(Luận văn thạc sĩ) dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học thông qua môn tiếng việt lớp 1 theo chương trình phổ thông mới tại quận thủ đức, TP HCM

Trên nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 1 là nền tảng để đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học thông qua m

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

MỚI TẠI QUẬN THỦ ĐỨC, TP HCM

SKC007240

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

QUẬN THỦ ĐỨC, TP HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

I

II

III

IV

V

VI

VII

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ và tên khai sinh: Tạ Thị Tuyết Mai Giới tính: Nữ

Quê quán: Bình Chiểu-Thủ Đức-TPHCM Dân tộc: Kinh

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 22/3/6B đường Bình Chiểu, phường Bình Chiểu,

TP Thủ Đức, TP.HCM

Điện thoại cơ quan: 028 66603039

Điện thoại nhà riêng:

E-mail: tathituyetmai19@gmail.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

1 Trung học chuyên nghiệp:

- Hệ đào tạo: Thời gian đào tạo từ 9/1992 đến 8/1994

- Nơi học (trường, thành phố):Trường THSP TP.HCM

- Ngành học: Giáo dục tiểu học

2 Đại học:

- Hệ đào tạo: Vừa làm vừa học

- Thời gian đào tạo: từ 8/2001 đến 4/2004

- Nơi học (trường, thành phố): Trường ĐH Sư phạm TP.HCM

- Tên đồ án, luận án hoặc môn thi tốt nghiệp:

- Ngày & nơi bảo vệ đồ án, luận án hoặc thi tốt nghiệp:

- Người hướng dẫn: không có

VIII

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:

9/1994 Trường Tiểu học Trần Văn Vân GV dạy nhiều môn

8/2008 Trường Tiểu học Tam Bình Phó Hiệu trưởng

11/2014 Trường Tiểu học Tam Bình Hiệu trưởng

8/2019 Trường Tiểu học Linh Chiểu Hiệu trưởng

Tp Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 03 năm 2021

Người khai ký tên

Tạ Thị Tuyết Mai

IX

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 03 năm 2021

Người khai ký tên

Tạ Thị Tuyết Mai

X

LỜI CẢM ƠN

Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn đến:

Thầy PGS TS Nguyễn Văn Tuấn – Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM

đã hướng dẫn khoa học Thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho người nghiên cứu trong suốt quá trình làm đề tài

Ban Giám Hiệu, Cán bộ quản lý cùng toàn thể giáo viên giảng dạy trong 5 trường Tiểu học của quận Thủ Đức, TP.HCM đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Các anh chị lớp Cao học GDH19B – Ngành Giáo dục học đã hỗ trợ, đóng góp ý kiến quý báu, chia sẻ kinh nghiệm làm việc

Xin chân thành cảm ơn!

Người nghiên cứu

Tạ Thị Tuyết Mai

Trên nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp

1 là nền tảng để đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học thông qua môn Tiếng Việt lớp 1 theo chương trình phổ thông mới tại quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh ở chương 2 Người nghiên cứu nhận thấy rằng HS còn chưa được chú trọng tham gia vào các hoạt động học đọc hiểu mà chỉ tập trung đến việc đọc đúng, đọc to rõ ràng Đặc điểm tâm lý của lứa tuổi tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp

1 thường tri giác trên tổng thể, những hình ảnh, hiện tượng cụ thể dễ nhớ hơn các câu chữ Nhưng GV lại chưa thông qua những hình ảnh trực quan sinh động để tạo sự liên kết cho HS giúp HS hiểu nghĩa từ, sử dụng các từ vào những ngữ cảnh cụ thể Ngoài ra, trong quá trình dạy học, GV còn chưa thực hiện các hoạt động giúp HS vận dụng, mở

rộng những nội dung học ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống

Trên cơ sở phân tích thực trạng, xác định nguyên nhân, người nghiên cứu đã đề xuất cách thức tổ chức bài dạy Học vần, Tập đọc và Kể chuyện cần thực hiện theo quy

trình 4 bước: Bước 1: Khởi động, Bước 2: Khám phá, Bước 3: Luyện tập, Bước 4: Vận dụng – Mở rộng Khi tổ chức bài dạy theo quy trình 4 bước, GV cần kết hợp với những

hoạt động quan sát tranh, tự nêu nghĩa từ, tham gia các hình thức hoạt động nhóm, trò chơi để đọc câu, đoạn ứng dụng Đọc lưu loát là nền tảng giúp HS có thể nâng cao được khả năng đọc hiểu Chính vì vậy, thông qua những cách thức tổ chức dạy đọc giúp HS hình thành kĩ năng đọc lưu loát, GV cần tập trung sử dụng các tình huống học tập gắn liền với nội dung thực tiễn, mang tính vận dụng để HS ứng dụng những nội dung bài học liên hệ bản thân, cuộc sống xung quanh, nâng cao khả năng đọc hiểu

XII

ABSTRACT

Teaching in reading comprehension is one of the first, important requirements and is seen as a tooling capacity for each person to be able to learn and learn during a lifetime Initially learn to read and then read to learn With the current curriculum and textbooks, Grade 1 students' reading hours only stop at the level of recognition and correct pronunciation, not yet developed into a reading ability to help them progress to the reading level by themselves to adapt understand in reading comprehesion

The research on the theoretical basis of developing reading comprehension capacity for Grade 1 students is the foundation to evaluate the teaching situation of developing reading comprehension capacity for primary school students through Vietnamese language in Grade 1 according to the school program of education in Thu Duc City, Ho Chi Minh City in Chapter 2, researchers found that students have not focused on participating in learning activities to read comprehension, but only focus on reading correctly and reading clearly and loudly Psychological characteristics of primary school age, especially Grade 1 students, often have overall perception, and specific images and phenomena are easier to remember than words But the teacher has not passed the vivid visual images to create the connection for students to help students understand the meaning of words and use words in specific contexts In addition, in the teaching process, teachers have not yet performed activities to help students apply and expand applied learning content into real life

On the basis of analyzing the current situation and determining the causes, the researcher has proposed the ways to organize the lesson of Rhyming, Reading and Storytelling to follow a 4-step process: Step 1: Warm-up, Step 2: Explore, Step 3: Practice, Step 4: Apply - Expand When organizing the lesson in a 4-step process, the teacher needs to combine with observing pictures, stating the meaning of words by himself, participating in the form of group activities, games to read sentences, application paragraphs Reading fluency is the foundation for students to improve their reading comprehension ability Therefore, through the ways of organizing reading to help students build reading fluently, teachers need to focus on using learning situations

XIII

associated with practical and applicable content for students to apply; unless the lessons related to students in the surrounding life topics, these can be helpful in improving reading comprehension ability of the students as what the teachers desire

XIV

MỤC LỤC

Trang

LÝ LỊCH KHOA HỌC VII

LỜI CAM ĐOAN IX

LỜI CẢM ƠN X

TÓM TẮT XI

ABSTRACT XII

MỤC LỤC XIV

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT XXIII

DANH MỤC CÁC HÌNH XXIV

DANH MỤC CÁC BẢNG XXV

MỞ ĐẦU 26

1 Lý do chọn đề tài 26

2 Mục tiêu nghiên cứu 27

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 27

3.1 Khách thể nghiên cứu 27

3.2 Đối tượng nghiên cứu 27

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 27

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 28

6 Giả thuyết nghiên cứu 28

7 Phương pháp nghiên cứu 28

XV

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 28

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 28

7.3 Phương pháp toán học 29

8 Đóng góp mới của đề tài 29

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 31

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 31

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới 31

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu tại Việt Nam 33

1.2 Một số khái niệm cơ bản 38

1.2.1 Năng lực 38

1.2.2 Năng lực đọc hiểu 40

1.2.3 Phát triển năng lực đọc hiểu 42

1.2.4 Dạy học phát triển năng lực đọc hiểu thông qua môn Tiếng Việt lớp 1 44 1.3 Đặc điểm, vai trò và các thành phần năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 44 1.3.1 Đặc điểm năng lực đọc hiểu 44

1.3.2 Vai trò của năng lực đọc hiểu 45

1.3.3 Các thành phần năng lực đọc hiểu 47

1.4 Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu 50

XVI

1.4.1 Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc 50

1.4.2 Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc

1.4.3 Yếu tố sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu 52 1.5 Một số vấn đề lý luận về phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp

1.5.1 Mục đích của việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 1

53

1.5.2 Nguyên tắc phát triển năng lực đọc 54

1.5.3 Nội dung phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 1 55

1.5.4 Các giai đoạn phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 1 59 1.5.5 Dấu hiệu của năng lực đọc hiểu trong dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 1 theo chương trình mới 2018 63

1.5.6 Nội dung chương trình dạy đọc lớp 1 65

1.5.7 Quy trình dạy các bài Tiếng Việt trong chương trình lớp 1 66

1.5.8 Các phương pháp dạy học phát triển năng lực đọc cho học sinh lớp

1 theo chương trình phổ thông mới 68

1.5.9 Kiểm tra, đánh giá năng lực môn Tiếng Việt của học sinh lớp 1 70

1.6 Đặc điểm tâm sinh lý và các yếu tố ảnh hưởng của học sinh lớp 1 đến dạy học phát triển năng lực 73

1.6.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 1 73

XVII

1.6.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực đọc hiểu của HS lớp

1.7 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh lớp 1 trong môn

tiếng Việt tại Việt Nam 75

1.7.1 Năng lực ngôn ngữ 75

1.7.2 Năng lực văn học 76

Kết luận chương 1 77

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG MỚI TẠI QUẬN THỦ ĐỨC, TP.HCM 78

2.1 Tình hình hoạt động giáo dục bậc Tiểu học ở quận Thủ Đức, TP.HCM 78 2.1.1 Đánh giá học sinh tiểu học theo TT30/2014/TT-BGDĐT và 22/2016/TT- BGDĐT 78

2.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 79

2.1.3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, gắn giáo dục nhà trường với thực tiễn cuộc sống 80

2.1.4 Công tác chỉ đạo triển khai phải chuẩn bị thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 80

2.1.5 Những mặt mạnh 81

2.1.6 Những vấn đề còn tồn tại cần phải rút kinh nghiệm và khắc phục82 2.2 Giới thiệu về khảo sát thực trạng 83

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 83

XVIII

2.2.2 Công cụ, đối tượng, khách thể, thời gian khảo sát 83

2.2.3 Nội dung khảo sát 85

2.2.4 Phương pháp khảo sát 85

2.2.5 Xử lý kết quả khảo sát 85

2.3 Kết quả thực trạng năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học thông qua môn tiếng Việt lớp 1 theo chương trình giáo dục phổ thông mới tại quận Thủ Đức 86 2.3.1 Thực trạng của việc dạy đọc hiểu văn bản văn học 86

2.3.2 Thực trạng dạy đọc hiểu về văn bản thông tin 87

2.3.3 Thực trạng kĩ năng đọc của HS trong môn tiếng Việt lớp 1 89

2.4 Kết quả thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học thông qua môn tiếng Việt lớp 1 theo chương trình giáo dục phổ thông mới tại quận Thủ Đức, TP.HCM 91

2.4.1 Thực trạng giáo viên sử dụng phương pháp để dạy học vần cho học sinh lớp 1 92 2.4.2 Thực trạng giáo viên sử dụng phương pháp để dạy tập đọc cho học sinh lớp 1 93 2.4.3 Thực trạng giáo viên sử dụng phương pháp để dạy kể chuyện cho học sinh lớp 1 95 2.4.4 Thực trạng giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học vần cho học sinh lớp 1 97 2.4.5 Thực trạng quy trình giáo viên tổ chức các hoạt động dạy tập đọc cho học sinh lớp 1 99

2.6 Nguyên nhân 109

Kết luận chương 2 111

Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI TẠI QUẬN THỦ ĐỨC, TP.HCM 113

3.1 Nguyên tắc đề xuất cách thức tổ chức dạy học 113

3.1.1 Nguyên tắc phát triển tư duy 113 3.1.2 Nguyên tắc giao tiếp (nguyên tắc phát triển lời nói) 113 3.1.3 Nguyên tắc kết hợp rèn luyện cả hai hình thức lời nói dạng viết

và dạng nói 114

3.1.4 Nguyên tắc tích hợp 114 3.1.5 Nguyên tắc hướng tới những phương pháp và hình thức dạy học tích cực 114

XX

3.2 Đề xuất cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực đọc hiểu môn tiếng Việt lớp 1 114

3.2.1 Đề xuất chung 114 3.2.2 Xây dựng các tình huống học tập 115 3.2.3 Tổ chức bài dạy Học vần theo hướng vận dụng tình huống và tăng cường sử dụng đồ dùng trực quan, trò chơi học tập 116

Hình 2.7: Quy trình tổ chức bài dạy Học vần theo hướng vận dụng tình huống 119

3.2.4 Tổ chức bài dạy Tập đọc theo hướng vận dụng tình huống học tập

và phát huy vai trò tự chủ của HS trong học tập 119

3.2.5 Tổ chức bài dạy Kể chuyện theo hướng vận dụng tình huống học

XXIII

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

XXIV

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Biểu đồ thực trạng kiến thức của HS trong môn tiếng Việt lớp 1 88

Hình 2.2: Biểu đồ thực trạng kĩ năng đọc của HS trong môn tiếng Việt lớp 1 89 Hình 2.3: Thực trạng GV sử dụng phương pháp để dạy học vần cho HS 92 Hình 2.4: Thực trạng GV sử dụng phương pháp để dạy tập đọc cho HS 93 Hình 2.5: Thực trạng GV sử dụng phương pháp để dạy kể chuyện cho HS 95 Hình 2.6: Biểu đồ thực trạng điều kiện thực hiện hoạt động dạy môn tiếng Việt

theo Chương trình phổ thông mới 105

Hình 2.7: Quy trình vận dụng tình huống học tập trong bài dạy Học vần

Hình 2.8: Hoạt động bước Khám phá trong bài dạy Tập đọc

Hình 2.9: Hoạt động bước Luyện tập- Vận dụng trong bài dạy Tập đọc

Hình 2.10: Dạy Kể chuyện theo hướng vận dụng tình huống học tập

Hình 3.1: Bảng kết quả khảo sát thái độ của HS 138

Chương trình phổ thông mới 103

Bảng 2.7: Các tình huống học tập theo chủ đề

Bảng 3.1: Kết quả kiểm nghiệm tính cấp thiết 124 Bảng 3.5: Kết quả kiểm nghiệm tính khả thi 126

đó việc dạy đọc hiểu là một trong những yêu cầu đầu tiên và rất quan trọng đặc biệt ở lớp 1 đối với tất cả các nước Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đã coi đọc hiểu là một năng lực cốt lõi cần có đối với mọi HS sau khi kết thúc giai đoạn giáo dục

cơ bản

Nói cách khác, mục tiêu dạy học Tiếng Việt trong trường không thể không đặt ra vấn đề đọc và phương pháp dạy đọc cho HS với các mức độ và yêu cầu khác nhau Nhiệm vụ môn học này không chỉ hình thành kĩ năng đọc mà còn phát triển năng lực đọc hiểu để HS phát triển các NL khác, HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt nhu cầu cuộc sống, trong công tác và học suốt đời

Nhiều chuyên gia giáo dục cũng cho rằng với chương trình và SGK hiện hành, giờ tập đọc của HS lớp 1 chỉ dừng lại ở mức độ nhận biết và phát âm chính xác, chưa phát triển thành một năng lực đọc giúp HS tự mình tiến lên mức độ đọc hiểu, nghĩa là có năng lực đọc độc lập (independent reading) Đọc hiểu được coi là một năng lực công cụ rất quan trọng trong bước đầu ở bậc tiểu học để giúp mỗi người có khả năng học và học suốt đời Ban đầu là học để biết đọc và sau đó là đọc để học Không có năng lực đọc hiểu con

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học PTNL đọc hiểu cho HS tiểu học thông qua môn Tiếng Việt lớp 1 theo chương trình phổ thông mới 2018 tại quận Thủ Đức” để làm đề tài nghiên cứu của luận văn

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức dạy học PTNL đọc hiểu cho HS thông qua môn Tiếng Việt lớp 1 trên cơ

sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực đọc hiểu và PTNL đọc hiểu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn tiếng Việt lớp 1 tại các trường tiểu học quận Thủ Đức

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 1

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung thực hiện 3 nhiệm vụ sau:

⁃ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực đọc hiểu và PTNL đọc hiểu

⁃ Khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu và PTNL đọc hiểu của HS lớp 1 tại các trường tiểu học ở quận Thủ Đức, TP.HCM

⁃ Đề xuất cách thức tổ chức dạy học PTNL đọc hiểu cho HS lớp 1 theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới

28

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

⁃ Về địa bàn nghiên cứu: 05 trường tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM: Trường Tiểu

học Linh Chiểu, trường Tiểu học Nguyễn Văn Nở, trường Tiểu học Trần Văn Vân, trường Tiểu học Nguyễn Văn Tây, trường Tiểu học Tam Bình

⁃ Về đối tượng khảo sát: 59 CBQL và GV (13 CBQL, 46 GV)

6 Giả thuyết nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu thông qua môn Tiếng Việt của HS lớp 1 tại các trường tiểu học quận Thủ Đức còn hạn chế, GV ít chú trọng đến PTNL đọc hiểu cho HS Nếu cách thức

tổ chức dạy học theo hướng vận dụng tình huống học tập và tăng cường sử dụng đồ dùng trưc quan, trò chơi học tập, phát huy vai trò tự chủ của HS được xây dựng trên cơ sở thực tiễn phù hợp với đối tượng người học và Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, như người nghiên cứu đề xuất thì năng lực đọc hiểu của HS sẽ được nâng lên

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn có sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

⁃ Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm, các kết luận đã

có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luận điểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề

⁃ Phương pháp này còn nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật ngữ, liên quan đến đề tài như: năng lực, năng lực đọc hiểu, PTNL đọc hiểu,… trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận,

từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

⁃ Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát sử dụng để quan sát quá trình dạy và học môn tiếng Việt cho HS lớp 1 ở trường Tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

29

⁃ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu và PTNL đọc hiểu cho HS lớp 1 ở trường Tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

⁃ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tổ chức lấy ý kiến chuyên gia về bộ công cụ và các biện pháp PTNL đọc hiểu cho HS lớp 1 ở các trường Tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

⁃ Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng phương pháp phỏng vấn để tiến hành phỏng vấn cán bộ quản lý, GV, HS trường tiểu học về những vấn đề liên quan đến năng lực đọc hiểu và PTNL đọc hiểu cho HS lớp 1 ở các trường Tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

⁃ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Sử dụng phương pháp này nhằm tổng kết những kinh nghiệm trong quá trình xây dựng, PTNL đọc hiểu cho HS lớp 1 ở các trường Tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

⁃ Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng phương pháp thực nghiệm để tiến hành thực nghiệm các cách thức tổ chức dạy học được đề xuất tại các trường Tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của cách thức được đề xuất,

từ đó chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel để nhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm Sau khi thu thập số liệu,

sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu Kết quả kiểm tra hai nội dung trên sẽ được xử

lý theo phương pháp thống kê toán học

Qua đó, tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhận định củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận văn

8 Đóng góp mới của đề tài

Luận văn đã tổng kết được một số nghiên cứu liên quan đến PTNL đọc hiểu cho

HS tiểu học của một số quốc gia trên thế giới Qua kinh nghiệm của các nước trên thế giới luận văn đã rút ra một số bài học kinh nghiệm có ích phục vụ cho việc dạy học

30

PTNL đọc hiểu cho HS tiểu học thông qua môn tiếng Việt lớp 1 theo chương trình phổ thông mới tại quận Thủ Đức Trên cơ sở sử dụng các phương pháp nghiên cứu một cách khoa học, luận văn đã phân tích thực trạng PTNL đọc hiểu cho HS tiểu học thông qua môn tiếng Việt lớp 1 theo chương trình phổ thông mới tại quận Thủ Đức trong giai đoạn vừa qua Luận văn cũng đã tiến hành đánh giá việc thực hiện các nội dung PTNL đọc hiểu để từ đó nêu rõ những kết quả đã đạt được, các tồn tại yếu kém cần được cải thiện trong việc dạy học PTNL đọc hiểu cho HS tiểu học thông qua môn Tiếng Việt lớp 1 theo chương trình phổ thông mới 2018 tại quận Thủ Đức

31

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới

Học để đọc và đánh vần là những sự kiện lớn trong quá trình phát triển ngôn ngữ của con người Nghiên cứu trên thế giới đã tập trung tìm hiểu xem người mới học đọc

đã làm thế nào để có được kĩ năng này

Năm 1897, tác giả Linnea C Ehri Đại học California, trong bài báo “Học đọc và

đánh vần từ”, Tạp chí Reading Behavior cho rằng: “Việc tập đọc và đánh vần các từ là một phần chính để biết chữ Trong thời gian đọc một văn bản, hầu hết các từ được xử lí

và người đọc có trình độ cao có thể làm điều này một cách dễ dàng gần như ở mức tự động hóa” [Linnea C Ehri (1987) Kết quả nghiên cứu cho thấy, trước khi học đọc các

từ ngữ, người đọc phải làm chủ được các chữ cái Trong khi đọc, người đọc sẽ nhìn thấy trước tiên các tín hiệu nhờ thị giác hoặc ngữ cảnh xác định lời nói và chuyển sang tín hiệu âm của chữ cái Ban đầu, các từ được đọc bằng cách truy cập các ghi nhớ một vài chữ cái được viết trong từ và âm thanh của nó

Năm 2009, một số dự án nghiên cứu cao cấp của Đại học Edith Cowan - Trung tâm Học tập Fogarty (ÚC) đã khẳng định rằng việc giảng dạy theo trình tự rõ ràng của âm học là phương tiện chính của việc dạy trẻ em làm thế nào để đọc và đánh vần Các báo cáo nhấn mạnh rằng hệ thống ngữ âm là then chốt trong việc cung cấp cho HS những kĩ năng đọc, đặc biệt là HS học chữ từ nhỏ Cũng trong năm 2009, Ban Chương trình Quốc gia lâm thời công bố một loạt các tài liệu cơ bản để giúp cho việc phát triển các chương trình giảng dạy quốc gia Australia, đề xuất cần chú ý đến hệ thống ngữ âm và nhận thức ngữ âm khi dạy học đọc cho trẻ Ấn phẩm này được sản xuất như một tài liệu hướng dẫn

GV trong việc dạy ngữ âm và các chương trình chính tả cho HS ở cấp tiểu học [Edith Cowan University Fogarty Learning Centre From Sounds to Spelling: A teaching

32

sequence, (2009) Chương trình quốc gia Úc hiện nay cung cấp một kế hoạch dạy học thiết thực Ranh giới giữa các năm học không cố định để GV linh hoạt trong việc tổ chức thực hiện và theo dõi sự tiến bộ của từng HS GV được hướng dẫn để đánh giá mức độ

về kiến thức và kĩ năng mà HS của mình đạt được thông qua các trình tự và thích ứng với tốc độ phù hợp

McLaughlin và Overturf (2012) trong công bố “The common core: Teaching K-5 students to meet the reading standards” đã giới thiệu các kĩ thuật hỗ trợ dạy đọc cho trẻ

để đáp ứng yêu cầu của chuẩn NL đọc Đề xuất tưởng tạo một biểu đồ cột trong đó gồm các mục ý chính của bài và yêu cầu HS liệt kê các chi tiết trong bài đọc giúp hiểu rõ ý chính đó hoặc biểu đồ kim tự tháp về những từ khóa, dưới mỗi từ khóa đó ghi một câu hay cụm từ diễn tả chi tiết có liên quan và cuối cùng rút ra ý chính [McLaughlin M and B.J Overturf, (2012, tr.98)]

Năm 2013, Chuyên khảo với chủ đề "Cách tâm lí thông qua dạy cách đọc một cách khoa học", do 5 trường Đại học và trung tâm cùng thực hiện (Khoa Tâm lý học, Đại học Massachusetts, Amherst, Massachusetts, Khoa Nhi và Trung tâm học thuật và kỹ năng đọc, Đại học Houston Texas Trung tâm Khoa học Y tế, Houston, Texas; Khoa Tâm lý học và Trung tâm Nghiên cứu và Đào tạo Phát triển, Đại học Pittsburgh, Pittsburgh, Pennsylvania; Sở Ngôn ngữ học, Viện Công nghệ Massachusetts, Cambridge, Massachusetts và Khoa Tâm lý học, Đại học Wisconsin, Madison, Wisconsin) [dẫn theo Hoàng Thị Tuyết (2013)], thảo luận về nghiên cứu lí thuyết và thực hành có liên quan đến cách trẻ em học cách đọc tiếng Anh, đã đưa ra hai kết luận quan trọng: (a) Nắm vững các nguyên tắc chữ cái (kí hiệu viết kết hợp với âm vị) là điều cần thiết đầu tiên để người học thành thạo trong các kĩ năng đọc (b) Dạy theo phương pháp ngữ âm có hiệu quả hơn so với việc dạy theo phương pháp đọc từ trọn vẹn (đặc biệt là cho đối tượng trẻ em

có nguy cơ gặp khó khăn về đọc) Khẳng định để giúp trẻ bắt đầu học đọc hiểu nguyên tắc chữ cái và học từ mới thì hướng dẫn ngữ âm là cực kì quan trọng

độ khó dần các bài tập thính giác và cấu âm, các bài tập luyện viết) [Lê Phương Nga,

Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh (1998), tr 78]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu tại Việt Nam

Các sách dạy vần cuối thế kỷ XIX cho đến những năm 30 của thế kỷ XX đều coi

bộ chữ cái là cơ sở và dạy theo hướng chữ tổng hợp nghĩa là người học muốn đọc được các từ trước hết phải biết chữ cái Khi biết rồi thì ghép, ban đầu ghép 2 chữ cái, tiếp đến 3/4/5 chữ cái, việc ghép này gọi là đánh vần Theo hướng này, có thể kể đến là những tác giả Đỗ Thận (năm 1909), Nguyễn Hiệt Chi, Lê Thước (năm 1925), Nguyễn Văn Vĩnh, Phạm Như Tấn (năm 1927), Trần Mỹ Nguyên (năm 1928), Trần Cảnh Hảo (năm 1934),…Nội dung các sách dạy vần do các tác giả trên thể hiện thường giống nhau ở chỗ dạy bảng chữ cái, các vần bằng, vần trắc, đi từ các chữ ghi nguyên âm rồi ghép với các chữ phụ âm theo kiểu: ba, bà, bá, bi, bô, be, Các sách thực hành về vần thường lựa chọn bài đồng dao, ca dao gần gũi với đời sống của trẻ làm tăng hứng thú cho trẻ học vần [Lê Phương Nga (2009) tr 77]

Các sách dạy học đọc thời kì sau 1945, dạy âm gắn liền với chữ cái dựa vào quan

hệ âm-chữ Thời kì này bắt đầu từ Hoàng Xuân Hãn, sau đó là các tác giả Phan Khôi (năm 1949), Nguyễn Bình, Nguyễn Giang (năm 1951); hệ thống dạy vần trước cải cách giáo dục là của Nguyễn Văn Triệu, Nguyễn Thượng Luyến (năm 1969, 1973), Nam Hùng, Trần Văn Hơn (năm 1972)

Cuốn “Vần Quốc ngữ dạy theo phương pháp mới” của Hoàng Xuân Hãn Nhà in

Lê Cường, Hà Nội, 1939 Trong cuốn sách này, tác giả dạy đọc chữ Quốc ngữ theo (1)

34

hệ thống âm vị: (1.1) dạy theo hình dáng chữ, số lượng chữ cái ghi âm vị (theo hình dáng nét chữ i, t, hình cái móc o, ô, ơ hình quả trứng); theo số lượng nét chữ: i, t có một nét móc u, ư có 02 nét móc; theo số lượng chữ cái ghi âm vị: chữ cái dạy trước, tổ hợp chữ cái dạy sau) (1.2) Dạy theo âm (các phụ âm được đọc theo âm chữ chứ không theo tên các chữ cái, ví dụ b đọc là bờ, đây là một thay đổi rất đáng kể; dạy nhanh hơn các âm đơn, nhưng dạy rất muộn các nguyên âm đôi,…); phụ âm cuối được dạy vào vần, sau bài dạy phụ âm đầu ghi cùng một chữ cái; dạy rải các âm vị cùng với các loại vần (1.3) Dạy theo luật chính tả (2) Dạy hệ thống vần: (2.1) thanh thuộc vần, VD: bờ - à - bà (2.2) Dạy vần theo nguyên tắc đồng nhất âm cuối- các “tiếng tương tự” xếp vào một bài, VD:

am, em, im, om, um (2.3) Dạy hệ thống vần: dạy vần mở có âm chính là nguyên âm đơn, dạy các vần khác có âm chính là nguyên âm đơn, dạy không phân biệt vần có âm chính là nguyên âm đôi với vần có âm đệm (2.4) Cách đánh vần: dùng “phép chia vần”: tách vần ra các âm rồi đọc nối lại thành vần,… [dẫn theo Lê Phương Nga (2009) tr 78]

Cuốn “Phương pháp dạy 25 buổi biết đọc, biết viết” của Nguyễn Văn Trinh, Sở

Giáo dục Hà Nội, 1988 Tác giả dạy đọc theo 29 chữ cái (dạy theo tên chữ cái, không theo âm, dạy theo hình dáng nét chữ, không dạy tổ hợp chữ cái ghi âm vị, dạy chữ cái không kể là biểu thị các âm vị khác nhau) Dạy vần, học truyền khẩu “vần bằng, vần trắc” Văn bản dạy đọc là ca dao, thơ “bình dân”, bài hát… Văn bản dạy đọc dùng để

“đọc trơn” (đọc thẳng thành tiếng, không đánh vần) theo kiểu truyền khẩu, từ đó rút ra

những chữ cái cần dạy Nguyễn Trinh cho rằng “không cần sách vần, lấy báo chí hằng ngày làm sách học” nhưng thực ra phần hướng dẫn cách dạy 25 bài cũng là một loại sách vần mà nội dung, phương pháp dạy như tác giả đã nêu thành nguyên tắc “chỉ dạy chắc

29 chữ cái rồi cho ghép vần, chắp tiếng ngay” Cuốn “Tiếng Việt, tập 1- Học chữ” của

Diệp Quang Ban, Nhà xuất bản Giáo [dẫn theo Nguyễn Thế Lịch (1996) tr 28]

Cuốn “Phương diện ngôn ngữ học của giải pháp dạy đọc chữ Quốc ngữ cho người Việt” Đây là sách chính thức dạy cho người lớn trong 32 buổi đạt mức xóa mù chữ,

tương đương lớp 1 Cuốn sách xác định rõ mục tiêu là “học chữ” Các chữ được học theo

Nội dung các sách dạy vần, phương pháp dạy đọc- viết từ sau cách mạng tháng Tám 1945 theo khuynh hướng rút ngắn thời gian học và giúp người học nhanh chóng biết chữ (nhất là các sách "i-tờ vỡ lòng" trong phong trào Bình dân học vụ của Hội truyền

bá chữ Quốc ngữ) Có thể nói, việc coi trọng vấn đề dạy chữ theo nhóm chữ có nét giống nhau và dạy theo trật tự từ dễ đến khó là một trong những ưu điểm đáng kể của hệ thống vần giai đoạn này Sách Vần vỡ lòng thời kỳ này cấu tạo trên cơ sở dạy xen kẽ nguyên

âm với phụ âm, dạy vần xen với các từ mang vần trong đó (eo- mèo, êu- kêu)

Theo Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh (1998): “Mặc dù tiếng Việt đã trở thành thứ tiếng được dùng chính thức trong nhà trường Việt Nam từ sau cách mạng tháng Tám nhưng cho đến năm 1956 chưa có môn học Tiếng Việt với tư cách là một môn học độc lập trong trường học GV chỉ dạy trẻ em đọc, viết sơ đẳng gọi là dạy vỡ lòng, bởi vì, mọi người ta cho rằng trẻ em có thể nắm tiếng mẹ đẻ không cần sự giảng dạy chuyên biệt bởi kĩ năng nói của HS đã được hình thành trước tuổi đến trường Sau

đó, trong đời sống hằng ngày cũng như trong giờ học các môn khác, những kĩ năng ngôn ngữ sẽ được phát triển đầy đủ Kết quả là trình độ Tiếng Việt ở HS tốt nghiệp phổ thông không đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống” [Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh (1998) tr 80]

Thời kì cải cách giáo dục năm 1981, cuốn sách Học vần của tác giả Nguyễn Thị Nhất (1985) đã có những nghiên cứu lí luận công phu chú trọng kết hợp dạy học vần và dạy viết: (1) Dạy âm và chữ cái; tức là dạy theo số lượng chữ cái ghi âm vị, theo hình dáng nét chữ, theo luật chính tả và phân biệt các trường hợp phát âm lẫn lộn, các chữ ghi

36

nguyên âm đôi dạy vào phần vần, coi qu biểu thị 1 âm, các bán nguyên âm đều gọi là

nguyên âm, 1 âm ghi bằng 2 chữ gọi là 2 âm, quan tâm đến cách thể hiện bằng chữ viết (2) Dạy vần theo trình tự các vần không có âm đệm (các vần có âm chính là nguyên âm đơn, các vần có âm chính là nguyên âm đôi) đến các vần có âm đệm [dẫn theo Nguyễn Thế Lịch (1996), tr 43]

Qua thực tiễn giảng dạy, Vụ Giáo dục phổ thông đã có những điều chỉnh và xuất bản cuốn Tiếng Việt 1 (còn gọi là Tiếng Việt 1 chỉnh lí) và sử dụng trong trường học đến cuối những năm 90 của thế kỉ XX So với cuốn của Nguyễn Thị Nhất, cuốn Tiếng Việt 1 triển khai có một số thay đổi nhỏ Số lượng chữ cái trong vần được coi là một tiêu chí quan trọng để sắp xếp các vần Quan điểm dựa vào chữ thể hiện rất rõ (VD: ia, ua,

ưa gọi là vần có a ở cuối), chú ý phân biệt chính tả (VD: i, ê/ yê), đưa từ khóa (từ ngữ)

để rút ra tiếng có âm hay vần cần dạy rồi từ đó rút ra âm hay vần cần dạy

Bộ sách Tiếng Việt 1 của Trung tâm Công nghệ giáo dục biên soạn hướng đến: (1) dạy cấu trúc âm tiết, dạy đọc và dạy viết chữ Quốc ngữ dựa vào lí thuyết tín hiệu - quan

hệ giữa cái biểu hiện (chữ) và cái được biểu hiện (âm), chủ trương dạy “cấu tạo ngữ âm của tiếng”, đây là điểm khác so với các sách trước đó, trong việc phân tích cấu trúc (âm tiết, vần), tác giả hay dùng cách lưỡng phân, dạy âm vị theo trật tự bảng chữ cái; (2) CNGD dạy bằng cách tạo ra “chân không về nghĩa”; (3) Tác giả Nguyễn Thế Lịch (2000) cho rằng: nếu xuất phát từ quan điểm giao tiếp thì đây là cách dạy rất xa lạ Nhưng đã theo đuổi mục tiêu dạy ngữ âm thì dạy tiếng không có nghĩa hay dạy từ láy lại là tất nhiên; (4) dạy bằng thao tác

Xuất phát từ thực tiễn dạy và học, từ năm học 2002 – 2003, cùng với sự đổi mới của cả ngành giáo dục, bậc Tiểu học cũng có những thay đổi một cách toàn diện và đồng

bộ từ chương trình đến SGK Từ đây, sách Tiếng Việt 1 mới được đưa vào giảng dạy đại trà và chúng ta quen gọi là sách hiện hành

Tác giả Hồng Ngọc với bài “Về sách Học vần” đánh giá cao nhóm biên soạn đã có

những nghiên cứu công phu trong việc thiết kế nội dung, hướng dẫn tổ chức giảng dạy

37

theo phương pháp phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ Tuy nhiên, tác giả cũng nêu rõ ý kiến không đồng tình với quan điểm “Trực giác toàn bộ” trong dạy học vần cũng như chỉ ra một số điểm bất hợp lí khi dùng sơ đồ hình trám và một số vấn đề ngôn ngữ học trong dạy học vần [Hồng Ngọc (1988)]

Tác giả Nguyễn Thế Lịch với bài viết “Phương diện ngôn ngữ học của việc dạy môn tiếng Việt lớp 1 Cải cách giáo dục” đã chỉ ra ưu điểm của bộ sách Học vần CCGD:

Các bài học về âm được sắp xếp dựa theo số lượng các âm vị, dựa theo hình dáng nét chữ và theo luật chính tả; các bài học về vần được sắp xếp theo trình tự: vần có âm chính

là nguyên âm đơn, vần có âm chính là nguyên âm đôi, vần có âm chính và âm cuối, vần

có âm đệm Ngoài ra, tác giả cho rằng sách đưa vào nhiều áng văn chương hay nhưng

chưa đảm bảo được mục tiêu dạy chữ cho HS Trong bài viết “Về sách Học vần lớp 1”,

tác giả Thu Phương cho rằng nhóm [Nguyễn Thế Lịch (2001)], tác giả đã biên soạn và ban biên tập đã chú ý phối hợp chữ và hình theo từng cặp văn bản - minh họa phù hợp với trẻ em Dù màu sắc thể hiện các sự vật chưa đúng với thực tế nhưng điều đó cũng không ảnh hưởng nhiều đến quá trình nhận biết thế giới khách quan của trẻ Tác giả Thu Phương cho rằng với việc đưa vào sách Học vần những áng văn chương hay đã được tuyển chọn, cuốn sách đã góp phần mở cửa tâm hồn trẻ thơ [Thu Phương (2006)]

Hoàng Kim Ngọc (1998), trong luận án “Tìm hiểu sách Tiếng Việt 1 của Trung tâm thực nghiệm GD phổ thông và một số suy nghĩ về cuốn sách học vần mới” đã khái quát

về nội dung dạy học học vần, nhận xét một số ưu điểm và hạn chế về nội dung và PPDH Tiếng Việt 1 TTCNGD [Hoàng Kim Ngọc (1998)]

Lê Phương Nga trong công trình nghiên cứu vấn đề “Dạy học tập đọc ở tiểu học”

[Lê Phương Nga (2002)] nhằm giúp GV tháo gỡ những khó khăn khi dạy Tập đọc Tác giả xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp tổ chức quá trình dạy học từng loại văn bản khác nhau và đề xuất những phương pháp, biện pháp tổ chức dạy học đọc ở tiểu học giúp HS đọc đúng, đọc nhanh, đọc hay, hiểu văn bản được đọc