyên lý Về phương pháp kiểm tra đánh giá, đòi hỏi người học hiểu khái niệm để áp dụng kiến thức và kỹ năng, đánh giá cả quá trình và kết quả cuối cùng, tự đánh giá và tính tự chủ trong học tập, và đánh giá chéo

1.5.4 Học tập theo ngữ cảnh

Học tập theo ngữ cảnh (situated learning) xuất phát từ quan điểm học tập thông qua sự phát triển xã hội của Vygotsky (1978) trong đó coi sự tương tác xã hội đóng vai trò cơ bản trong việc phát triển nhận thức, và mô hình học tập được gọi là cộng đồng thực hành (community of practice) của Lave & Wenger (1991) Học tập được xem như thực tiễn xã hội dưới quan điểm tình huống Quan điểm tình huống chỉ ra rằng hoạt động học tập mang tính xã hội và được dựa trên các hành động trong các tình huống hàng ngày Quan điểm này nhấn mạnh khả năng tham gia vào thực tiễn của các cộng đồng của người học vì cách tiếp cận này thừa nhận rằng học bao gồm một quá trình tham gia vào những thực tiễn đó Các cá nhân được đặt trong các cộng đồng

học tập ở ba mức độ khác nhau: cá nhân, nhóm và cộng đồng lớn Học tập có thể xảy ra bằng cách quan sát và đối chiếu với các bạn học/đồng nghiệp thông qua thông tin và kiến thức được tạo ra và chia sẻ trong cộng đồng học tập đó Hay nói cách khác, người học và môi trường luôn tương tác với nhau để giúp các hoạt động học tập được đặt trong những tình huống có thực Cùng với sự phát triển của công nghệ, học tập theo ngữ cảnh đã vượt ra khỏi bối cảnh tương tác trong thực tế cuộc sống để hướng đến một bối cảnh mang tính công nghệ Có nhiều bài viết

về triển vọng của việc học tập theo ngữ cảnh trong thiết kế một chương trình hướng dẫn dựa trên máy tính Động lực của người học được nhấn mạnh trong quan điểm ngữ cảnh Động lực

là một công cụ giảng dạy hiệu quả Động lực của người học có thể được xuất phát từ (1) mong muốn có được phần thưởng và tránh đi hình phạt bằng cách đáp ứng các yêu cầu của nhiệm vụ được đưa ra; hoặc (2) từ mong muốn đạt được kiến thức lâu dài Động lực thứ hai, được xem

là động lực bên trong, chính là điểm cốt yếu để phát triển KTTT của mỗi cá nhân Nó khuyến khích mỗi cá nhân học và tìm kiếm thông tin một cách độc lập Trong khi đó các phương pháp đánh giá có tác động lên động lực bên ngoài của người học Thomas (2010) nhấn mạnh rằng động lực của người học có thể được nâng lên bằng cách sử dụng các phản hồi tích cực, tạo cảm giác sở hữu và thành công Mối quan hệ giữa học tập theo ngữ cảnh và KTTT có thể tìm thấy trong quan điểm con người thực hành (people-in-practice perspective) Thay vì nhận diện KTTT như là một tập hợp các kỹ năng, quan điểm này nhận diện KTTT trong mối quan hệ của

nó với bối cảnh thông tin, được xem là có ảnh hưởng lên cách con người hiểu thông tin

Có một số vấn đề người dạy và người học cần lưu ý khi áp dụng quan điểm học tập theo ngữ cảnh vào hoạt động học tập nói chung và chương trình giảng dạy về KTTT nói riêng Về phương pháp học tập, người học cần tham gia vào các thực tiễn xã hội; thiết lập các thói quen, thái độ, giá trị và kỹ năng trong bối cảnh cụ thể; phát triển nhận diện cá nhân; phát triển mối quan hệ nghề nghiệp và học tập Về phương pháp giảng dạy, người dạy cần tạo một môi trường an toàn cho việc tham gia của người học, hỗ trợ sự phát triển nhận diện cá nhân, thúc đẩy sự tương tác trong quá trình học tập giữa các cá nhân, tạo cơ hội có tính thực tế trong việc học Về phương pháp kiểm tra đánh giá, cần thừa nhận và ghi chú lại sự tham gia của người học, triển khai đánh giá chéo

1.6.Tiểu kết Chương 1

Chương 1 cung cấp một cái nhìn tổng quan về sự phát triển của thuật ngữ cũng như các mô hình KTTT Mô hình ba phạm vi của KTTT của Walton & Cleland (2013) đã được lựa chọn để định hướng cho việc thu thập và phân tích dữ liệu của nghiên cứu này Những yếu tố tác động đến việc phát triển KTTT của hai nhóm SV nam và nữ sẽ được khám phá dựa trên những kết

luận trước đây về sự khác biệt trong KTTT của hai nhóm SV này Các thảo luận cũng cho thấy

sự cần thiết của phương pháp học tập theo ngữ cảnh và phương pháp kiến tạo trong hoạt động thúc đẩy sự phát triển KTTT tại các CSĐT

CHƯƠNG 2 BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Bối cảnh nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM (sau đây gọi tắt là Trường) Đây được xác định là bối cảnh và “hệ thống giới hạn” của nghiên cứu này Trường là trung tâm nghiên cứu, đào tạo trong lĩnh vực KHXH&NV lớn nhất miền Nam, được phát triển với mục tiêu có những đột phá chiến lược về phát triển nguồn lực, về chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và xây dựng môi trường văn hoá đại học, và với triết lý giáo dục “Giáo dục toàn diện, khai phóng và đa văn hóa” Sáng tạo – Dẫn dắt – Trách nhiệm được xác định là giá trị cốt lõi của Trường

Cơ cấu ngành đào tạo của Trường được xác lập theo định hướng nghiên cứu với các CTĐT

ở các bậc đào tạo như tiến sĩ, thạc sĩ, cử nhân và các khoá đào tạo ngắn hạn Hiện nay, Trường

có hơn 16.000 SV các hệ đại học và sau đại học được đào tạo theo 57 CTĐT (phân ngành) thuộc 31 ngành đào tạo bậc đại học, 44 chương trình sau đại học và trên 10 chương trình liên kết quốc tế

2.2 Thiết kế nghiên cứu

Về bản chất, đây là một nghiên cứu khám phá nhằm tìm ra các yếu tố tác động đến việc phát triển KTTT dựa trên đặc trưng về giới của hai nhóm SV nam và nữ để tận dụng những đóng góp tiềm năng của chính bản thân SV trong việc phát triển KTTT Đây là một nghiên cứu định tính sử dụng PPNC trường hợp cá nhân (individual case study), trong đó mỗi SV được xem là một nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu cung cấp các mô tả chi tiết và toàn diện ở mức độ vi

mô (mỗi cá nhân) cho phép người đọc đưa ra những phán đoán để chuyển đổi kết quả nghiên cứu từ các trường hợp nghiên cứu sang những trường hợp khác được đặt trong cùng một bối cảnh Đồng thời dựa trên việc phân tích chéo các trường hợp nghiên cứu, khung lý thuyết chung

sẽ được thiết lập Các trường hợp được đặt trong một “hệ thống giới hạn” (bound system) là trường đại học, cụ thể là trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM và gắn với môi trường vĩ mô

là các chính sách giáo dục quốc gia (Hình 2)

Hình 2 Mô hình nghiên cứu

Sự lựa chọn phương pháp trong nghiên cứu này có hai mục tiêu chính: (1) tạo ra các nghiên cứu trường hợp sâu, toàn diện (Stake, 1995; Yin, 2018); (2) tạo ra lý thuyết dựa trên dữ liệu (I Dey, 1993)

Thu thập dữ liệu của nghiên cứu này gồm ba giai đoạn (Bảng 2):

(1) sử dụng phỏng vấn mở, quan sát, và nhật ký tương tác thông tin để giải quyết mục tiêu nghiên cứu 1;

(2) sử dụng phỏng vấn bán cấu trúc với các SV để giải quyết mục tiêu nghiên cứu 2; (3) sử dụng phương pháp phỏng vấn nhóm và kiểm tra thành viên để giải quyết mục tiêu nghiên cứu 3 và xác nhận kết quả nghiên cứu thuộc mục tiêu nghiên cứu 1 và 2

Nghiên cứu trường hợp/cá nhân: sinh viên (vai trò, tiêu chuẩn, nhiệm vụ)Hoạt động xác định: học tập

Hệ thống giới hạn/định vị bối cảnh: trường đại học

Môi trường vĩ mô:

chính sách giáo dục

Giai đoạn Quy trình Sản phẩm

Giai đoạn 1 Liên lạc và phát phiếu đồng thuận

tham gia nghiên cứu

 Tám SV: bốn nam, bốn nữ

 Phiếu đồng thuận tham gia nghiên cứu

 Nhận diện những trường hợp nghiên cứu mới;

 Quen thuộc với nhà nghiên cứu;

 Nhận diện và đánh giá sự khác biệt

về KTTT của hai nhóm SV nam và

nữ

Nhật ký SV tương tác với thông tin tại nhà trong bảy ngày: tìm kiếm, đánh giá, sử dụng thông tin, nhận thức, siêu nhận thức, cảm xúc

3 tuần + phân tích dữ liệu giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Phỏng vấn bán cấu trúc  Nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về

KTTT của hai nhóm SV và tác động đến việc phát triển KTTT

3 tuần + phân tích dữ liệu giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Phỏng vấn nhóm  Yếu tố tác động lên việc phát triển

KTTT của hai nhóm SV

Kiểm tra thành viên

3 tuần + phân tích dữ liệu giai đoạn 3

Bảng 2 Thiết kế nghiên cứu

2.3.Phương pháp thu thập dữ liệu

2.3.1 Phỏng vấn mở

Một phỏng vấn mở (open-ended interview) (Phụ lục 2) được thực hiện với mỗi SV khi bắt đầu tham gia vào nghiên cứu này Về bản chất, đây là một nghiên cứu định tính và người thực

hiện nghiên cứu được xem là công cụ thu thập dữ liệu Người thực hiện nghiên cứu phải tiếp cận với các SV trong một khoảng thời gian tương đối dài để thực hiện việc thu thập dữ liệu bằng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát, phỏng vấn, phỏng vấn nhóm, và kiểm tra thành viên ở những giai đoạn sau Do đó, phỏng vấn mở trong giai đoạn 1 được thực hiện nhằm giúp SV làm quen với nhà nghiên cứu, xác định trường hợp nghiên cứu tiếp theo, và khuyến khích họ đưa ra những quan điểm hoặc nhận định riêng của cá nhân liên quan đến KTTT Điều này hỗ trợ cho quá trình thu thập dữ liệu ở các giai đoạn sau Phỏng vấn được ghi âm lại bằng ứng dụng Dictaphone trên điện thoại di động

2.3.2 Quan sát

Người thực hiện nghiên cứu quan sát các hoạt động tương tác với thông tin của SV tại TV trường (Phụ lục 3) Quan sát tập trung vào các vấn đề như: nhiệm vụ thông tin, tìm kiếm, đánh giá, sử dụng thông tin Đồng thời, người thực hiện nghiên cứu cũng kết hợp đưa ra một số câu hỏi để tìm hiểu về nhận thức, siêu nhận thức và cảm xúc của SV trong quá trình tương tác với thông tin Với mỗi SV, hoạt động quan sát tại trường sẽ diễn ra một lần với thời lượng khoảng

từ 30 phút cho đến một tiếng Ghi chép nhanh được thực hiện nhằm thu thập các dữ liệu liên quan đến những gì nghe và thấy khi quan sát SV tương tác với thông tin

2.3.3 Nhật ký sinh viên

Mỗi SV được cung cấp một mẫu nhật ký sử dụng Microsoft Word (Phụ lục 4) để tự theo dõi hoạt động tương tác với thông tin tại nhà trong một tuần Mỗi SV được yêu cầu tự mô tả lại hoạt động tìm kiếm, đánh giá, và sử dụng thông tin tại nhà Các bản nhật ký này sau đó được gửi lại cho người thực hiện nghiên cứu

2.3.4 Phỏng vấn bán cấu trúc

Kết quả phân tích dữ liệu của giai đoạn 1 được dùng để hỗ trợ cho việc thiết kế kịch bản phỏng vấn SV trong giai đoạn 2 Câu hỏi phỏng vấn với mỗi SV được thiết kế khác nhau dựa trên những gì họ đã trao đổi trong phỏng vấn mở, những gì đã thể hiện qua quá trình quan sát

ở giai đoạn 1, và những gì đã trình bày trong nhật ký (Phụ lục 5) Mỗi phỏng vấn kéo dài từ 30 đến 40 phút Phỏng vấn cũng được ghi âm lại bằng ứng dụng Dictaphone trên điện thoại di động

diễn ra trong vòng 30 đến 40 phút Phỏng vấn cũng được ghi âm lại bằng ứng dụng Dictaphone trên điện thoại di động kết hợp với ghi chép nhanh

2.3.6 Kiểm tra thành viên

Các SV được yêu cầu kiểm tra lại các kết quả đã thu được từ giai đoạn 1 và 2 Trước buổi thảo luận nhóm, các SV được cung cấp tài liệu chứa thông tin mà họ đã cung cấp trong suốt quá trình thu thập dữ liệu và diễn giải những nội dung chính có được từ quá trình phân tích dữ liệu Điều này giúp họ xem xét lại để xác nhận một lần nữa trường hợp của mình và xem qua kết quả phân tích dữ liệu sơ khởi Những ý kiến đóng góp của họ trong giai đoạn này giúp có được dữ liệu chính xác và toàn diện hơn về mỗi trường hợp

2.4.Phương pháp phân tích dữ liệu

Excel được sử dụng để hỗ trợ phân tích các dữ liệu định tính thu thập được Các dữ liệu định tính được phân tích từng dòng một Quy trình mã hoá mở (open coding) được áp dụng để nhận diện những hạng mục chủ đề (code) từ dữ liệu

Dữ liệu được phân tích theo quy trình sau:

 Bước 1: trong giai đoạn 1 và 2, phân tích riêng dữ liệu thu thập được của từng cá nhân

SV Kết quả phân tích dữ liệu thu được từ mỗi SV trong giai đoạn 1 được dùng để thiết

kế câu hỏi phỏng vấn trong giai đoạn 2

 Bước 2: trong giai đoạn 1 và 2, sau khi dữ liệu của mỗi SV đã được phân tích riêng, phân tích chéo các trường hợp (cross-case analysis) thuộc hai nhóm SV nam và nữ được thực hiện để nhận diện điểm chung và khác biệt về KTTT cũng như nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt của mỗi nhóm SV Kết quả nghiên cứu giai đoạn 2 được dùng để thiết kế câu hỏi phỏng vấn nhóm cho giai đoạn 3

 Bước 3: trong giai đoạn 3, quy trình mã hoá mở tiếp tục được sử dụng để phân tích dữ liệu thu được từ phỏng vấn nhóm và kiểm tra thành viên Kết thúc phân tích dữ liệu cho giai đoạn 3, mối liên kết giữa các hạng mục chủ đề đã được xác định Từ đó những mã hoá được lựa chọn đã được dùng để xác định các yếu tố tác động đến việc phát triển KTTT của hai nhóm SV nam và nữ

2.5.Mẫu

Mục đích của nghiên cứu này là tìm ra các yếu tố tác động lên việc phát triển KTTT của hai nhóm SV nam và nữ Vì vậy phương pháp lấy mẫu hướng đến chỉ ra sự khác biệt ở mức tốt nhất có thể thông qua việc lựa chọn một nhóm mẫu nhỏ có tính đa dạng nhằm tìm kiếm thông

tin chi tiết về từng trường hợp cụ thể và làm nổi bật những yếu tố chung xuất hiện trong quá trình phân tích dữ liệu Để đáp ứng được mục tiêu này, phương pháp lấy mẫu lan toả/quả bóng tuyết (snowball sampling) được áp dụng (Bryman, 2015) Phương pháp này cho phép xác định các trường hợp sau có tính khác biệt so với trường hợp trước đó

Phương pháp lấy mẫu quả bóng tuyết có thể được thực hiện theo hai cách: (1) cách đầu tiên

và là phương pháp gốc của kiểu lấy mẫu này là liên hệ trước với những người cung cấp thông tin chính, những người này lần lượt chỉ ra các trường hợp tiếp theo có khả năng cung cấp nhiều thông tin liên quan đến nghiên cứu; (2) bắt đầu với người tham gia ban đầu và thông qua quá trình lấy dữ liệu để xác định các đặc điểm, tiêu chuẩn hoặc các vấn đề cần tìm hiểu thêm Đây

sẽ trở thành tiêu chí để xác định các trường hợp mới Nghiên cứu này áp dụng cách thứ nhất khi xác định trường hợp đầu tiên và từ đó được giới thiệu đến các trường hợp tiếp theo Tuy nhiên, nghiên cứu xác lập một tiêu chí để xác định các trường hợp nghiên cứu là “bậc học” (SV năm 1, 2, 3 và 4) để tạo ra sự đa dạng và khác biệt đối với dữ liệu thu thập Như đã thảo luận ở trên (Chương 1, Mục 2.4), bối cảnh cung cấp khung vai trò, và vai trò xác lập các nhiệm vụ mà mỗi cá nhân cần thực hiện Vì vậy, trong nghiên cứu này bậc học được xem là tiêu chí xác lập vai trò của SV Tuy nhiên, một giả thuyết lấy mẫu đã được đặt ra là mặc dù trong một bậc học thì các trường hợp vẫn có thể cung cấp các dữ liệu khác biệt Do đó, nhà nghiên cứu đã cho phép các trường hợp nghiên cứu có thể được trong cùng một bậc học Tuy nhiên, sau khi thử nghiệm lấy dữ liệu ở giai đoạn 1, kết quả cho thấy ba trường hợp trong cùng một bậc học cung cấp dữ liệu trùng lặp đến 80% Vì vậy, nghiên cứu đã không sử dụng dữ liệu của hai trong ba trường hợp cùng bậc học và quyết định sử dụng các trường hợp ở các bậc học khác nhau (Hình 3) Thông qua phương pháp này, trường hợp đầu tiên đã được nhận diện Thông qua quá trình phỏng vấn mở, các trường hợp tiếp theo được nhận diện Kết quả tám SV ở các bậc học từ năm nhất đến năm tư đã được lựa chọn, trong đó có bốn SV nam và bốn SV nữ (Phụ lục 7)

Các vấn đề liên quan đến đạo đức nghiên cứu đã được thực hiện khi việc thu thập dữ liệu bắt đầu Mỗi SV tham gia nghiên cứu nhận được thư đồng ý tham gia nghiên cứu (Phụ lục 1) sau khi đã được giải thích rõ về mục tiêu nghiên cứu và vai trò của họ cũng như những hoạt động mà họ sẽ tham gia SV được lựa chọn một trong hai trường hợp: (1) dữ liệu được cung cấp dưới dạng giấu tên, (2) dữ liệu được cung cấp với tên thật Trong tám SV, chỉ có một SV đồng ý cho trình bày kết quả nghiên cứu với tên thật Để đảm bảo sự thống nhất trong quá trình trình bày kết quả nghiên cứu, tác giả đã quyết định mã hoá toàn bộ tên các SV (Bảng 3) như sau:

STT Thông tin SV Mã hoá Ghi chú

Bảng 3 Mã hoá tên sinh viên