Dạy học môn tiếng anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại trường tiểu học anh việt mỹ, quận 4, TP hồ chí minh

Dạy học môn tiếng anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại trường tiểu học anh việt mỹ, quận 4, TP hồ chí minh Dạy học môn tiếng anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại trường tiểu học anh việt mỹ, quận 4, TP hồ chí minh Dạy học môn tiếng anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại trường tiểu học anh việt mỹ, quận 4, TP hồ chí minh Dạy học môn tiếng anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại trường tiểu học anh việt mỹ, quận 4, TP hồ chí minh

viii

MỤC LỤC

Trang TRANG TỰA

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI

LÝ LỊCH KHOA HỌC i

LỜI CẢM ƠN ii

LỜI CAM ĐOAN iii

TÓM TẮT LUẬN VĂN iv

MỤC LỤC viii

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT xii

DANH SÁCH CÁC BẢNG xiii

DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ xiv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Phương pháp khác 6

8 Đóng góp của Luận văn 6

9 Cấu trúc của Luận văn 6

CHƯƠNG 1 7

ix

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 7

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu 7

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước 10

1.2 Các khái niệm 14

1.2.1 Dạy học 14

1.2.2 Học tập trải nghiệm 16

1.2.3 Định hướng học tập trải nghiệm 21

1.2.4 Dạy học tiếng Anh theo định hướng học tập trải nghiệm 21

1.3 Dạy học tiếng Anh lớp 3 trong trường tiểu học 24

1.3.1 Dạy học môn tiếng Anh lớp 3 24

1.3.2 Đặc điểm môn tiếng Anh lớp 3 25

1.3.3 Mục tiêu dạy học và yêu cầu đạt được ở môn tiếng Anh lớp 3 26

1.3.4 Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 3 trong học tập 27

1.4 Dạy học tiếng Anh lớp 3 trong trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm 29

1.4.1 Nội dung, chương trình dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm 29

1.4.2 Các nguyên tắc và quy trình tổ chức thực hiện dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm 31

1.4.3 Phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm 35

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm 38

1.5.1 Trình độ quản lý của cán bộ quản lý nhà trường 38

1.5.2 Trình độ dạy học của giáo viên 39

1.5.3 Ý thức tham gia học tập rèn luyện của học sinh 40

1.5.4 Điều kiện cơ sở vật chất, tài chính 40

x

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 42

CHƯƠNG 2 43

THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC ANH VIỆT MỸ 43

2.1 Giới thiệu khái quát về Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 43

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 43

2.1.2 Thông điệp và giá trị cốt lõi 44

2.1.3 Cơ sở vật chất 46

2.2 Tổ chức khảo sát 46

2.2.1 Mục đích khảo sát 46

2.2.2 Nội dung khảo sát 47

2.2.3 Đối tượng khảo sát 47

2.2.4 Phạm vi khảo sát 47

2.2.5 Phương pháp khảo sát 47

2.3 Thực trạng dạy và học tiếng Anh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 47

2.3.1 Thực trạng học tiếng Anh của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 47

2.3.2 Thực trạng dạy tiếng Anh cho học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 56

2.4 Đánh giá chung thực trạng 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67

CHƯƠNG 3 68

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC ANH VIỆT MỸ, QUẬN 4, TP HỒ CHÍ MINH 68

3.1 Đề xuất phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh 68

3.2 Cách thức tổ chức phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh 73

xi

3.2.1 Cách thức tổ chức phương pháp thảo luận nhóm/cặp trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

73

3.2.2 Cách thức tổ chức phương pháp đóng vai trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 78

3.2.3 Cách thức tổ chức phương pháp trò chơi trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 84

3.2.4 Cách thức tổ chức kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 89

3.3 Thiết kế các giáo án dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh 92

3.4 Thực nghiệm sư phạm 96

3.4.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 96

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm 96

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 98

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

PHỤ LỤC 110

PHỤ LỤC 1 111

PHỤ LỤC 2 115

PHỤ LỤC 3 118

PHỤ LỤC 4 122

PHỤ LỤC 5 124

PHỤ LỤC 6 126

PHỤ LỤC 7 127

PHỤ LỤC 8 132

PHỤ LỤC 9 134

xiii

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 2 1 Mức độ hứng thú của học sinh lớp 3 trong việc học tiếng Anh tại Trường

Tiểu học Anh Việt Mỹ 49

Bảng 2 2 Cảm nhận của học sinh lớp 3 về bầu không khí tiếng Anh tại Trường

Tiểu học Anh Việt Mỹ 50

Bảng 2 3 Các hành động học tâp của các học sinh lớp 3 thực hiện khi học tiếng

Anh 51

Bảng 2 4 Các hành động học tâp tiếng Anh của các học sinh lớp 3 sau giờ học 53 Bảng 2 5 Các hoạt động trong giờ học tiếng Anh của học sinh lớp 3 54 Bảng 2 6 Điểm thi học kì I môn tiếng Anh (2020 -2021) của 100 học sinh lớp 3 tại

Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ 55

Bảng 3 1 Phương pháp dạy học tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải

xiv

DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2 1 Nhận thức của học sinh về nội dung chương trình tiếng Anh lớp 3 48

Sơ đồ 3 1 Quy trình thực hiện phương pháp trò chơi vận động 85

Sơ đồ 3 2 Quy trình thực hiện hoạt động trò chơi mô phỏng 86

Sơ đồ 3 3 Mô phỏng cách thực hiện PPDH mảnh ghép 90

Đồ thị 3 1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra thực hiện của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng 102

Mục tiêu của các hoạt động giáo dục chính là nhằm phát triển và hoàn thiện

NL và PC của HS-bản thân người học Thực hiện được mục tiêu này sẽ mang lại những lợi ích to lớn đối với xã hội, đất nước và HS Theo Chương trình GD phổ thông tổng thể đã xác định tương đối rõ định hướng về chương trình GD: “Các môn học và các hoạt động trong nhà trường cần áp dụng các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề

để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học…” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông tổng thể, 2018)

Tiếng Anh là một trong những môn học có vai trò quan trọng trong nâng cao kiến thức, phát triển các kỹ năng thiết thực cho HS Để việc học tập môn Tiếng Anh

ở tiểu học đạt hiệu quả cao, cần phải áp dụng đồng bộ nhiều biện pháp, hình thức học tập nhằm tạo sự đa dạng, phong phú và hấp dẫn đối với HS Đặc biệt, để đáp

2

ứng được nhu cầu định hướng về PPDH theo chương trình GD phổ thông, đòi hỏi QTDH Tiếng Anh phải tăng cường tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động HTTN Thông qua hoạt động HTTN giúp HS biết cách vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn HS được học thông qua các hoạt động thực tiễn phong phú, qua thực hành góp phần phát triển NL thực hiện gắn kết với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Thông qua hoạt động HTTN giúp HS giải quyết những vấn đề đặt ra dựa trên những kinh nghiệm có sẵn của bản thân, đưa ra các sáng kiến từ thực tiễn, làm thay đổi nhận thức và hành động của HS, biến ý tưởng thành hiện thực, phát huy, phát triển NL sáng tạo của bản thân người học Từ đó, khích lệ, động viên HS tích cực học tập, nghiên cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn một cách linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả, tạo ra sự phấn khởi trong giờ học HTTN là một chủ trương đúng đắn, một hướng đi mang lại hiệu quả cao từ thực tiễn dạy học trong thời gian qua

Hiện nay, việc vận dụng hoạt động HTTN vào trong DH Tiếng Anh lớp 3 được nhiều trường tiểu học chú trọng thực hiện bởi chính hiệu quả mang lại và điều kiện thực hiện có bước phát triển mới Theo đó, sự phát triển của thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông ngày càng hiện đại hoàn toàn đáp ứng được nhu cầu các hoạt động dạy và học theo hướng hiện đại Các nội dung dạy học cũng đa dạng và hấp dẫn kích thích sự tìm tòi, khám phá của HS Trên cơ sở đó kết quả tiếp thu kiến thức, NL sử dụng Tiếng Anh của HS được cải thiện…

Tuy nhiên, bên cạnh đó việc tổ chức triển khai HTTN trong DH môn Tiếng Anh lớp 3 ở các trường tiểu học còn nhiều hạn chế Trong số các nguyên nhân dẫn tới những hạn chế về DH Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN phải kể đến các nguyên nhân sau: Một số GV thiếu kiến thức và kỹ năng về cách thức tổ chức các hoạt động HTTN trong DH Tiếng Anh; HS chưa quen học tập và thiếu kỹ năng thực hành theo hướng HTTN; các công trình, tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở mức khái quát, việc áp dụng chỉ mang tính hình thức, nội dung hoạt động chưa hấp dẫn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp và hình thức DH theo định hướng phát

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất một số phương pháp DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh; qua đó góp phần phát triển các kỹ năng cụ thể cho việc học Tiếng Anh của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận DH môn Tiếng Anh lớp 3 cho HS theo định hướng HTTN

Khảo sát, đánh giá thực trạng DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh

Đề xuất phương pháp DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của các phương pháp đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học tiếng Anh lớp 3 ở trường tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay việc DH cho HS ở bậc Tiểu học nói chung và DH môn Tiếng Anh

ở Tiểu học nói riêng theo định hướng HTTN đang được ngành giáo dục triển khai thực hiện đồng bộ, các trường tiểu học tích cực, chủ động áp dụng nhằm nâng cao hiệu quả học tập, phát triển NL, phẩm chất toàn diện cho HS, nhất là các kỹ năng

4

cần thiết trong cuộc sống HTTN không chỉ là một trong những hình thức DH hiệu quả mà còn là đòi hỏi khách quan trong xu thế hội nhập mở cửa giáo dục hiện nay Tuy vậy, việc DH môn Tiếng Anh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4,

TP Hồ Chí Minh theo định hướng HTTN vẫn mang tính lý thuyết, những giờ học ngắn ngủi, những tình huống giả định mang lại hiệu quả thấp, chưa đáp ứng được so với mục tiêu, yêu cầu đề ra của DH theo định hướng HTTN Nếu đề xuất và thực hiện được các phương pháp DH theo định hướng HTTN trong DH môn Tiếng Anh lớp 3 thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH môn Tiếng Anh, phát triển các kỹ năng cụ thể trong việc học Tiếng Anh cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung và chương trình tiếng Anh lớp 3

Thời gian dự kiến từ tháng 2/2020 đến tháng 3/2021

Đối tượng là HS khối lớp 3 và GV tiếng Anh tại Trường Tiểu học Anh Việt

Mỹ, HS khối lớp 3 và GV tại Trường Tiểu học Anh Quốc

Khảo sát thực tế tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nước về việc chỉ đạo hoạt động trong DH có liên quan tới DH môn Tiếng Anh theo định hướng HTTN

Sưu tầm giáo trình, đề tài khoa học, sách, báo, các tài liệu có liên quan đến vấn đề DH môn Tiếng Anh theo định hướng HTTN

Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu hướng dẫn Tiếng Anh, các kỹ thuật và phương pháp giảng dạy tiếng Anh có liên quan tới đề tài để xây dựng cơ sở lý luận của đề cương

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Thông qua bảng hỏi, tìm hiểu thực trạng dạy và học tiếng Anh tại trường Tiểu học Anh Việt Mỹ Phương pháp nghiên cứu này cũng sử dụng tìm hiểu kết quả vận dụng phương pháp trải nghiệm trong dạy học cho học sinh lớp 3 tại trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

5

Bảng hỏi dành cho học sinh gồm:

- Nhận thức của học sinh về nội dung và phân phối chương trình tiếng Anh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Thực trạng thái độ học tiếng Anh lớp 3 của học sinh tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Mức độ các kỹ năng tiếng Anh của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Tính tích cực học tiếng Anh của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Nguyên nhân ảnh hưởng đến các hoạt động dạy học tiếng Anh của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn đối với GV để tìm hiểu thực trạng dạy học tiếng Anh tại trường Tiểu học Anh Việt Mỹ Phương pháp nghiên cứu này cũng

sử dụng tìm hiểu kết quả vận dụng các phương pháp trải nghiệm trong dạy học cho học sinh lớp 3 tại trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động học của học sinh lớp 3, để thu thập các thông tin đánh giá về thực trạng dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường Tiểu học Anh Việt Mỹ Ngoài ra, phương pháp nghiên cứu này cũng giúp quan sát các hoạt động của GV khi dạy học áp dụng và không áp dụng các phương pháp học tập trải nghiệm để tìm hiểu thực trạng dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường Tiểu học Anh Việt Mỹ

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghiên cứu, phân tích, đánh giá các sản phẩm hoạt động giáo dục của HS qua các bài kiểm tra, các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập như bài viết, bài nói dưới dạng thuyết trình, hay các

vở kịch… để tìm hiểu thực trạng dạy học tiếng Anh của học sinh và kết quả học tiếng Anh của học sinh qua dạy học trải nghiệm

6

7.3 Phương pháp khác

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế các hoạt động minh họa và tổ chức DH môn Tiếng Anh lớp 3 kết hợp định hướng HTTN trong cùng một hoạt động DH

Phương pháp so sánh: Đối chiếu, xem xét các hiện tượng để tìm ra sự giống nhau, khác nhau hoặc hơn kém nhau, từ đó rút ra các kết luận cần thiết

Phương pháp sử dụng thống kê toán học để làm số liệu khảo sát và kết quả định tính thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của Luận văn

Luận văn khái quát, làm rõ hơn những vấn đề lý luận về DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN Xác định các yếu tố ảnh hưởng tới DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN Đề xuất các phương pháp có tính khả thi giúp các chủ thể vận dụng có hiệu quả vào quá trình DH môn tiếng Anh lớp 3 cho HS theo định hướng HTTN

9 Cấu trúc của Luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, Luận văn có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về dạy học Tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm

Chương 2 Thực trạng dạy học môn Tiếng Anh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ theo định hướng học tập trải nghiệm

Chương 3 Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong dạy học tiếng Anh lớp 3 tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Xuất phát từ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động GD trải nghiệm nên chủ

đề về HTTN đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm Năm 1977, với sự thành lập của

“Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education-AEE),

“Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên

bố rộng rãi Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng Đặc biệt, quan điểm học thông qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire… Không chỉ được quan tâm nghiên cứu trong nửa đầu thế kỷ XX, cho đến nay, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một triết lý giáo dục điển hình được chú trọng thực hiện ở Mĩ

Cùng với đó, Lewinian với mô hình nghiên cứu hành động và đào tạo phòng thí nghiệm cũng cho rằng, học tập là một quá trình tích hợp bao gồm một vòng phản hồi giữa các kinh nghiệm, quan sát và phản xạ cụ thể, hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát hóa Tiếp nối những nghiên cứu về hoạt động học tập từ trải nghiệm, David Kolb đã đưa ra một lý thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning) Theo tác giả David Kolb, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, nói cách khác, bản chất của hoạt động là quá trình trải nghiệm (David Kolb, 1984)

8

John Dewey là nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ vào giữa thế kỷ

XX, Ông đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm Tác giả chỉ ra rằng: “Những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn” (John Dewey, 1983) Theo tác giả, “học qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai” (John Dewey, 1983) Với những kết quả nghiên cứu nổi bật về mô hình học tập của Dewey đã phát triển bản chất của việc học thêm bằng cách mô tả cách học biến đổi các xung lực, cảm giác và mong muốn của trải nghiệm

cụ thể thành hành động có mục đích cao Học tập vẫn được coi là một phép biện chứng để tích hợp kinh nghiệm và các khái niệm, quan sát và hành động Sự phản ánh là quan trọng để quyết định cách can thiệp và hành động là điều cần thiết để đạt được mục đích Như vậy, John Dewey đã thể hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi kinh nghiệm Ông đề cập nhiều về môi trường học tập nằm ngoài trường lớp: Nơi làm việc, gia đình, cộng đồng

Bên cạnh đó, một số các học giả quốc tế cho rằng, giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu kết quả học tập Học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích Chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ

để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (John Dewey, 1983)

Tác giả David Guile và Toni Griffiths Viện Giáo dục Luân Đôn, Anh Quốc, trong cuốn sách “Học tập qua kinh nghiệm công việc” (David Guile và Toni Griffiths, 2005) đã nêu rõ việc làm thế nào để người học tập và phát triển thông qua kinh nghiệm làm việc Theo đó, lý thuyết DH hiện đại trong việc giáo dục người lớn

và chương trình giảng dạy lý thuyết trong việc phát triển tư duy và khám phá là cơ

sở cho mô hình sư phạm mới để hỗ trợ học tập qua kinh nghiệm làm việc ở người lớn

9

Trong cuốn sách “Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức nông lương Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 cũng đã đề cập tương đối rõ về DH trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi Trong cuốn sách tập trung nói đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông dân Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc của người nông dân với hình thức theo nhóm, tiến hành thảo luận, trao đổi kinh nghiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kỹ thuật viên (FAO, 2010)

Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần khuyến khích và phát triển tư duy phê phán, tự định hướng giải quyết vấn đề một cách chủ động qua trải nghiệm Các học thuyết này thường tiến hành theo hướng: Phỏng vấn, tổng hợp ý tưởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tưởng, phản hồi thông tin và áp dụng ý tưởng, kỹ năng đó vào tình huống mới (UNESCO, 2010)

Cuốn sách “Hướng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K Mackway-Jones do Trương Việt Dũng và Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã tập trung đề cập đến cách tiếp cận DH người lớn Tác giả nhấn mạnh rằng, người lớn thường học tự nguyện, tích cực tham gia quá trình học,

họ cần kinh nghiệm thực tế, phù hợp, định hướng theo mục tiêu để tiếp thu (Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K Mackway-Jones, 2012)

Ngoài ra, cũng có nhiều trường Đại học có uy tín đã chú trọng đến việc ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên Sinh viên được tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mô phỏng kinh nghiệm học tập hàng năm (Đại học Havard); có các khóa học trải nghiệm để giải quyết các vấn đề trong học tập gắn với thực tế-làm việc với các tập đoàn trên thế giới (Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chương trình cung cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tương tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western)… Mục tiêu của các chương trình này là nhằm giúp sinh viên được trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát triển hiểu biết

và kinh nghiệm trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp

10

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực GD khác nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội Đồng thời, giúp HS có cơ hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp Nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, do đó ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về chủ đề này

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông: Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Trong chương trình giáo dục phổ thông đã đề cập khá rõ về các nội dung liên quan tới hoạt động trải nghiệm của

HS Trong đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện hướng dẫn các trường tiến hành lồng ghép các hoạt động trải nghiệm vào chương trình chính khóa Với những hướng dẫn chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức… các hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông sẽ tạo cơ sở quan trọng để các trường nghiên cứu, vận dụng vào quá trình tổ chức DH Chương trình giáo dục phổ thông mới bắt đầu được áp dụng trong năm học 2020-

2021, trong đó coi trọng các hoạt động trải nghiệm của HS nhằm mục tiêu phát triển

NL, phẩm chất toàn diện cho HS, giúp các em có khả năng nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra một cách hiệu quả (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông, 2018)

Cao Thị Sông Hương (2017), Học tập thông qua trải nghiệm trong dạy học Vật lí, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5 Trong bài viết tác giả đã tập trung phân tích về hoạt động học tập thông qua trải nghiệm trong DH Vật lí Với những đặc thù của môn học Vật lí, việc vận dụng các hình thức học tập thông qua trải nghiệm giúp cho việc tiếp thu kiến thức của người học hiệu quả hơn Thông qua các hoạt động thực hành, người học có điều kiện để kiểm nghiệm kiến thức, phát triển

kỹ năng, khả năng tư duy, sáng tạo Trên cơ sở phân tích một số vấn đề lý luận và

kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các môn học ở trương phổ thông Đặc biệt, nhóm tác giả đã đề xuất được một số cách thức tổ chức DH theo hướng HTTN tương đối sát với các môn học ở trường phổ thông Việc áp dụng vào thực tiễn DH các môn học ở trường phổ thông sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, phát triển NL, phẩm chất toàn diện cho HS (Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng, 2018)

Huỳnh Ngọc Phố Châu (2019), Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học phổ thông thị xã Hương Thủy, tỉnh Thừa Thiên Huế, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Trong khuôn khổ của một bài tạp chí, tác giả đã khái quát được tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với HS các trường trung học phổ thông; trên cơ sở đó, tác giả đã phân tích khá rõ về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho HS các trường trung học phổ thông thị xã Hương Thủy, tỉnh Thừa Thiên Huế Tác giả đã chỉ ra được những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của công tác quản lý hoạt động trải nghiệm Tác giả cũng đã đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng công tác quản lý hoạt động trải nghiệm cho HS các trường trung học phổ thông thị xã Hương Thủy, tỉnh Thừa Thiên Huế có tính khả thi cao (Huỳnh Ngọc Phố Châu, 2019)

Nguyễn Hoàng Đoan Huy, Bùi Thanh Diệu (2017), Định hướng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên ở trường trung học cơ sở Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Công trình tập trung phân tích, luận giải khá sâu sắc về lý luận HTTN, đặc biệt, tác giả nêu ra được

12

định hướng vận dụng lý thuyết HTTN vào DH các môn khoa học Tự nhiên ở trường trung học cơ sở với các luận điểm chặt chẽ, sát thực tiễn Tác giả đã khái quát được một số định hướng vận dụng nhằm nâng cao chất lượng DH các môn khoa học Tự nhiên thông qua HTTN Đây là xu hướng mới trong DH ở chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo điều kiện phát triển toàn diện cho HS (Nguyễn Hoàng Đoan Huy, Bùi Thanh Diệu, 2017)

Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam Công trình của nhóm tác giả đã phân tích tương đối toàn diện về các vấn đề liên quan tới tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông Công trình đóng vai trò như một cuốn “cẩm nang” giúp cho các chủ thể tổ chức hiệu quả hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông Các tác giả đã phân tích khá kỹ các vấn đề lý luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đồng thời, làm rõ các nội dung, cách thức, biện pháp… tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông Đây là tư liệu rất thiết thực để nghiên cứu về chủ đề HTTN cũng như tạo cơ sở cho việc phân tích, luận giải các vấn đề liên quan tới hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh, 2016),

Phạm Thị Lệ Nhân (2015), Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh, Luận

án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Công trình tập trung phân tích, luận giải về công tác quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh Theo tác giả, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông có vai trò rất quan trọng giúp HS có những trải nghiệm thực tiễn thiết thực, phong phú Các hoạt động trải nghiệm thực tiễn tạo điều kiện giúp HS bổ sung thêm kiến thức thực tiễn, rèn luyện các kỹ năng, giúp các em phát triển toàn diện về NL và phẩm chất Tác giả đã xây dựng được phần lý luận khá vững chắc với quan niệm trung tâm tương đối thuyết phục Trên cơ sở phân tích thực trạng quản lý hoạt động giáo

13

dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh, tác giả đã đề xuất một số giải pháp mang tính đồng bộ, khả thi để góp phần nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động này ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh (Phạm Thị Lệ Nhân, 2015)

Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Trong công trình tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ một số vấn đề lý luận, thực tiễn về giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong DH môn Khoa học ở tiểu học Tác giả đã tập trung làm rõ được một số lý luận về trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong DH, từ đó vận dụng vào trong DH môn Khoa học ở tiểu học Tác giả đã nêu ra và phân tích tương đối thuyết phục về hoạt động trải nghiệm ở tiểu học Đây là cơ sở lý luận quan trọng để tác giả phân tích làm rõ thực trạng giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học Với hệ thống số liệu phong phú, cách phân tích, lập luận chặt chẽ, tác giả

đã làm nổi bật được thực trạng giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong DH môn Khoa học ở tiểu học Đặc biệt, tác giả đã đề xuất được một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong DH môn Khoa học ở tiểu học Những nội dung bàn về hoạt động trải nghiệm khá rõ, hoàn toàn có thể tham khảo để nghiên cứu về nội dung HTTN ở cấp Tiểu học (Võ Trung Minh, 2015)

Ngoài ra, còn một số công trình nghiên cứu cũng bàn về chủ đề hoạt động trải nghiệm, như: Lê Thị Thúy Mai (2017), Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng trải nghiệm sáng tạo ở Trường Tiểu học số 1 Đồng Sơn, thành phố Đồng Hới, tỉnh Quảng Bình, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Trường Đại học Quảng Bình; Nguyễn An Ninh (2016), Thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông qua triển khai trường học kết nối, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và công tác bồi dưỡng giáo viên ở Lào Cai, Tạp chí Giáo dục, số 390; Nguyễn Hoàng Anh (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8…các công trình trên

14

đều tập trung phân tích, luận giải về hoạt động trải nghiệm, HTTN với các góc độ nghiên cứu, cách tiếp cận khác nhau; tuy nhiên, đều phân tích làm rõ lý luận về hoạt động trải nghiệm, HTTN, từ đó vận dụng vào thực tiễn DH các nội dung ở cấp phổ thông Các công trình nghiên cứu trên đã tạo cơ sở quan trọng trong nghiên cứu HTTN trong DH môn Tiếng Anh lớp 3 cho HS

Như vậy, thông qua khái quát các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở phần trên có thể thấy rằng, DH thông qua trải nghiệm là vấn đề không mới, đã được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu từ nhiều năm nay Tuy nhiên, về cơ bản các tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong GD phổ thông qua các cách thức tổ chức học mà thiếu đi tính sáng tạo trong việc DH Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống và chuyên sâu về dạy học môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng học tập trải nghiệm tại Trường Tiểu học Anh Việt Mỹ, quận 4, TP Hồ Chí Minh; do đó, tác giả sẽ tập trung nghiên cứu về chủ đề này nhằm làm rõ một số vấn đề lý luận, thực tiễn đang được quan tâm

Ở một cách tiếp cận khác, dựa trên quan điểm phát triển, nhất là phát triển về khoa học và công nghệ cho rằng: DH là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có

tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có NL tư duy và NL hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học (PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, 2009)

15

Theo quan điểm của PGS TS Nguyễn Văn Tuấn, DH là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một quá trình nhất định từ t0 đến tn gọi là quá trình DH Đó là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó HS tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ DH (PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, 2009)

Dạy học tiếp cận theo quan điểm hoạt động bao gồm hai hoạt động: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Theo đó, hoạt động dạy thì GV giữ vai trò chủ đạo tổ chức điều khiển tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo một cách khoa học cho HS tiếp thu Hoạt động dạy do GV làm chủ thể và tác động vào đối tượng là HS và hoạt động nhân thức của HS Hoạt động học thì HS với tâm thế chủ động tự điều khiển tối ưu quá trình tiếp thu một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà GV truyền đạt nhằm phát triển và hình thành nhân cách HS Hoạt động học do HS làm chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chưa đựng trong tài liệu học tập (PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, 2009)

Như vậy, qua các quan điểm về DH nêu trên, tác giả nhận định: Dạy học là hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm định hướng người học chiếm lĩnh tri thức, phát triển về NL tư duy và NL hành động, thông qua đó tăng thêm hiểu biết kiến thức, phát triển kỹ năng, có NL giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong cuộc sống

* Phương pháp dạy học

Hiện nay, vẫn chưa hoàn toàn có một định nghĩa thống nhất và PPDH, trên

cơ sở cách tiếp cận khác nhau mà mỗi tác giả đưa ra quan niệm về PPDH khác nhau

Một số quan niệm định rằng: PPDH chính là cách thức làm việc giữa người dạy và người học, thông qua đó giúp người học có thể nắm vững đầy đủ các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm hình thành nên NL và thế giới quan

Theo tác giả I Lecne, PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm

tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung GD nhằm đạt được mục tiêu đã định (I Lecne, 1974) Theo cách tiếp cận này thì PPDH luôn đặt trong mối quan hệ hai chiều với mục tiêu

Học tập là một quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm Học tập và kiến thức không thay đổi mà liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm và sự phản ánh của người học Điều này dựa trên logic, sự liên tiếp của kinh nghiệm là một thực tế trạng thái của con người Kết quả học tập từ việc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn và lý thuyết Điều này có thể được giải quyết thông qua các quá trình tìm hiểu và học hỏi chung với những người khác trong cuộc đối thoại (Kolb, 1984)

17

Hiểu theo nghĩa rộng, học là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất người” đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học (PGS.TS Dương Thị Kim Oanh, 2019)

Học theo nghĩa hẹp là quá trình tổ chức hoạt động của nhà GD nhằm hình thành nhân sinh quan, phẩm chất đạo đức, đồng thời bồi dưỡng thị hiếu thẩm mỹ và phát triển thể chất của HS thông qua hệ thống các biện pháp kết hợp của gia đình và

xã hội để phát huy mặt tốt, khắc phục những hạn chế trong suy nghĩ và hành động của các em (GS Phạm Viết Vượng, 2011)

Học tập là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó mà hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách toàn diện” (Nguyễn Ngọc Quang, 2014)

Qua nghiên cứu một số quan niệm về học tập nêu trên, tác giả đưa ra nhận

định về học tập như sau: Học tập là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình theo hướng ngày càng phát triển hơn về NL trong hoạt động nhận thức và cải biến hiện thực khách quan

Học tập trải nghiệm

Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội… Thông qua Giáo dục trải nghiệm, người học được tham gia tích cực vào việc đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm Kết quả của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và những điều học được từ trải nghệm đó, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai (Huỳnh Ngọc Thanh, 2021)

18

Trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập được những bình luận, nhận định, rút tỉa tích cực hay tiêu cực, không

rõ ràng còn tùy theo nhiều yếu tố khác như môi trường sống và tâm địa mỗi người Trải nghiệm có thể nói tới cái gì mập mờ, cả tinh thần không xử lý ngay sự kiện tiếp thu như trí tuệ đạt được trong phản hồi của những sự kiện đó hoặc thông dịch chúng (Theo Wikipedia)

Theo Dewey, “Experience” hiểu theo nghĩa là động từ là “trải nghiệm” “Mọi thứ đều là do cá nhân trẻ em tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công

cụ tư duy Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới có cơ hội tìm ra được các giá trị của điều mà chúng đang trải nghiệm Vì thế, giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” (Deway, 1983)

Theo A.N Leonchev: Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là khâu trung gian có chức năng phản ánh tâm lý và hướng dẫn chủ thể trong thế giới đối tượng Hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể Trong mối quan

hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan Hoạt động được xem là quá trình diễn ra sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực chủ thể - khách thể (Leonchev, 1974)

Dưới góc độ tâm lý học: Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người chủ thể và thế giới khách thể để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người Con người sống trong hoạt động, giống như tế bào sống là đơn vị cấu tạo nên cơ thể Hoạt động là phương tiện để cá nhân và đối tượng tác động với nhau Trong đó, cá nhân một mặt, cải tạo và sáng tạo ra thế giới, mặt khác sáng tạo

và cải tạo, điều chỉnh tâm lý, nhân cách của mình Hoạt động cá nhân được coi là nhân tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách (Leonchev, 1974)

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, hoạt động trải nghiệm trước hết là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể hiện cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã

19

có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thể hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi Thông qua các hoạt động trải nghiệm, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai (Chương trình giáo dục phổ thông hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, 2018)

Hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực của HS; nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mối quan hệ của cá nhân HS với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp

Nội dung hoạt động trải nghiệm được chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Đối với cấp tiểu học, hoạt động trải nghiệm chủ yếu tập trung vào các hoạt động khám phá bản thân, hoạt động rèn luyện bản thân, hoạt động phát triển quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình Các hoạt động xã hội và tìm hiểu một số nghề nghiệp gần gũi với HS được tổ chức thực hiện với nội dung, hình thức phù hợp với tâm lý, lứa tuổi

Mục tiêu chung của hoạt động trải nghiệm của HS tiểu học nhằm giúp hình thành, phát triển cho HS năng lực thích ứng với cuộc sống thực tiễn, năng lực thiết

kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp Đồng thời, thông qua

đó góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được quy định trong Chương trình tổng thể Hoạt động trải nghiệm còn giúp HS có điều kiện khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống

và ứng xử đúng đắn, chuẩn mực Thông qua hoạt động trải nghiệm còn góp phần bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để cùng chung tay giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập

Đối với các hoạt động trải nghiệm ở bậc tiểu học hướng tới mục tiêu chủ yếu

đó là giúp hình thành cho HS những thói quen tích cực trong cuộc sống sinh hoạt

20

hàng ngày, chăm chỉ học tập, lao động; thực hiện tốt trách nhiệm của người HS, người con ngoan, người công dân tốt; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hóa; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề

David A Kolb là người đã phát triển mô hình toàn diện về quá trình học tập năng động từ trải nghiệm (Kolb’s Model of Experiential Learning) Trong mô hình này, Kolb kế thừa gần như hoàn toàn theo các tổ chức của mô hình phát triển nhận thức của Piaget, bao gồm bốn giai đoạn phát triển tương tứng với bốn giai đoạn trong mô hình của Piaget: Cảm giác vận động (Sensorimotor), Tiền thao tác (Pre-operational), Thao tác cụ thể (Concrete operational), và Thao tác hình thức (Formal operations) Mỗi giai đoạn mô tả một cách thức nắm bắt kiến thức và chuyển đổi kiến thức (Kolb, David, 1984)

Bản chất của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập gồm 4 giai đoạn cơ bản, phù hợp với bốn phong cách học tập, bao gồm: (1) Trải nghiệm cụ thể; (2) Phản ánh quan sát; (3) Khái quát hóa khái niệm; (4) Thực hành chủ động Theo đó, học tập sẽ xuất phát từ một mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cụ thể và khái niệm trừu tượng, hiểu đơn giản thì đó chính

là mâu thuẫn cái đã biết và cái chưa biết Khi giải quyết mâu thuẫn này, mỗi người học có thể thích sử dụng khái niệm trừu tượng hoặc kinh nghiệm cụ thể

Như vậy, HTTN là quá trình khám phá, thử nghiệm trực tiếp các kiến thức, hình thành các khái niệm và đưa ra các phân tích, kết luận của bản than về kiến thức

ấy Thông qua đó, HS sẽ thực hiện nhiệm vụ học tập một cách độc lập và tích cực trong tất cả các khâu từ đề xuất ý tưởng, thiết kế các kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện, dựa vào đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kỹ năng,

NL và hình thành phẩm chất Trong quá trình HS trải nghiệm, GV đóng vai là người hướng dẫn, tạo động lực cho người học Thông qua HTTN, HS có thể vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề thực tiễn đặt ra

21

1.2.3 Định hướng học tập trải nghiệm

Định hướng HTTN chính là sự ưu tiên, lựa chọn xu hướng học tập thông qua thực tiễn nhằm giúp HS nắm bắt kiến thức, rèn luyện kỹ năng thông qua thực tế hoạt động Đây cũng là một trong những tư tưởng giáo dục tiến bộ đã xuất hiện từ rất sớm

Khổng Tử đã từng nhấn mạnh rằng: Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những

gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu (Khổng Tử) Điều đó cho thấy tầm quan trọng của học tập từ thực tế hoạt động, và đây cũng chính là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”, được phát triển cho đến hiện nay

Với các PPDH trải nghiệm buộc HS phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi…) tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn;

có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học Việc trải qua quá trính khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển NL cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn với HS và việc dạy trở nên thú vị hơn với GV

Khi chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, HS được rèn luyện về tính

kỷ luật, được học các kỹ năng sống thông qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế Đặc biệt, với phương pháp học thông qua trải nghiệm, HS được rèn luyện cả về kiến thức và kỹ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn Nhờ vậy, các em sẽ có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân kỹ năng xã hội một cách toàn diện

Như vậy, định hướng HTTN được hiểu là việc thực hiện các hoạt động học tập thông qua thực tiễn, HS được thực hành các nội dung học tập, từ đó tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng của bản thân, góp phần phát triển NL toàn diện của

HS

1.2.4 Dạy học tiếng Anh theo định hướng học tập trải nghiệm

Vận dụng mô hình HTTN vào DH môn Tiếng Anh cần theo các hướng tiếp cận HTTN sau đây:

22

Thứ nhất, tổ chức DH theo hướng chú trọng lựa chọn nội dung, thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tiễn, gắn với vốn kinh nghiệm sẵn có của HS về thế giới xung quanh Khi sử dụng ngôn ngữ giao tiếp tiếng Anh luôn gắn với đời

sống hằng ngày, vì vậy, cách thức tổ chức DH hướng vào việc tạo cơ hội cho HS phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống cũng như khả năng giao tiếp Muốn vậy, GV phải lựa chọn những hình thức hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Các tình huống trong DH thường gắn với thực tiễn đời sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải tham gia các hoạt động, tình huống, giải thích, hoặc tiến hành các cuộc thảo luận nhóm… để giải quyết vấn đề Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học… tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với

cả các HS trung bình và yếu về NL học (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Thứ hai, tổ chức DH theo hướng lựa chọn phương pháp và phương tiện trực quan, huy động sự tham gia toàn diện các chức năng tâm lý của HS Bên cạnh tạo

ra sự gắn kết và duy trì hứng thú học tập cho HS, các phương pháp và phương tiện

DH trực quan còn có khả năng thúc đẩy HS tương tác với đối tượng học tập cũng như môi trường xung quanh Mối quan hệ tương tác này có thể hiểu là khả năng HS thay đổi hoặc điều chỉnh những hiểu biết, kiến thức đã có của mình sau khi tác động vào đối tượng học tập và nhận được thông tin phản hồi về kết quả của hoạt động đó (Lawrence B Flick, 1993)

Do đó, điều kiện là phải phát huy tối đa chức năng của phương tiện DH cũng như hiệu quả của PPDH trực quan, qua đó giúp HS đạt được cả mục tiêu trang bị kiến thức, hình thành kỹ năng tâm vận động, rèn luyện hoạt động của các giác quan, các kỹ năng thảo luận, phân tích câu hỏi; kỹ năng giải quyết vấn đề, ra quyết định;

kỹ năng phát triển xã hội và có thái độ yêu thích môn Tiếng Anh (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

23

Thứ ba, môn Tiếng Anh cần được giảng dạy theo nguyên tắc tích hợp với sự thống nhất phát triển theo một mạch kiến thức chung để hình thành và phát triển những NL cốt lõi và đặc thù cho HS Do cấu trúc nội dung kiến thức khoa học tự

nhiên theo các môn học độc lập, việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức từ môn này qua môn khác sẽ trở nên không chấp nhận được bởi người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại DH “xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin một cách riêng lẻ và quá tải (Đỗ Hương Trà, 2015)

Dạy học tích hợp giữa môn học và văn hóa tạo ra mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối thêm các tri thức khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp Do vậy, DH tích hợp là PPDH hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc Trong DH tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên; HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Thứ tư, đánh giá trong DH tiếng Anh cần tiếp cận theo hướng “kinh nghiệm mới quan trọng hơn kết quả”

Để DH hiệu quả, người học phải có khả năng huy động hiệu quả kiến thức và

NL của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp (Nguyễn Đoàn Thanh Huy

và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Thứ năm, tạo điều kiện để HS tiếp cận với những môi trường GD trải nghiệm bên ngoài nhà trường (non-school resource for science education) Việc sử dụng

các môi trường GD ngoài nhà trường để DH tiếng Anh góp phần không nhỏ trong

24

việc thực hiện mục tiêu GD của nhà trường trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhất là tạo hứng thú học tập cho HS Tính tò mò, ham muốn được khám phá những điều mới lạ, những nhiệm vụ học tập trực quan, sinh động hay những địa điểm học tập thú vị, lạ lẫm… sẽ giúp HS lứa tuổi này háo hức học tập và trưởng thành hơn Các hoạt động thường thấy liên quan đến việc khai thác các nguồn lực bên ngoài nhà trường bao gồm: Tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh (trò chơi, sắm vai, hùng biện tiếng Anh, tổ chức những hoạt động ngoại khóa ứng dụng các bài học, tìm hiểu những vấn đề (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Tóm lại, khi dạy học tiếng Anh theo định hướng học tập trải nghiệm cần chú trọng đến nội dung, phương pháp, phương tiện trong quá trình giảng dạy Ngoài ra,

GV cần có sự linh hoạt để tích hợp mạch kiến thức chung cho HS và tạo điều kiện cho HS được tiếp cận với môi trường GD bên ngoài trường

1.3 Dạy học tiếng Anh lớp 3 trong trường tiểu học

1.3.1 Dạy học môn tiếng Anh lớp 3

Tiếng Anh là môn học có tính trừu tượng cao, đòi hỏi sự phối hợp của rất nhiều kỹ năng, tiếng Anh ngày càng quan trọng và cần thiết trong cuộc sống, là thứ ngôn ngữ dùng phổ biến trong các giao dịch quốc tế Kỹ năng tiếng Anh giúp con người hòa nhập tốt hơn trong xu thế hội nhập, toàn cầu hóa hiện nay; làm tăng khả năng học tập, chiếm lĩnh tri thức cho HS, giúp HS tự tin hơn để trở thành những công dân toàn cầu trong thế kỷ 21

Dạy học tiếng Anh tiểu học góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu đã được quy định tại chương trình giáo dục phổ thông tổng thể với những biểu hiện cụ thể, như: Tự học, kỷ luật, chăm chỉ, siêng năng, kiên trì, chủ động, linh hoạt, sáng tạo; có tư duy độc lập, có hứng thú và có niềm tin trong học tiếng Anh; có thế giới quan khoa học, hiểu được nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi của tiếng Anh trong các lĩnh vực của đời sống xã hội; có khả năng thích ứng trước những thay đổi và khả năng đối mặt với những thử thách khó khăn; biết giải quyết những vấn đề xuất hiện trong thực tiễn; tham gia tích cực và thành công vào xu thế phát triển, đổi mới, hội nhập của thời đại

25

Dạy học tiếng Anh lớp 3 góp phần hình thành và phát triển ở HS các năng lực chung được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể qua các cơ hội phối hợp hoạt động giáo dục tiếng Anh với các HĐTN, cũng như tích hợp, phát triển các năng lực chung trong chương trình môn tiếng Anh Một số năng lực cụ thể được bồi dưỡng, phát triển trong DH tiếng Anh lớp 3, như: Năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề…

Dạy học môn tiếng Anh lớp 3 có nhiều ưu thế nổi trội để hình thành và phát triển ở HS các năng lực đặc thù, như: Năng lực ngôn ngữ; năng lực tư duy; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực giao tiếp… Ngoài ra, việc lĩnh hội tri thức tiếng Anh còn góp phần phát triển ở HS năng lực thẩm mỹ, hiểu biết về thế giới xung quanh

Dựa trên các kết quả nghiên cứu về DH theo định hướng HTTN và đặc điểm

DH tiếng Anh lớp 3 cho HS, tác giả xác định mục đích DH tiếng Anh lớp 3 theo theo định hướng HTTN là thông qua các phương pháp tác động sự phạm, tạo cơ hội cho HS tìm kiếm, khám phá kiến thức, giải quyết vấn đề tiếng Anh, từ đó giúp HS hứng thú hơn với việc học tập tiếng Anh và góp phần phát triển các kỹ năng cụ thể cho việc học Tiếng Anh của HS

1.3.2 Đặc điểm môn tiếng Anh lớp 3

Tiếng Anh là môn học bắt buộc trong chương trình GD phổ thông từ lớp 3 đến lớp 12 Môn Tiếng Anh ngoài việc giúp HS hình thành và phát triển NL giao tiếp bằng tiếng Anh còn góp phần hình thành và phát triển các NL chung, giúp các

em sống và làm việc hiệu quả hơn; để học tập các môn học khác cũng như để học suốt đời (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Cùng với đó, môn Tiếng Anh cung cấp cho HS một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức công dân toàn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và NL

cá nhân Thông qua việc học tiếng Anh và tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau, HS

có thể hiểu rõ hơn và thêm yêu ngôn ngữ và nền văn hóa của dân tộc mình (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

26

1.3.3 Mục tiêu dạy học và yêu cầu đạt được ở môn tiếng Anh lớp 3

Mục tiêu cơ bản của Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh nói chung và môn tiếng Anh lớp 3 nói riêng là giúp HS hình thành và phát triển NL giao tiếp thông qua rèn luyện các kỹ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết) và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) Các kỹ năng giao tiếp và kiến thức ngôn ngữ được xây dựng trên cơ sở các đơn vị NL giao tiếp cụ thể, trong các chủ đề

và chủ điểm phù hợp với nhu cầu và khả năng của HS phổ thông nhằm giúp các em đạt được các yêu cầu quy định trong Khung NL ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (ban hành theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh thể hiện những định hướng cơ bản được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cụ thể: Đối với cấp Tiểu học, việc DH Tiếng Anh giúp

HS bước đầu hình thành và phát triển NL giao tiếp thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, chú trọng nhiều hơn đến hai kỹ năng nghe và nói Về nội dung

chương trình môn Tiếng Anh lớp 3 được trình bày cụ thể ở phụ lục 4

Về yêu cầu đạt được sau khi học xong môn Tiếng Anh cấp Tiểu học đó là

HS có thể đạt được trình độ tiếng Anh Bậc 1 của Khung NL ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam Cụ thể: “có thể hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân/bạn bè… Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ” Qua đó, giúp HS có thể tăng NL giao tiếp và hợp tác trong học tập cũng như cuộc sống Về NL đặc thù ở cấp Tiểu học theo Chương trình

GD phổ thông tổng (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) thể được thể hiện tại phụ lục 5

Đồng thời, thông qua môn Tiếng Anh, HS có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn hóa của một số nước nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; có thái độ tích cực đối với việc học tiếng Anh và phát triển các phẩm chất biết tự hào, yêu quý và trân trọng ngôn ngữ và nền văn hóa của dân tộc

27

mình Về phẩm chất đặc thù ở cấp Tiểu học theo Chương trình GD phổ thông tổng

thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) được thể hiện cụ thể ở phụ lục 6

1.3.4 Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 3 trong học tập

Học sinh lớp 3 bắt đầu có những thay đổi nhất định về mặt tâm lý, việc nắm chắc những thay đổi đó sẽ giúp cho các bậc cha mẹ, GV có những tác động phù hợp, đúng hướng, tạo ra hiệu quả cao trong học tập và cuộc sống của các em

Đối với các hoạt động ở gia đình, nhà trường hay ngoài xã hội, HS lớp 3 đều bắt đầu có ý thức tham gia tương đối chủ động và tích cực; các em đã bắt đầu có quan điểm riêng, muốn khẳng định bản thân, muốn được mọi người tôn trọng và biết đến mình Tri giác của HS lớp 3 mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định, các em thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, mang tính mục đích rõ ràng (Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, 2016)

Tư duy của HS lớp 3 mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Trí tưởng tượng của HS lớp 3 đang ở giai đoạn phát triển, tưởng tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tình cảm của các em Do

đó, để phát triển tư duy và trí tưởng tượng của HS cần bằng cách biến các kiến thức

“khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các

em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính một cách toàn diện (Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, 2016)

Trí nhớ của HS lớp 3 chủ yếu là trí nhớ trực quan hình tượng, trí nhớ từ logic đã có bước hình thành nhưng chưa phát triển nhiều Hiệu quả ghi nhớ có chủ định thời kỳ này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tìm cảm hay hứng thú của các em…(Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, 2016)

ngữ-28

Các hoạt động của HS lớp 3 thường bị chi phối lớn bởi những hứng thú nhất thời, các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp phải khó khăn Do đó, trong công tác giáo dục cần phải kiên trì, cha mẹ, thầy cô phải trở thành những tấm gương sáng về nghị lực trong mắt các em (Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, 2016)

Tình cảm của HS lớp 3 mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ… HS chưa có khả năng kiềm chế cảm xúc tốt, dễ xúc động và cũng dễ nổi giận; tình cảm của trẻ chưa bền vững, song cũng đã có sự phát triển nhiều so với giai đoạn trước Quá trình hình thành, phát triển tình cảm của

HS lớp 3 luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu HS có thể xuất hiện các năng khiếu về hội họa, kỹ thuật, khoa học… nếu kịp thời phát hiện và bồi dưỡng cho trẻ thì sẽ giúp cho các em có điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng sở trường của mình (Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, 2016)

Tính cách của HS lớp 3 cũng đang trong giai đoạn hình thành, từng bước đi vào ổn định Nhìn chung, nhân cách của HS lớp 3 mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển các em luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các

em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển Trong giai đoạn này, nhân cách của các em còn đang trong quá trình hình thành, nó

sẽ được hoàn thiện dần từng bước cùng với tiến trình phát triển của mình Do vậy, cha mẹ, thầy cô cần có những lời lẽ nhẹ nhàng mang tính gợi mở và chờ đợi, phải hướng trẻ đến với những hình mẫu nhân cách tốt đẹp, phải trở thành những hình mẫu nhân cách với trẻ (Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, 2016)

Thực tiễn quá trình GD nói chung và trong DH môn Tiếng Anh nói riêng cho thấy, nếu không thông qua hoạt động thì khó có sự phát triển vững chắc về kiến thức, kỹ năng và nhân cách, do vậy, xu hướng của DH theo các phương pháp tiên tiến là phải thông qua hoạt động, bằng chính các hoạt động của HS Đặc biệt, DH và tri thức khoa học có bản chất hoạt động Đối tượng hoạt động học tập-tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… bao hàm trong bản thân nó phương thức tồn tại và phát triển của nó Chính vì vậy, muốn chiếm lĩnh một đối tượng phải thực hiện trọn vẹn một hành động theo phương thức tồn tại và vận động của chính đối tượng ấy Hoạt động học tập của HS có cơ cấu tâm lý giống như hoạt động sống của con người, nó phải xuất phát từ động cơ, mục đích rõ ràng, phải được thực hiện thông qua hành động, thao tác và kiểm soát được Kết quả phải tạo ra được sản phẩm của hoạt động, đó là phẩm chất, NL của HS Chính vì vậy, DH thực chất là tổ chức hoạt động học cho

HS, tạo ra cái mới trong nhận thức và hành động của HS thông qua các biện pháp

đa dạng, phong phú của nhà trường

Về nội dung DH môn Tiếng Anh lớp 3 ở trường tiểu học theo định hướng HTTN được khái quát trên cơ sở nội dung môn tiếng Anh giao tiếp trình độ Sơ cấp,

cụ thể:

30

Một là, chủ đề môn học: Chương trình tiếng Anh giáo tiếp trình độ Sơ cấp được thiết kế giúp HS phát triển NL giao tiếp trong môi trường mới so với môi trường phổ thông Thông qua các chủ đề gắn liền với cuộc sống, HS có cơ hội phát triển NL nhận thức ngôn ngữ, phát huy tính tự giác, độc lập khi tương tác trong quá trình giao tiếp Nội dung chương trình tiếng Anh giao tiếp trình độ Sơ cấp gồm 12 đơn vị bài học với 4 bài tương ứng với 4 kỹ năng Nghe-Nói-Đọc-Viết Bốn bài học gồm: Bài A-bài B-bài C-bài D Mỗi bài gồm các phần: từ vựng, hội thoại, ngữ pháp, nghe, phát âm, đọc và viết Tuy nhiên, bài A và bài C được thiết kế chủ yếu tập trung vào từ vựng và ngữ pháp, bài B tập trung vào kỹ năng nói, nghe và phát âm, bài D thì tập trung chính vào đọc và viết

Hai là, năng lực giao tiếp: NL giao tiếp trong chương trình được thiết kế dưới hình thức các hoạt động (Activities) trong cuốn Activity Book, với mỗi hoạt động nói như, độc thoại, hội thoại, và đàm thoại tương ứng với từng phần (Part) trong giáo trình Family and Friends Các hoạt động được thiết kế một cách linh hoạt, phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn, giúp HS có cơ hội thực hành các kỹ năng Nghe-Nói-Đọc-Viết theo cặp, nhóm hay cá nhân Bên cạnh đó, các hoạt động được thiết kế bám sát với nội dung trong giáo trình, giúp HS dễ dàng ôn tập từ vựng, ngữ pháp được học, cũng như vận dụng và mở rộng kiến thức trong phần thực hành nói

Ba là, trọng tâm ngôn ngữ: Trọng tâm ngôn ngữ bao gồm các thành phần ngữ liệu như ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Về ngữ âm, chương trình được thiết kế theo trình tự từ các âm đơn lẻ đến tổ hợp âm, từ các đơn vị nhỏ (trọng âm từ) đến các đơn vị lớn (nhịp điệu và ngữ điệu trong câu) Về từ vựng, chương trình được thiết

kế nhằm giúp HS mở rộng vốn từ vựng thông qua việc đoán nghĩa từ dựa theo hình ảnh, theo khái niệm; tra cứu từ điển tìm nghĩa cụm từ (Phrasal Verb), từ đồng nghĩa,

từ trái nghĩa Về ngữ pháp, chương trình được thiết kế theo cấp độ từ cơ bản đến cao cấp gắn liền với từng ngữ cảnh giúp HS dễ dàng tiếp thu, ghi nhớ và vận dụng một cách phù hợp các điểm ngữ pháp được học

Trên cơ sở đặc điểm của DH tiếng Anh và yêu cầu của hoạt động trải nghiệm, có thể khái quát một số nguyên tắc DH môn Tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng HTTN sau đây:

Thứ nhất, tạo động cơ học tập cho HS

Đây là nguyên tắc quan trọng để đảm bảo đạt hiệu quả cao trong DH tiếng Anh theo định hướng HTTN Bởi vì, thực tiễn cho thấy, dù GV có tổ chức DH tốt đến mấy, nhưng nếu không có động cơ học tập thì HS cũng sẽ không hưởng ứng một cách tích cực, chủ động Do đó, GV cần “kích thích” hứng thú học tập của HS bằng cách hướng đến những điều các em đang quan tâm, hoặc khơi gợi tính tò mò

về những vấn đề đang xảy ra trong cuộc sống hàng ngày Bàn về vấn đề này, Kesidou và Roseman (2002) đã nhận định rằng: “Nếu HS nhận thấy được lợi ích từ việc tham gia vào một hoạt động học tập nhất định, hứng thú của các em đối với hoạt động đó, hoặc sự nhìn nhận của các em về giá trị của hoạt động đó với bản thân sẽ tạo động cơ để các em học tập tốt hơn” (Kesidou, S.& Roseman, J E, 2002) Động cơ học tập của HS bao gồm động cơ bên trong và động cơ bên ngoài Việc tạo ra động cơ học tập cho HS trong DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN sẽ giúp cho quá trình DH mang lại hiệu quả cao thông qua việc thúc đẩy tích tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS trong quá trình học tập

32

Chẳng hạn như, HS có thể được thúc đẩy bằng một sự kiện hoặc một vấn đề khác xa

so với quan điểm của các em về thế giới khách quan (Friedl, 1995; Suchman, 1966) Hoặc khi HS được GV yêu cầu dự đoán về một thí nghiệm nào đó, hứng thú của các

em cũng tăng thêm (Lunetta và cộng sự, 2007) Như vậy, việc tạo động cơ học tập cho HS là nguyên tắc quan trọng trong DH môn Tiếng Anh theo định hướng HTTN, bởi điều này giúp cho HS cảm nhận được sự hứng thú trong học tập khi các em tin rằng kiến thức mình đang tìm hiểu có thể áp dụng ngay vào cuộc sống hằng ngày (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Thứ hai, tận dụng triệt để kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS

Đây cũng là nguyên tắc không thể bỏ qua khi thực hiện DH môn Tiếng Anh lớp 3 theo định hướng HTTN Bởi vì thực hiện tốt nguyên tắc này sẽ giúp cho việc

DH của GV trở nên hiệu quả hơn và HS có điều kiện để rèn luyện khả năng thực hành vốn kiến thức lý thuyết đã được trang bị, phát triển các kỹ năng tiếng Anh cần thiết Thực tiễn cũng cho thấy, HS đều đã có sẵn những kiến thức, kinh nghiệm và niềm tin thu lượm được từ sách vở, truyền hình, phim ảnh và cả những trải nghiệm cuộc sống hàng ngày Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, DH hiệu quả nhất khi biết huy động và sử dụng kinh nghiệm vốn có của HS, tạo cơ hội để HS xem xét mức độ chính xác của những kinh nghiệm đó, hướng dẫn HS kiến tạo nên kiến thức mới cũng như khuyến khích họ suy ngẫm cả kinh nghiệm vốn có lẫn kiến thức mới được trang bị Nếu DH không tạo được những cơ hội đó, HS “có thể không nắm bắt được những khái niệm và kiến thức mới được dạy, hoặc các em vẫn có thể học về kiến thức đó với mục đích cho các lần kiểm tra (học vẹt), nhưng thực tế là các em vẫn kiên định với những khái niệm, định kiến vốn có của mình ở bên ngoài lớp học” (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Thứ ba, khơi gợi hoạt động trí tuệ của HS

Đây là nguyên tắc chung trong các hoạt động DH nhằm kích thích óc tìm tòi, khám phá của HS, giúp các em phát triển tư duy, sự sáng tạo trong học tập Trong các nghiên cứu về hoạt động học tập đã chỉ ra rằng, các bài học hiệu quả phải bao gồm những kiến thức khoa học quan trọng có khả năng thu hút sự tham gia của HS

33

trong hoạt động trí tuệ Một trong những cách hiệu quả để GV tổ chức một bài học

đó là tạo thật nhiều cơ hội cho HS đặt ra những câu hỏi hay; tham gia vào việc thí nghiệm, thực hành những hiện tượng khoa học thú vị; suy ngẫm về những kiến thức

và kinh nghiệm mới trong mối quan hệ với những hiểu biết đã có của mình Khi tham gia vào bài học, HS sử dụng hoạt động trí tuệ của mình Do đó, hoạt động trên lớp cần được thiết kế trong mối liên quan chặt chẽ với mục tiêu của bài học để HS

có thể vừa hiểu mục đích của hoạt động đó nhưng cũng cảm thấy hứng thú tham gia thực sự (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Thứ tư, chú trọng ý nghĩa của hoạt động HTTN của HS

Thực hiện nguyên tắc này nhằm đảm bảo hoạt động DH luôn đúng hướng, đạt được mục tiêu đề ra Theo đó, để tổ chức DH môn Tiếng Anh đạt hiệu quả cao,

GV cần tạo điều kiện để HS nhận thấy rõ ý nghĩa của những tri thức mà các em đang cố gắng lĩnh hội (National Research Council, 2003) Bởi vì thông thường HS

ít khi tự mình rút ra được những kết luận phù hợp, chính xác sau khi tham gia hoạt động học tập; do vậy, GV phải có trách nhiệm giúp HS nhận ra được ý nghĩa của những trải nghiệm khoa học của các em thông qua việc khéo léo đặt ra những câu hỏi, tạo điều kiện cho các em thảo luận cùng nhau, hoặc thậm chí giải thích một cách cụ thể trong trường hợp các em không hiểu (Nguyễn Đoàn Thanh Huy và Bùi Thanh Diệu, 2017)

Bên cạnh đó, GV cũng có thể đặt câu hỏi để yêu cầu HS suy ngẫm về ý tưởng ban đầu của mình, so sánh với những hiểu biết mà họ có được để xem chúng

đã thay đổi như thế nào sau buổi học GV cũng có thể giúp HS kết nối kiến thức đã học từ trước với mục tiêu bài học đã đạt được sau buổi học để sắp xếp, hệ thống hóa lại nội dung kiến thức theo trật tự khoa học Cuối cùng, GV cần tạo cơ hội cho HS của mình vận dụng những khái niệm được học vào một tình huống mới, bối cảnh mới để giúp các em củng cố hiểu biết cũng như hình thành và rèn luyện kỹ năng tương ứng

* Quy trình tổ chức dạy học tiếng Anh lớp 3 tại trường tiểu học theo định hướng học tập trải nghiệm