Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn khoa học tại các trường tiểu học quận thủ đức thành phố hồ chí minh

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn khoa học tại các trường tiểu học quận thủ đức thành phố hồ chí minh Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn khoa học tại các trường tiểu học quận thủ đức thành phố hồ chí minh Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn khoa học tại các trường tiểu học quận thủ đức thành phố hồ chí minh Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn khoa học tại các trường tiểu học quận thủ đức thành phố hồ chí minh

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn bằng bảng hỏi 4

Chương 1 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 8 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề 8

1.2.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học 15 1.3 Cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học 16 1.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong hoạt động dạy học

1.5 Đặc điểm hoạt động dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học 28

1.6.1 Đặc điểm của hoạt động nhận thức của học sinh lớp 4 35

2.1.2 Chức năng của các trường tiểu học quận Thủ Đức 39

2.1.4 Công tác chỉ đạo triển khai phải chuẩn bị thực hiện Chương trình Giáo dục Phổ

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn Khoa học tại các trường tiểu học quận Thủ Đức 41

3.2.4 Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thực tiễn 72 3.3 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong môn Khoa học tại các trường Tiểu học quận Thủ Đức TP.HCM 72 3.3.1 Xây dựng các tình huống có vấn đề trong mạch nội dung kiến thức môn Khoa

3.3.2 Khuyến khích học sinh chủ động hợp tác trong giải quyết vấn đề 77 3.3.3 Tăng cường hoạt động thực hành, thí nghiệm, tranh luận trong việc tổ chức dạy học giúp HS giải quyết các tình huống có vấn đề trong môn Khoa học 78 3.3.4 Tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học theo hướng vận dụng các biện pháp mà người nghiên cứu đề xuất 83 3.4 Khảo nghiệm các biện pháp và cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải

3.4.1 Khảo sát các biện pháp và cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải

1.3 Đối với các cấp quản lý ngành Giáo dục và Đào tạo 113

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CỦA CBQL - GV 121

TẠI LỚP THỰC NGHIỆM 170

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 20 Bảng 1.2: Nội dung chương trình Khoa học lớp 4 theo Chương trình GDPT 2018 29 Bảng 2.1: Quy mô phát triển trường – lớp – học sinh 38 Bảng 2.2: Năng lực phát hiện các vấn đề của học sinh trong môn Khoa học 43 Bảng 2.3: Năng lực chuẩn bị của học sinh khi thực hiện các vấn đề cần tìm hiểu trong

Bảng 2.14: Mức độ giáo viên sử dụng phương pháp tổ chức dạy học môn Khoa học

Bảng 2.15: Kết quả mức độ tổ chức dạy học giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn

Bảng 2.16: Mức độ học sinh được tham gia các hoạt động học tập khi thực hiện các

Bảng 2.17: Hình thức giáo viên lựa chọn hướng dẫn học sinh đánh giá kết quả giải

Bảng 2.18: Mức độ đánh giá của giáo viên về việc dạy học phát triển năng lực giải

Bảng 2.19: Những khó khăn của GV khi dạy học GQVĐ môn Khoa học 64 Bảng 3.1: Các kiểu tình huống trong xây dựng tình huống có vấn đề trong mạch nội

Bảng 3.2: Hoạt động thực hành, thí nghiệm, tranh luận trong tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học cho học sinh lớp 4 80

Bảng 3.3: Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong kiểu tình huống xuất phát từ tình huống có vấn đề khác theo hướng vận dụng các biện pháp mà

Bảng 3.4: Quy trình dạy học PTNL GQVĐ trong kiểu tình huống có vấn đề gắn với điều kiện thực tiễn theo hướng vận dụng các biện pháp mà người nghiên cứu đề xuất

85

Bảng 3.5: Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong kiểu tình huống có vấn đề đòi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức đã có trước đây theo

hướng vận dụng các biện pháp mà người nghiên cứu đề xuất 86

Bảng 3.6: Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong kiểu tình huống có vấn đề đòi hỏi phải có sự chuẩn bị từ trước theo hướng vận dụng các biện

Bảng 3.7: Tính khả thi của các biện pháp và cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học cho HS lớp 4 89 Bảng 3.8: Tính cần thiết của các biện pháp và cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học cho HS lớp 4 91 Bảng 3.9: Kết quả khảo sát mức độ phù hợp khi vận dụng các biện pháp và cách thức

tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học cho học

Bảng 3.10: Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua các biện pháp và cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học cho HS lớp 4 như người nghiên cứu đề xuất: 94 Bảng 3.11: Mức độ giải quyết các tình huống có vấn đề trong các tình huống thực

Bảng 3.12: Năng lực đạt được của học sinh sau khi giải quyết tình huống Tác động đến chiếc bơm xe đạp để chứng tỏ không khí có thể nén lại, giãn ra 104 Bảng 3.13: Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh trong môn Khoa học 105 Bảng 3.14: Kết quả mức độ tích cực của học sinh khi tham gia các hoạt động trong

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Lan

Hình 1.3: Mối quan hệ giữa các tình huống có vấn đề và việc PTNL GQVĐ 25 Hình 1.4: Quy trình của dạy học nêu/phát hiện và GQVĐ 26 Hình 1.5: Quy trình dạy học GQVĐ và hình thành NL GQVĐ cho HS lớp 4 trong

Hình 2.1: Biểu đồ năng lực phát hiện các vấn đề của học sinh trong môn Khoa học

43 Hình 2.2: Biểu đồ năng lực chuẩn bị của học sinh khi thực hiện các vấn đề cần tìm

Hình 2.3: Biểu đồ Khả năng lựa chọn các cách thức giải quyết vấn đề của học sinh

49 Hình 2.4: Biểu đồ những khó khăn chủ yếu mà học sinh gặp phải khi giải quyết các

Hình 2.7: Biểu đồ mức độ giáo viên hướng dẫn học sinh lựa chọn các giải pháp giải

Hình 2.8: Biểu đồ mức độ giáo viên sử dụng phương pháp tổ chức dạy học môn Khoa

Hình 2.10: Biểu đồ hình thức giáo viên lựa chọn hướng dẫn học sinh đánh giá kết quả

Hình 2.11: Biểu đồ mức độ đánh giá của giáo viên về việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phụ thuộc vào yếu tố 64

Hình 2.12: Biểu đồNhững khó khăn của giáo viên khi dạy học giải quyết vấn đề trong

Hình 3.1: Biểu đồ kết quả khả năng đạt được của học sinh khi giải quyết các tình

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả mức độ tích cực của học sinh khi tham gia các hoạt động

Trong giáo dục, khi mà ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội Xu hướng chung của các nước hiện nay là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung thành chương trình theo định hướng PTNL người học

Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đặt ra mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông Trong đó, nhấn mạnh: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.” Mới đây nhất là căn cứ Điều

2 Luật Giáo dục 2019 (có hiệu lực từ 01/07/2020) quy định về mục tiêu giáo dục, cụ thể như sau: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, NL và

ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.” Dựa vào những

mục tiêu đã đặt ra như trên có thể nói rằng việc xác định mục tiêu giáo dục theo hướng PTNL cho HS luôn được Đảng và nhà nước ta quan tâm

Theo nghiên cứu về nhân lực Việt Nam của Ngân hàng Thế giới (Word bank) tháng 11/2013, 80% cho vị trí cán bộ chuyên môn, 83% ứng viên cho vị trí kĩ thuật viên và 43% ứng viên cho vị trí lao động thủ công thiếu các NL cần thiết, trong đó

NL GQVĐ là NL mà tất cả các ứng viên điều thiếu hụt Vì vậy, việc PTNL GQVĐ cho HS là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học (Ngọc Châu Vân, 2016)

Theo Thuyết phát sinh nhận thức và trí tuệ của J Piaget, trẻ em ở các độ tuổi khác nhau sẽ có các giai đoạn phát triển trí tuệ khác nhau Trẻ tiểu học từ 7 đến 11 hoặc 12 tuổi là giai đoạn thao tác cụ thể Trẻ không còn bị đánh lừa bởi hình thức bên ngoài Bằng cách dựa vào các thao tác nhận thức, trẻ hiểu được những đặc tính và những mối liên hệ cơ bản giữa các đối tượng và các sự kiện trong cuộc sống hằng ngày Trẻ ở giai đoạn này có được và sử dụng các thao tác nhận thức (những hành động tinh thần, hay những thành phần của suy nghĩ logic) trên các vật thật Chính vì thế, nội dung môn Khoa học ở tiểu học chính là sự tích hợp các môn học Khoa học

tự nhiên, Khoa học sức khỏe và giáo dục môi trường giúp trẻ có sự quan sát, dự đoán, giải thích các sự vật, hiện tượng tự nhiên đơn giản và kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống Trên cơ sở kế thừa và phát triển môn Tự nhiên và xã hội (ở lớp

1, 2, 3), môn Khoa học (ở các lớp 4, 5) được xây dựng dựa trên nền tảng cơ bản, ban đầu của Khoa học tự nhiên và các lĩnh vực nghiên cứu về giáo dục sức khỏe, giáo dục môi trường Môn học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS học tập môn Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở và các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp Trung học phổ thông

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để học môn Khoa học một cách Khoa học nhất? Trên cơ sở kế thừa và phát triển môn Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1, 2, 3), môn Khoa học (ở các lớp 4, 5) được xây dựng dựa trên nền tảng cơ bản, ban đầu của Khoa học

tự nhiên và các lĩnh vực nghiên cứu về giáo dục sức khỏe, giáo dục môi trường Môn Khoa học tự nhiên góp phần hình thành, phát triển các NL chung quy định trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể và góp phần hình thành và phát triển được

các NL tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, GQVĐ và sáng tạo Qua môn học, HS bước đầu vận dụng kiến thức Khoa học tự nhiên và kĩ năng đã học vào GQVĐ của một số tình huống đơn giản trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích được các hiện tượng Khoa học đơn giản; ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề bản thân, gia đình và cộng đồng; trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững Trong trường tiểu học, PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 chưa được quan tâm do đó, việc PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 chưa được chú trọng rèn luyện Chính vì vậy, người nghiên cứu chọn làm đề tài nghiên cứu với nội dung là “PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học tại các trường tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu sơ sở lý luận về NL GQVĐ và PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học

3.2 Khảo sát thực trạng PTNL GQVĐ của HS và định hướng PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học tại các trường tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

3.3 Đề xuất cách thức tổ chức dạy học PTNL GQVĐ phù hợp với nội dung môn Khoa học lớp 4 tại các trường tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

NL GQVĐ và PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4

5 Giả thuyết nghiên cứu

Dạy học PTNL GQVĐ hiện nay trong môn Khoa học lớp 4 tại các trường tiểu học ở quận Thủ Đức mặc dù có quan tâm nhưng khả năng tổ chức dạy học GQVĐ của GV gặp nhiều khó khăn do đó NL GQVĐ của HS còn hạn chế và chưa được chú

trọng phát triển Cách thức tổ chức PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học được xây dựng trên cơ sở phù hợp với bản chất của môn học, cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phát triển NLGQVĐ Nếu được triển khai thì NL GQVĐ ở HS được phát triển hơn và HS tích cực hứng thú hơn trong học tập

Thời gian khảo sát: tháng 9/2020

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu lí luận để xây dựng cơ sở lí luận, tìm hiểu tổng quan lịch sử nghiên cứu, hệ thống hóa các quan điểm và lý thuyết có liên quan đến NL và NL GQVĐ Từ việc tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh, chọn lọc những thành tựu lý luận và kinh nghiệm giáo dục trong và ngoài nước Nghiên cứu các tài liệu, bài báo, các công trình nghiên cứu Khoa học có liên quan đến NL và NL GQVĐ Tham khảo các tạp chí, báo cáo Khoa học, tài liệu lưu trữ, sách giáo khoa, các trang web về nghiên cứu giáo dục ở Việt nam và trên thế giới Tham khảo các văn kiện, nghị quyết, quyết định trong công tác giáo dục nói chung và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói riêng Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến NL GQVĐ của HS, các luận văn, luận án có nội dung phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn bằng bảng hỏi

7.2.1 Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp điều tra để khảo sát thực thực trạng PTNL GQVĐ và cách thức tổ chức PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học tại các trường tiểu học thuộc quận Thủ Đức Điều tra ban giám hiệu, GV và HS trường Trường Tiểu học Nguyễn Văn Triết, Trường Tiểu học Lương Thế Vinh, Trường Tiểu học Thái Văn Lung, Trường Tiểu học Tam Bình về sự quan tâm của ban giám hiệu, GV về

việc PTNL GQVĐ cho HS, cách thức tổ chức dạy học nhằm PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học Điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn BGH, GV, HS lớp 4

tại các trường tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM (Phụ lục 1, Phụ lục 2, Phụ lục 8, Phụ lục 10)

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Sử dụng phương pháp phỏng vấn để tìm hiểu các thông tin về nhận thức, thái

độ, cách thức tổ chức dạy học dạy học mà GV đã sử dụng trong môn Khoa học lớp 4; đề xuất vận dụng cách thức tổ chức dạy học PTNL GQVĐ tại các trường tiểu học thuộc quận Thủ Đức, TP.HCM Khách thể tham gia phỏng vấn gồm cán bộ quản lý,

GV, HS tại các trường tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM (Phụ lục 11, Phụ lục 13)

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết Khoa học Thông qua các bài dạy cụ thể trên lớp để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết Khoa học: nếu vận dụng đúng cách thức tổ chức dạy học GQVĐ tại các trường Tiểu học thuộc quận Thủ Đức, TP.HCM sẽ PTNL GQVĐ trong môn Khoa học cho HS lớp 4

Thực nghiệm việc tổ chức các bước dạy học GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học theo hướng PTNL GQVĐ người học Thực nghiệm bằng cách thực hiện

các tiết dạy tại khối lớp 4 trường tiểu học Lương Thế Vinh trong giờ Khoa học

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục

Nghiên cứu sản phẩm giáo dục để khảo sát NL GQVĐ và mức độ PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học Nội dung nghiên cứu là nghiên cứu sản phẩm thực hành thí nghiệm, sản phẩm GQVĐ của HS Qua việc nghiên cứu sản phẩm của hoạt động thí nghiệm, những ứng dụng của HS đã vận dụng được qua bài học để nắm bắt được mức độ đạt được của NL GQVĐ ở HS Nghiên cứu sản phẩm giáo dục

bằng hình thức quan sát, theo dõi quá trình GQVĐ của HS (Phụ lục 9)

7.3 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát để thu thập thông tin định tính về quá trình tổ chức các hoạt động PTNL GQVĐ trong môn Khoa học cho HS lớp 4 tại các trường

tiểu học quận Thủ Đức TP.HCM Bên cạnh đó, kết quả của phương pháp quan sát góp phần kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu của đề tài

Các nội dung thực hiện quan sát là: Quan sát NLGQVĐ và phát triển NLGQVĐ trong môn Khoa học của HS trước và sau khi tổ chức các biện pháp tổ chức dạy học PTNL GQVĐ trong môn Khoa học cho HS lớp 4 tại các trường tiểu học quận Thủ Đức TP.HCM

Cách thức thực hiện phương pháp quan sát như sau:

- Xác định mục đích của phiếu quan sát

- Thiết kế phiếu quan sát (Phụ lục 12)

- Chuẩn bị phương tiện quan sát: máy chụp hình, quay phim, máy ghi âm

- Tiến hành quan sát: ghi nhận đầy đủ và trung thực các hoạt động HS, GV đã

quan sát được

- Xử lí kết quả: Tập hợp các phiếu quan sát, sắp xếp số liệu, phân tích và đưa

ra kết luận

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích, xử lý các kết quả thu được trong nghiên cứu thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4 và cách thức tổ chức dạy học PTNL GQVĐ tại các trường Tiểu học thuộc quận Thủ Đức, TP.HCM Phép thống kê sử dụng chủ yếu trong đề tài là phép tính phần trăm

8 Đóng góp của luận văn

Về lý luận: Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về NL, NL GQVĐ, những biểu hiện

và đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học môn Khoa học ở lớp 4

Về thực tiễn: Chỉ ra thực trạng của việc PTNL GQVĐ của HS trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường phổ thông, cung cấp một số biện pháp sư phạm nhằm góp phần PTNL GQVĐ trong dạy học môn Khoa học lớp 4

Luận văn có thể là tài liệu tham khảo trong đào tạo GV, góp phần nâng cao hiệu quả dạy Khoa học ở tiểu học

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần sau:

- Mở đầu

- Chương 1: Cơ sở lý luận về PTNL GQVĐ cho học sinh lớp 4 trong môn

Khoa học ở trường tiểu học

- Chương 2: Thực trạng NL GQVĐ cho học sinh lớp 4 trong môn Khoa học

tại các trường tiểu học quận Thủ Đức TP.HCM

- Chương 3: Cách thức tổ chức dạy học PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong

Khoa học tại các trường tiểu học quận Thủ Đức TP.HCM

- Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

NL GQVĐ là một trong những NL quan trọng của con người mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hướng tới Đã từ rất lâu các nhà Khoa học đã bắt đầu nghiên cứu PTNL GQVĐ cho HS, sinh viên trong nhiều môn học Đến ngày nay,

NL GQVĐ vẫn đang là sự quan tâm lớn của các nhà giáo dục

Đối với giáo dục đại học, qua bài báo của nhóm tác giả McDermott & Redish,

“Physics Education Research” 1999, cho thấy vào đầu những năm 1970 và đầu những năm 1980 tại các trường đại học ở Minnesota của Mỹ các giảng viên vật lý đã có mong muốn cải thiện việc giảng dạy của mình theo hướng bồi dưỡng NL GQVĐ cho sinh viên (McDermott & Redish, 1999) Và từ đây bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí như Thomas

M Foster, (2000) “The development of students' problem-solving skills from instruction emphasizing qualitative problem-solving” university of Minnesota

(Foster, 2000)

Những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop các nhà sử học MM Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên phương pháp tìm tòi, phát kiến (Ơrictic) trong dạy học nhằm hình thành NL nhận thức cho HS bằng cách đưa

HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ

Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ cũng đã đề cao vai trò của NL đặc biệt là NL GQVĐ trong thời đại mới: “Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phải GV tư duy, NL phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo Các NL này có thể qui gọn là “NL phát hiện và GQVĐ” (Nguyễn Anh Tuấn, 2004)

Marzano & McTighe (1993) trong nghiên cứu “Assessing Student outcomes performance assessment using the dimensions of learning model” (Marzano, Pickering, & McTighe, 1993), đã chỉ ra cách thức giúp GV dạy học hiệu quả trong việc GV của HS: 1/ Tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, an toàn và ngăn nắp; 2/ Phuơng pháp giảng dạy giúp HS liên hệ kiến thức mới và kiến thức đã học đuợc truớc đây ; 3/ Mở rộng và chắt lọc thông tin nhằm kết hợp hài hòa giữa nội dung bài học và các kĩ năng tư duy; 4/ Tạo điều kiện cho HS áp dụng thông tin có nghĩa, nhằm thúc đẩy quá trình học tập; 5/ Nâng cao tư duy HS lên mức suy nghĩ sáng tạo, giúp HS trở thành những người năng động, có NL GQVĐ trong cuộc sống

Theo Cotton (2000), trong nghiên cứu “The schooling practices that matter most” (Cotton, 2000), đã xác định các yếu tố để GV của HS: Tình huống, bài tập đa dạng về thể loại; linh hoạt trong ghép nhóm; theo dõi sự tiến bộ của HS; có sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng dân cư; môi trường lớp học an toàn, không khí sôi nổi Trong đó, tác giả nhấn mạnh vai trò của gia đình và cộng đồng trong học tập ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và PTNL của HS

Corbett Wilson (2000) trong nghiên cứu (Corbett, 2002), cho rằng: để HS tích cực, chủ động và PTNL, GV cần phải thường xuyên thúc đẩy HS nỗ lực và giúp các

em phát huy hết khả năng; quản lí lớp học bằng cách duy trì sự kiểm soát các hành vi của HS cũng như các hoạt động trong lớp; xác định những HS cần được giúp đỡ; vận dụng đa dạng các phương pháp dạy học; tôn trọng các kiến của HS trong các hoạt động nhận thức dạy học nhằm phát triển tính tích cực, tự lực, hình thành và GV của

HS, các nghiên cứu đều có điểm chung là: 1/ Đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học; 2/ Đa dạng hóa các phương pháp, hình thức dạy học; 3/ Tạo ra môi trường học tập cởi mở, gắn kết với gia đình và cộng đồng xã hội; 4/ Sử dụng các kĩ thuật và nghệ thuật dạy học

Với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 - 1938) và các

lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về phương pháp dạy học PTNL GQVĐ và GV của HS, các lý thuyết được quan tâm và vận dụng nhiều trong dạy học như: Thuyết hành vi - Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson,

Thorndike, Thuyết nhận thức - Học là GQVĐ (Jeans Piaget và một số nhà Khoa học khác); Thuyết kiến tạo - Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, Jean Piaget, Watzlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lược học tập, quan điểm dạy học ra đời tạo nên cơ sở lý luận cho việc GV HS và các phương pháp dạy học tích cực được hoàn thiện, trong đó có phương pháp GQVĐ, PTNL GQVĐ trong dạy học các môn học

Qua đó có thể nói rằng việc PTNL GQVĐ đã được quan tâm từ rất sớm chẳng những trong lĩnh vực giáo dục mà còn trong cuộc sống thực tiễn hằng ngày của con người Chính vì vậy có thể thấy được tầm quan trọng của NL này trong suốt cuộc đời của con người Đây được coi là một trong những NL có vị trí quan trọng để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tại Việt Nam, NL GQVĐ là một trong những NL được các nhà giáo dục hết sức quan tâm Đã có rất nhiều bài báo Khoa học, các công trình nghiên cứu để làm rõ hơn cách thức hình thành và PTNL GQVĐ:

Một số bài báo đã nêu được một số nghiên cứu trong việc PTNL GQVĐ trong các môn học cụ thể trong trường phổ thông: Trong bài báo PTNL GQVĐ thông qua dạy học chủ đề sinh trưởng và phát triển (sinh học 11) cho HS THPT của tác giả Lê Đình Trung và Nguyễn Văn Luật cũng đã cho rằng NL GQVĐ là một trong những

NL khởi đầu giúp người học tập được tác phong nghiên cứu Khoa học, gắn giữ nhận thức lí thuyết với thực nghiệm Khoa học, nhờ đó mà HS luôn phải tìm tòi, vận dụng sáng tạo để phát hiện thực tiễn, phục vụ cho thực tiễn làm biến đổi thực tiễn theo hướng có lợi cho nhu cầu con người để nhận thức khách quan các hiện tượng, sự vật của tự nhiên một cách Khoa học và biện chứng (Lê Đình Trung, 2019) Bài báo “Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp PTNL GQVĐ của HS trong dạy học phần sinh vật và môi trường” đã trình bày qua việc nghiên cứu NL GQVĐ ở HS đã xây dựng được các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp Có thể thấy NL GQVĐ là một trong những NL khởi đầu giúp người học tập được tác phong nghiên cứu Khoa học, gắn giữa nhận thức lí thuyết với thực nghiệm Khoa học, nhờ đó mà HS luôn phải tìm tòi,

vận dụng sáng tạo để phát hiện thực tiễn, phục vụ cho thực tiễn làm biến đổi thực tiễn theo hướng có lợi cho nhu cầu con người để nhận thức khách quan các hiện tượng,

sự vật của tự nhiên một cách Khoa học và biện chứng (Đặng Thị Dạ Thủy, 1/2018)

Một số công trình nghiên cứu, phân tích về NL GQVĐ ở trường phổ thông, hướng đến phát triển năng người học, thể hiện qua các bài báo như: Tác giả Hoàng Hòa Bình nêu các định nghĩa về NL và cấu trúc của NL trong dạy học (Hoàng Hòa Bình, 2015); tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá

và công cụ đánh giá NL GQVĐ trong Chương trình Giáo dục Phổ thông mới (Nguyễn Thị Lan Phương, tháng 12/2014)

Trong các luận văn thạc sĩ Giáo dục học của trường Đại học sư phạm Kỹ thuật cũng đã đề cập đến PTNL GQVĐ đa số tập trung vào môn toán như: Luận văn của Phan Kiêm Phát về dạy học GQVĐ môn Toán lớp 5 tại các trường tiểu học thuộc quận Thủ Đức, TP.HCM; Luận văn thạc sĩ trường Đại học Thái Nguyên của Đỗ Thị Duyên nghiên cứu về PTNL GQVĐ cho HS các lớp cuối cấp tiểu học trong dạy học giải toán Một số nghiên cứu khác tập trung nghiên cứu về đề tài Vật lý, Hóa học,… như: Luận văn thạc sĩ của Bùi Thị Hiếu (2017) thuộc trường Đại học Huế nghiên cứu

về Bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học chương “Cảm ứng điện tử” Vật lý

11 Trung học Phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính; luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thắm (2016) thuộc trường đại học Quốc gia Hà Nội về PTNL GQVĐ thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường lớp 12

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam

là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “dạy học nêu vấn đề” của Lecne (do nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1977) Về sau nhiều nhà Khoa học nghiên cứu phương pháp này như Giáo sư Lê Khánh Bằng, Giáo sư tiến sĩ Vũ Văn Tảo, Nguyễn

Bá Kim Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận

và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học

Từ những phân tích trên có thể thấy rằng NL GQVĐ là NL cốt lõi đã và đang

là vấn đề quan tâm của những nhà nghiên cứu trong và ngoài nước NL GQVĐ trong các dẫn chứng trên chủ yếu được nghiên cứu về mặt cấu trúc, đặc điểm Việc PTNL

GQVĐ ở trường phổ thông tập trung nhiều vào bộ môn Toán, Vật lý, Hóa học,… Ở các lớp tiểu học việc nghiên cứu PTNL GQVĐ cho HS chưa nhiều đặc biệt là ở môn Khoa học lớp 4

1.2 Các khái niệm

1.2.1 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.2.1.1 Năng lực

NL – một thuật ngữ quen thuộc với mỗi chúng ta, vốn chứa cả ý nghĩa sách

vở lẫn đời thường sâu sắc Khái niệm này cho đến nay có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng NL đó

Thứ nhất là các tác giả định nghĩa NL là phẩm chất của tính cách Nhóm này bao gồm quan điểm của Binet và T Simon; PA Rudich (PA Rudich, 1986); Covaliov

AG, … Từ những quan điểm này, NL là khả năng bên trong (chất lượng tâm lý và sinh lý) của mỗi con người để đạt được một hoạt động nhất định

Thứ hai dựa trên thành phần cấu trúc của NL để xác định NL Tất cả các định nghĩa trong nhóm này xác nhận rằng NL bao gồm các kỹ năng Ví dụ: "NL là tập hợp các kỹ năng ảnh hưởng đến nội dung của một tình huống nhất định để GQVĐ do tình huống đó gây ra" (Rogiers X., 1996)

Thứ ba xác định NL dựa trên phạm trù khả năng Tất cả các định nghĩa của nhóm này xác nhận rằng NL được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động, NL có thể được hình thành và phát triển Có những tác giả có cùng quan điểm với nhóm này như Weitnert (Weinert, 2001) Cùng quan điểm này, có những nghiên cứu sau:

P Perrenond (1997) định nghĩa NL (competency) là khả năng hành động có hiệu quả trong một loạt các tình huống đã cho; khả năng dựa trên cơ sở kiến thức – nhưng không chỉ hạn chế ở điều này (Philippe, 1997)

OEDC (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức Họ đã đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (ODC, Definition

and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation, 2002) Đây

là một khái niệm mang tính khái quát cao và được nhiều quốc gia trên thế giới sử dụng để đánh giá NL người học

F.E Weinert cho rằng NL là "tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” (F.E, Weinert, 2001)

Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” (Denyse, 2002)

Theo quan niệm trong Chương trình Giáo dục Phổ thông của Quebec – Canada: NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Nguyễn Tuyết Nga, 2018)

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 NL được định nghĩa như sau:

“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) NL là: 1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên để thực hiện một hoạt động nào đó; 2) Là phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lương cao (Hoàng Phê, 2016)

NL là “khả năng được hình thành và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện

ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ” (Nhiều tác giả, 2000)

Tất cả các định nghĩa của nhóm này xác nhận rằng NL được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động, NL có thể được hình thành và phát triển Có những tác giả có cùng quan điểm với nhóm này như John Erpenbeck (Erpenbeck, 2003) ;

Weitnert (Weinert, 2001) ; Giáo trình giáo dục New Zealand; Chương trình Giáo dục Phổ thông mới 2018, v.v Các định nghĩa điển hình theo quan điểm của nhóm là:

"NL là khả năng điều khiển kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động phù hợp và hiệu quả trong các tình huống khác nhau của cuộc sống" (Thomas Armstrong, 2011)

Theo người nghiên cứu, NL là khả năng thực hiện, hoàn thành một nhiệm vụ/ hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

1.2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

GQVĐ là một NL quan trọng trong thế kỷ 21 với yêu cầu ngày càng cao để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống Vì vậy, GQVĐ là mục tiêu giáo dục trọng tâm trong chương trình giáo dục của nhiều quốc gia Các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến NL của người học trong việc giải giải quyết các vấn đề trong môi trường thực tế

Trước khi xác định ý nghĩa của thuật ngữ “NL GQVĐ” trong bối cảnh này, điều quan trọng là phải làm rõ ý nghĩa của thuật ngữ “vấn đề” và “GQVĐ” của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này

Khái niệm “vấn đề” trong học tập là nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được

về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng của người học so với yêu cầu mới (Bern Meier - Nguyễn Văn Cường, 2014)

GQVĐ được giải thích là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời

sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Nguyễn Cảnh Toàn, 2012) Một nghiên cứu của Mayer (1990) đã định nghĩa GQVĐ là xử lý kiến thức sẵn có nhằm mục đích giải quyết tình huống một cách hiệu quả Định nghĩa này được chấp nhận rộng rãi khi đề cập đến NL GQVĐ (A.Fitzgerald, 2012)

Định nghĩa trong đánh giá PISA năm 2012 cho rằng NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (PISA, 2020)

Theo OECD, GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những kiến thức đã có được để xử lý và giải quyết tình huống thực tế một cách có kế hoạch, có mục tiêu và

có thể áp dụng được trong một phạm vi rõ ràng về mặt toán học, Khoa học hoặc đọc sách (ODC, The PISA 2003 Assesment Framework - Mathematics, Reading, Science and problem solving knowlegde anh skill, 2003)

NL GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn

đề học tập hoặc cuộc sống, tìm ra được phương pháp để giải quyết, vượt qua được thử thách để tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới (Ngọc Châu Vân, 2016)

NL GQVĐ của HS là một thuộc tính được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có thông qua quá trình học tập, rèn luyện, giúp HS thực hiện thành công nhiệm

vụ học tập hay các vấn đề trong cuộc sống hằng ngày của các em (Nguyễn Thị Châu Giang - Trịnh Công Sơn, 2016)

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2014) quan niệm NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc

đề giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường (Nguyễn Thị Lan Phương, tháng 12/2014)

Trong đề tài này, NL GQVĐ được hiểu là khả năng của người học nhận thức được và giải quyết được tình huống có vấn đề, khả năng của cá nhân nhận biết tình huống và giải quyết được tình huống có vấn đề và sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề

1.2.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong môn Khoa học

1.2.2.1 Hoạt động dạy học môn Khoa học

❖ Dạy học tích hợp

Chương trình môn Khoa học được xây dựng dựa trên quan điểm dạy học tích hợp nhằm bước đầu hình thành cho HS phương pháp nghiên cứu, tìm hiểu thế giới tự

nhiên; nhận thức cơ bản, ban đầu về môi trường tự nhiên, về con người, sức khoẻ và

an toàn; khả năng vận dụng kiến thức Khoa học vào thực tiễn Môn học cũng chú trọng đến việc tích hợp giáo dục giá trị và kĩ năng sống ở mức độ đơn giản, phù hợp

❖ Dạy học theo chủ đề: (6 chủ đề)

Chương trình môn Khoa học tổ chức nội dung giáo dục theo các chủ đề: chất; năng lượng; thực vật và động vật; nấm, vi khuẩn; con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường Tuỳ theo từng chủ đề, nội dung giáo dục giá trị và kĩ năng sống; giáo dục sức khoẻ, công nghệ, giáo dục môi trường, ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh giảm nhẹ rủi ro thiên tai, được thể hiện ở mức độ đơn giản và phù hợp

❖ Tích cực hoá hoạt động của HS

Chương trình môn Khoa học tăng cường sự tham gia tích cực của HS vào quá trình học tập HS học Khoa học qua tìm hiểu, khám phá, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành, làm việc theo nhóm Từ đó hình thành và GV cho HS

1.2.2.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Trong đề tài này, PTNL GQVĐ được hiểu là quá trình sư phạm của GV tác động đến HS để PTNL GQVĐ thông qua môn Khoa học

1.3 Cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học

1.3.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học

Trong dạy học môn lịch sử ở bậc trung học phổ thông, Vũ Thị Anh cho rằng thông qua những NL đặc thù bộ môn lịch sử: NL nhận thức lịch sử, NL đánh giá lịch

sử và vận dụng thực tiễn sẽ góp phần PTNL GQVĐ cho HS Vì với những NL đặc thù bộ môn lịch sử phù hợp với các mức độ đánh giá nhận thức theo 4 cấp độ trong

dạy học nói chung là: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao (Vũ Thị Anh, 2017)

Theo quan điểm của Ngọc Vân Châu về cấu trúc NL GQVĐ trong môn Hóa

là sự tổng hòa các NL thành phần sau: 1)NL nhận thức: nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ và hình thành các kỹ năng; 2)NL tư duy độc lập: có các phương pháp nhận thức chung, biết phân tích thu thập xử lý đánh giá, trình bày thông tin; 3)

NL hợp tác làm việc nhóm: cùng nhau phân tích, đánh giá, lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ, qua đó học cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm cho mình; 4) NL tự học: có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào tình huống khác nhau; 5) NL vận dụng kiến thức thực tiễn vào cuộc sống: có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức để phát hiện và GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống (Ngọc Châu Vân, 2016)

Còn theo tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang cho rằng NL GQVĐ trong dạy học Toán gồm: 1) Phát hiện mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề, thấy được vấn đề cần giải quyết; 2) NL diễn đạt, phân tích vấn đề theo nhiều cách khác nhau, từ đó thấy được hướng có lợi cho việc GQVĐ; 3) NL liên tưởng, huy động kiến thức để tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình phát hiện và GQVĐ; 4) Phát hiện thuộc tính chung, bản chất tạo nên nội hàm của vấn đề qua các hoạt động trí tuệ như

so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa; 6) NL toán học hóa các tình huống thực tế, NL vận dụng toán học vào thực tiễn; 7) NL nắm bắt những quy tắc thuật giải, tựa thuật giải (Nguyễn Thị Thùy Trang, 2019)

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo nghiên cứu của Nguyễn

Thị Lan Phương (Nguyễn Thị Lan Phương, tháng 12/2014)

Cách phân chia NL GQVĐ của Nguyễn Thị Lan Phương là cách phân chia vừa có chiều ngang vừa có chiều dọc NL GQVĐ được phân chia thành các thành tố

và các NL thành tố đó lại được hợp thành từ những bậc hành vi cụ thể Như vậy có thể nói rằng gốc rễ của việc PTNL GQVĐ là việc rèn luyện các hành vi phù hợp cho

HS

J.D Branford đã đề nghị 5 thành phần trong việc GQVĐ là: 1/ Nhận diện vấn đề; 2/ Tìm hiểu cặn kẽ vấn đề; 3/ Đưa ra một giải pháp; 4/ Thực hiện giải pháp; 5/ Đánh giá hiệu quả việc thực hiện (Branford J D., 1884)

Theo Chương trình Giáo dục Phổ thông mới 2018 thì yêu cầu NL GQVĐ và sáng tạo gồm các NL thành phần: phát hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai

ý tưởng mới, đề xuất lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp, tư duy độc lập

CẤU TRÚC NL GQVĐ Các bậc thành tố

Tìm hiểu vấn đề

Nhận biết các tình huống có vấn đề

Xác định, giải thích các thông tin

Chia sẻ sự an hiểu vấn đề

Thiết lập không gian vấn đề

Thu thập, sắp xếp đánh giá thông tin

Kết nối thông tin với kiếm thức đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bố, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Phản ánh về các giá trị có giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn

đề tương tự

Từ những phân tích trên, theo hướng nghiên cứu của đề tài, NL GQVĐ có cấu trúc như sau:

Hình 1.2: Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Như vây, người nghiên cứu đề xuất NL GQVĐ gồm các thành phần sau: Phát hiện và làm rõ vấn đề, Đề xuất lựa chọn giải pháp, GQVĐ, Đánh giá kết quả thực hiện Trong đó, để phát hiện và làm rõ vấn đề cần có NL phát hiện vấn đề và NL thu thập, phân tích các thông tin liên quan đến vấn đề NL cần thiết cho việc đề xuất và lựa chọn giải pháp là NL đưa ra giải pháp và NL lựa chọn giải pháp tối ưu Để GQVĐ

và đánh giá kết quả thực hiện cần NL thực hiện giải pháp và NL kiểm tra đánh giá giải pháp

1.3.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

+ Phát hiện và làm rõ vấn đề: Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

+ Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Nêu được cách thức GQVĐ đơn giản theo hướng dẫn

+ GQVĐ: Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động

NL GQVĐ

Phát hiện và làm rõ vấn đề

NL phát hiện vấn đề

NL thu thập, phân tích các thông tin có liên quan đến vấn

đề

Đề xuất lựa chọn giải pháp

NL đưa ra giải pháp

NL lựa chọn giải pháp tối ưu

Đánh giá kết quả thực hiện NL kiểm tra, đánh giá giải pháp

+ Đánh giá kết quả thực hiện: Đánh giá khách quan về sự vật, hiện tượng xung quanh; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót

1.3.3 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá NL GQVĐ là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về khả năng của cá nhân khi GQVĐ; từ đó đưa ra quyết định phù hợp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả GQVĐ

Dựa trên cơ sở cấu trúc NL GQVĐ, ta có thể xây dựng bảng tiêu chí đánh giá

và có khả năng hướng dẫn bạn khác phát hiện vấn đề

HS tự phát hiện vấn đề

GV đưa ra

HS phát hiện vấn đề dựa vào việc họp tác với bạn

HS phát hiện vấn đề dựa vào hướng dẫn của GV

HS chưa phát hiện được vấn đề

HS thu thập, phân tích thông tin dựa vào việc hợp tác với bạn

HS thu thập, phân tích thông tin dựa vào nội dung bài học trong sách giáo khoa

HS thu thập, phân tích thông tin dựa vào hướng dẫn của GV

HS không thu thập, phân tích được thông tin

NL đưa ra

giải pháp

HS tự đưa

ra nhiều giải pháp có tính sáng tạo, có tính khả thi trong thời gian ngắn

HS tự đưa

ra được giải pháp có tính khả thi trong thời gian ngắn

HS đưa ra giải pháp dựa vào gợi

ý của GV

HS đưa ra giải pháp dựa vào hướng dẫn của GV

HS không đưa ra được giải pháp

tự phân tích tính khả thi, hiệu quả của từng giải pháp

HS lựa chọn giải pháp dựa phù hợp dựa vào việc hợp tác với bạn

HS lựa chọn giải pháp dựa vào hướng dẫn của GV

HS tự đưa

ra lựa chọn theo cảm tính

HS không lựa chọn được giải pháp phù hợp

NL thực

hiện giải

pháp

HS thực hiện giải pháp

nhanh, hiệu quả, chất lượng, sáng tạo

HS thực hiện giải pháp

nhanh, hiệu quả, chất lượng

HS thực hiện giải pháp dựa vào hợp tác của bạn

HS thực hiện giải pháp dựa vào hướng dẫn của

GV

HS chưa thực hiện được các giải pháp

NL kiểm tra

đánh giá

giải pháp

HS tự đánh giá giải pháp trên

cơ sở phân tích ưu, nhước điểm

HS tự đánh giá giải pháp dựa vào kết quả/sản phẩm cuối

HS đánh giá giải pháp dựa vào gợi ý của GV

HS đánh giá giải pháp dựa vào hướng dẫn của GV

HS không đánh giá được các giải pháp

của giải pháp và kết quả/sản phẩm đạt được

cùng giống hay không giống với kết quả/sản phẩm của

GV

1.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 trong hoạt động dạy học môn Khoa học

1.4.1 Mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề

GV tổ chức các hoạt động dạy học để HS phát hiện vấn đề thường gặp và các yếu tố khác nhau tác động tới sự vật, hiện tượng trong môi trường tự nhiên Đặt được câu hỏi khi quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh và làm thí nghiệm Đưa ra dự đoán về kết quả thí nghiệm/thực hành và nêu được cơ sở để đưa ra dự đoán Thiết kế được phương án thí nghiệm/thực hành để kiểm tra dự đoán, hoặc tìm thông tin để giải thích, đưa ra được các cách để GQVĐ Lựa chọn cách GQVĐ và thực hiện được hoặc cách ứng xử phù hợp Đưa ra ý kiến/ bình luận theo các cánh khác nhau về một số sự vật, hiện tượng diễn ra trong môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh Trong quá trình tìm tòi, khám phá (ví dụ thí nghiệm, điều tra…) điều chỉnh, cải tiến cách làm hiện tại cho phù hợp hoặc đưa ra cách làm mới; sáng tạo trong trình bày sản phẩm…

1.4.2 Nội dung phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để góp phần hình thành và PTNL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học,

GV thiết kế các tình huống có vấn đề, tạo điều kiện cho HS tham gia tích cực vào GQVĐ; sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn, tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế cuộc sống:

⁃ Phát hiện và làm rõ vấn đề:

Phát hiện vấn đề thường gặp trong môi trường tự nhiên và nêu được các yếu

tố khác nhau tác động tới sự vật, hiện tượng làm nảy sinh vấn đề đó Đặt được câu hỏi khi quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh

⁃ Đề xuất, lựa chọn giải pháp:

Thiết kế được phương án thí nghiệm/ thực hành để kiểm tra dự đoán, hoặc tìm thông tin để giải thích, đưa ra được các cách để GQVĐ

⁃ GQVĐ:

Lựa chọn cách GQVĐ và thực hiện được hoặc cách ứng xử phù hợp

⁃ Đánh giá kết quả thực hiện:

Đưa ra ý kiến/ bình luận theo các cách khác nhau về một số sự vật hiện tượng diễn ra trong môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh Trong quá trình tìm tòi, khám phá (ví dụ thí nghiệm, điều tra, ) điều chỉnh, cải tiến cách làm hiện tại cho phù hợp

1.4.3 Phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.4.3.1 Khái niệm

Theo Nguyễn Văn Tuấn phương pháp dạy học GQVĐ là cách thức, con đường

mà GV áp dụng trong việc dạy học để phát triển khả năng tìm tòi, khám phá độc lập của HS bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề Phương pháp dạy học GQVĐ là cách thức tổ chức của GV nhằm tạo ra chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của HS nhằm giải quyết các vấn đề học tập (Nguyễn Văn Tuấn, 2009)

1.4.3.2 Tình huống có vấn đề

Theo Rubinstein đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ là “Tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”

Cho đến nay có nhiều công trình nghiên cứu về tình huống có vấn đề vì vậy

“tình huống có vấn đề là gì” cũng được tìm hiểu và lý giải nhiều cách khác nhau:

Theo C.L Rubinstein nhấn mạnh rằng tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có tư duy

“Tình huống có vấn đề” luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri thức mới hoặc phương thức hành động mới với chủ thể (Nguyễn Thị Vân Hương, 2011)

Macmutov M.I.: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình

huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới” (I Ia Lecne, 1977)

“Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó giải quyết bằng tri thức đã có, bằng cách thức

đã biết mà đòi hỏi lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới Nói cách khác, tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lí xuất hiện khi HS gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết” (Phó Đức Hòa,2009)

“Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải tình huống gợi ra những khó khăn về mặt lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết

và có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc bằng những hiểu biết vốn

có, bằng cách thức đã biết mà đòi hỏi lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có” (Từ điển tâm lý học, 2000)

Trong đề tài này, tình huống có vấn đề được hiểu là Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết Kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri thức mới hoặc phương thức hành động mới với chủ thể Tình huống có vấn đề là một công

cụ, một loại phương tiện được GV sử dụng vào hoạt động dạy học PTNL GQVĐ Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: Nhu cầu, hứng thú; câu hỏi hay vấn đề chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được Tình huống có vấn

đề được GV tạo ra ở những dạng khác nhau như: Đột biến, bất ngờ, không phù hợp, xung đột, bác bỏ, lựa chọn

Theo Nguyễn Văn Tuấn, đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ; nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức trong hoạt động của con người ứng với một mục tiêu xác định Những thành phần chủ yếu của một tình huống học tập gồm: Nội dung của môn học hoặc chủ đề; tình

huống khởi đầu; hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ; kết

quả hoặc sản phẩm của hoạt động; đánh giá kết quả (Nguyễn Văn Tuấn, 2010)

Mối quan hệ giữa các tình huống có vấn đề và việc PTNL GQVĐ ở HS thông

qua việc tổ chức các hoạt động dạy và học thể hiện qua sơ đồ sau (Phạm Văn Hồng -

Nguyễn Thị Hồng Tú, Tháng 7/2016)

Hình 1.3: Mối quan hệ giữa các tình huống có vấn đề và việc PTNL GQVĐ

Việc tổ chức hoạt động dạy học giải quyết tình huống có vấn đề sẽ giúp đạt

được mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm GV người học Từ đó,

phát triển các NL người học trong đó có NL GQVĐ Như vậy, thông qua việc giải

quyết tình huống người học sẽ thực hiện được mục tiêu “kép” trong học tập (vừa

hứng thú, tích cực, chủ động lĩnh hội được kiến thức bài học, vừa hình thành và phát

triển được NL bản thân, trong đó đặc biệt là NL GQVĐ

1.4.3.3 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Dựa theo quan điểm của Howard Senter (Phạm Thị Yến Ly, 2017) có thể chia

quá trình GQVĐ gồm 5 giai đoạn diễn ra như sau:

- Giai đoạn 1 gồm: Nhận thức vấn đề, Phát hiện vấn đề, Xác định, làm rõ bản

chất của vấn đề, Biểu đạt vấn đề cần giải quyết, Xác định mục tiêu cho vấn đề cần

giải

- Giai đoạn 2 Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề

- Giai đoạn 3 Lựa chọn giải pháp tối ưu

- Giai đoạn 4 Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn

Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

PTNL người học

- Giai đoạn 5 Đánh giá kết quả, hiệu quả khi thực hiện giải pháp và khái quát hóa kết quả thu được

Sau khi thực thi giải pháp, HS cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do chưa thực hiện được Bằng cách này, HS có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công như mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau Hoặc đặt trường hợp vấn

đề vẫn chưa được giải quyết thì HS phải tìm hiểu nguyên nhân và tìm cách khắc phục cho đến khi vấn đề được giải quyết Khung PISA 2003 (ODC, The PISA 2003 Assesment Framework - Mathematics, Reading, Science and problem solving knowlegde anh skill, 2003) đưa ra quy trình GQVĐ gồm 6 bước như sau: Tìm hiểu vấn đề, xác định vấn đề, lựa chọn giải pháp, GQVĐ, trình bày giải pháp, trình bày kết quả GQVĐ Polya đưa ra bốn bước của quá trình GQVĐ: tìm hiểu vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra (G.Polya (Hồ Thuần-Bùi Tường dịch), 2009)

Để tổ chức dạy học GQVĐ thì việc xác định quy trình tổ chức dạy học GQVĐ có ý nghĩa quan trọng Nguyễn Lăng Bình cũng đã đưa ra quy trình dạy học phát hiện và GQVĐ như sau:

Hình 1.4: Quy trình của dạy học nêu/phát hiện và GQVĐ

(Nguyễn Lăng Bình, 2017) Vận dụng kiến thức mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Rút ra kết luận (kiến thức mới)

GQVĐ:

Suy đoán, đưa ra giải pháp GQVĐ, các giả thuyết

Thực hiện giả thuyết đã suy đoán

Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)Tạo tình huống/ làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết (từ thực tế, từ kiến thức, kinh

nghiệm, thí nghiệm, bài tập, )

Tóm lại các nhà nghiên cứu đã xây dựng thành công quy trình dạy học GQVĐ như Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Lăng Bình -Nguyễn Hương Trà, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Quy trình tổ chức dạy học GQVĐ được các tác giả nghiên cứu và đưa ra nhiều bước khác nhau: Tác giả Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội sử dụng quy trình 3 bước; tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009) sử dụng quy trình 4 bước và tác giả Nguyễn Lăng Bình – Đỗ Hương Trà sử dụng quy trình 5 bước

Từ việc nghiên cứu về cấu trúc của NL GQVĐ và những phân tích trên theo hướng nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu xác định quy trình dạy học và hình thành NL GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học được thể hiện qua các bước sau:

Hình 1.5: Quy trình dạy học GQVĐ và hình thành NL GQVĐ cho HS lớp 4 trong

môn Khoa họcQuy trình Quy trình dạy học GQVĐ cho HS lớp 4 trong môn Khoa học gồm các bước như sau: Hoạt động của GV là tạo ra các tình huống có vấn đề, Tổ chức cách thức GQVĐ, Tổ chức cho HS trình bày, Tổ chức và đánh giá GV có nhiệm vụ

tổ chức các tình huống có vấn đề để GQVĐ cho HS Từ những cách thức tổ chức dạy học của GV, người học nhận thức được vấn đề, GQVĐ, trình bày kết quả GQVĐ, đánh giá kết quả GQVĐ Hoạt động của GV và HS luôn tác động qua lại và điểu chỉnh lẫn nhau trong suốt quá trình diễn ra hoạt động dạy học

Phương pháp dạy học GQVĐ không phải là phương pháp mới, cũng đã được một số GV thực hiện trọng quá trình triển khai chương trình hiện hành Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông mới, dạy học GQVĐ: không chỉ là phương pháp mà trở thành mục đích của dạy học, là một trong những yêu cầu được trình bày xuyên suốt trong các mạch nội dung môn học Ở chương trình Khoa học lớp 4 phương pháp được thực hiện từng bước một cách phù hợp với nội dung kiến thức được học của môn học nhằm giải quyết những vấn đề liên quan đến môn học đặt ra trong thực tiễn cuộc sống

Trong dạy học đặt và GQVĐ ở môn Khoa học, HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức, buộc HS tự GQVĐ thông qua hoạt động học tập Phương pháp giúp cho HS từng bước hình thành

NL tư duy phản biện, NL GQVĐ, vận dụng kiến thức vào thực tế, “học đi đôi với hành”

Lưu ý khi sử dung dạy học đặt và GQVĐ:

- Mấu chốt của phương pháp là tạo ra các tình huống có vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của HS Tình huống đặt ra nếu quá dễ hoặc quá khó đều không khích thích nhu cầu mong muốn GQVĐ của HS

- Các vấn đề cần được mô tả rõ ràng, các yêu cầu cần được diễn đạt dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề về những điều chưa biết, và thường xuất phát từ HS hơn là từ GV

- Kết thúc của giải quyết một vấn đề có thể là mở đầu cho một vấn đề khác

1.5 Đặc điểm hoạt động dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học

1.5.1 Mục tiêu

Góp phần hình thành, phát triển ở HS tình yêu con người, thiên nhiên; trí tưởng tượng Khoa học, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản