Ths-khoa học giáo dục-Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II phần Di truyền học Sinh học 12 nâng cao

MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nghị quyết Đại hội lần thứ IX của Đảng đã nhận định “chất lượng giáo dục còn yếu kém; khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh ít được bồi dưỡng, năng lực thực hành của học sinh còn yếu. Chương trình, phương pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, không hợp lí”[6]. Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của chiến lược phát triển giáo dục 2006-2010 trong hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng khóa X đã nêu: “ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”[6] Định hướng trên đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục ở khoản 2, Điều 5: “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[42]. Như vậy, để đạt được mục đích giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học đòi hỏi người giáo viên không chỉ vững kiến thức chuyên môn mà còn phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm. Người giáo viên cần phải có phương pháp dạy học sao cho phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong khoản 2, Điều 28 Luật Giáo dục cũng xác định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [42]. Ngày nay, trong thời đại khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão, khối lượng tri thức nhân loại ngày càng tăng trong khi quỹ thời gian học tập của HS ở nhà trường có hạn. Trong bối cảnh này, lối thoát duy nhất trước nguy cơ tụt hậu là phải “học một biết mười”, tức là phải có phương pháp học. Để đáp ứng yêu cầu của thời đại, ngành giáo dục cũng đã từng bước đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp tích cực, giáo viên không còn là người truyền đạt kiến thức có sẵn, cung cấp chân lí có sẵn mà là người định hướng, đạo diễn cho HS tự mình khám phá ra chân lí, tự tìm ra kiến thức. Người thầy đảm nhận trách nhiệm tạo ra các tình huống đưa HS vào hoạt đông chủ động tìm tòi kiến thức, chứ không phải là nhồi nhét kiến thức có sẵn vào đầu óc HS . Trong chương trình sinh học 12 ở THPT, phần Di truyền học là một nội dung khó, trong đó chương II (Tính quy luật của hiện tượng di truyền) là chương có nhiều kiến thức khó và trừu tượng. Việc học chương QLDT không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn có vai trò rất quan trọng trong thực tiễn. Để HS hiểu được bản chất của các QLDT và vận dụng được chúng vào thực tiễn sản xuất, cũng như hiểu được mối quan hệ giữa các quy luật với nhau là rất quan trọng. Tuy nhiên với phần lớn HS, chỉ học thuộc nội dung các quy luật một cách máy móc, mà không hiểu bản chất các quy luật nên việc vận dụng các qui luật vào giải quyết tình huống có liên quan chưa đạt hiệu quả cao. Vì vậy để nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức về các quy luật di truyền và nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chương II phần Di truyền học Sinh học 12 nâng cao”

Mục lục

Trang

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu 2

8 Những đóng góp mới của luận văn 6

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tạo

1.1.3 Khái niệm, bản chất, vai trò và ý nghĩa

của dạy học tạo tình huống có vấn đề 12

1.1.3.1.1 Khái niệm tình huống 12

1.1.3.1.3 Khái niệm tình huống có vấn đề 131.1.3.1.4 Khái niệm dạy học tạo tình huống có

1.1.3.2.Bản chất, vai trò và ý nghĩa của

dạy học tạo tình huống có vấn đề trong việc đổi

1.2 cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 16

1.2.1 Tình hình sử dụng tình huống có vấn đề

1.2.2 Điều tra tình hình vận dụng dạy học tạo

tình huống có vấn đề ở trờng trung học phổ

Chơng 2: quy trình xây dựng và sử dụng tình huống

có vấn đề trong Dạy Học nội dung chơng II

phần di truyền học sinh học 12 Ban nâng cao 25

2.1 Những nguyên tắc cơ bản vận dụng để xây

dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học

2.3 Các biện pháp sử dụng tình huống có vấn

đề trong dạy học chơng II phần Di truyền học

2.3.1.Một vài điều chú ý khi sử dụng tình huống có vấn

2.3.2 Các bớc sử dụng tình huống có vấn đề trong

2.4 Các bài học chơng II phần Di truyền học sinh

học 12 nâng cao đợc thiết kế theo hớng sử

dụng tình huống có vấn đề vào dạy học 35

Danh mục viết tắt

QLDT : Quy luật di truyền

SGK : Sách giáo khoaTHCVĐ : Tình huống có vấn đềTHPT : Trung học phổ thông

TTGDTX : Trung tâm giáo dục thờng xuyên

Mở đầu

1 lí do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội lần thứ IX của Đảng đã nhận định

“chất lợng giáo dục còn yếu kém; khả năng chủ động, sángtạo của học sinh ít đợc bồi dỡng, năng lực thực hành của họcsinh còn yếu Chơng trình, phơng pháp dạy và học còn lạchậu, nặng nề, không hợp lí”[6]

Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đềxuất của chiến lợc phát triển giáo dục 2006-2010 trong hộinghị Ban chấp hành trung ơng Đảng khóa X đã nêu: “u tiênhàng đầu cho việc nâng cao chất lợng dạy và học, nâng caochất lợng đội ngũ giáo viên và tăng cờng cơ sở vật chất củanhà trờng, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩcủa học sinh”[6]

Định hớng trên đã đợc cụ thể hóa trong Luật Giáo dục ởkhoản 2, Điều 5: “ Phơng pháp giáo dục phải phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học, bồidỡng cho ngời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòngsay mê học tập và ý chí vơn lên”[42]

Nh vậy, để đạt đợc mục đích giáo dục, đáp ứng yêucầu đổi mới nội dung, phơng pháp dạy học đòi hỏi ngời giáoviên không chỉ vững kiến thức chuyên môn mà còn phải giỏi

về nghiệp vụ s phạm Ngời giáo viên cần phải có phơng phápdạy học sao cho phát huy đợc tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh Trong khoản 2, Điều 28 Luật Giáodục cũng xác định: “Phơng pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS;phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng ph-

ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [42]

Ngày nay, trong thời đại khoa học kỹ thuật và công nghệphát triển nh vũ bão, khối lợng tri thức nhân loại ngày càngtăng trong khi quỹ thời gian học tập của HS ở nhà trờng cóhạn Trong bối cảnh này, lối thoát duy nhất trớc nguy cơ tụthậu là phải “học một biết mời”, tức là phải có phơng pháphọc Để đáp ứng yêu cầu của thời đại, ngành giáo dục cũng

đã từng bớc đổi mới phơng pháp dạy học, chuyển từ lối dạytruyền thụ một chiều sang dạy học theo phơng pháp tíchcực, giáo viên không còn là ngời truyền đạt kiến thức có sẵn,cung cấp chân lí có sẵn mà là ngời định hớng, đạo diễncho HS tự mình khám phá ra chân lí, tự tìm ra kiến thức.Ngời thầy đảm nhận trách nhiệm tạo ra các tình huống đa

HS vào hoạt đông chủ động tìm tòi kiến thức, chứ khôngphải là nhồi nhét kiến thức có sẵn vào đầu óc HS

Trong chơng trình sinh học 12 ở THPT, phần Di truyềnhọc là một nội dung khó, trong đó chơng II (Tính quy luậtcủa hiện tợng di truyền) là chơng có nhiều kiến thức khó vàtrừu tợng Việc học chơng QLDT không chỉ có ý nghĩa vềmặt lý luận mà còn có vai trò rất quan trọng trong thựctiễn Để HS hiểu đợc bản chất của các QLDT và vận dụng

đợc chúng vào thực tiễn sản xuất, cũng nh hiểu đợc mối

quan hệ giữa các quy luật với nhau là rất quan trọng Tuynhiên với phần lớn HS, chỉ học thuộc nội dung các quy luậtmột cách máy móc, mà không hiểu bản chất các quy luậtnên việc vận dụng các qui luật vào giải quyết tình huống

có liên quan cha đạt hiệu quả cao

Vì vậy để nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức về cácquy luật di truyền và nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng

và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học chơng

II phần Di truyền học Sinh học 12 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần đổi mới PPDH bộ môn theo hớng phát huy tínhtích cực học tập của HS bằng việc xây dựng các tình huống

có vấn đề nhằm nâng cao chất lợng dạy học chơng II phần

Di truyền học sinh học 12 nâng cao

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Các loại tình huống có vấn đề trong dạy học chơng IIphần Di truyền học SH 12 nâng cao

3.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 12 và giáo viên dạy môn sinh học ở trờng trunghọc phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đợc các tình huống có vấn đề phù hợpvới nội dung chơng II phần Di truyền học sinh học 12 nângcao và đề xuất các biện pháp sử dụng phù hợp các tình

huống đó thì sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động học củahọc sinh, nâng cao đợc chất lợng dạy học.

5 Giới hạn của luận văn

+ Luận văn tập trung nghiên cứu xây dựng các tìnhhuống có vấn đề thuộc kiến thức chơng II phần Di truyềnhọc sinh học 12 nâng cao

+ Đối tợng thực nghiệm học sinh lớp 12 thuộc một số ờng THPT trên địa bàn Hà Nội

tr-6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc đặt vàgiải quyết vấn đề trong dạy học sinh học nói chung và dạychơng II phần Di truyền học sinh học 12 NC nói riêng

6.2 Đề xuất nguyên tắc dạy học xây dựng và sử dụngtình huống có vấn đề trong dạy chơng II phần Di truyền họcsinh học lớp 12 nâng cao

6.3 Phân tích logic nội dung kiến thức chơng II phần Ditruyền học sinh học 12 nâng cao và xây dựng các tìnhhuống có vấn đề để vận dụng trong dạy học chơng II phần

di truyền học sinh học 12 NC

6.4 Đề xuất những biệp pháp sử dụng các tình huống cóvấn đề đợc xây dựng từ nội dung chơng II phần di truyền học

SH 12 nâng cao vào dạy học

6.5 Thiết kế các giáo án bài dạy chơng II phần Di truyềnhọc sinh học lớp 12 nâng cao theo hớng vận dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học

6.6 Thực nghiệm s phạm để kiểm chứng giả thuyết nêu ra.

7 Phơng pháp nghiên cứu

7.1 Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu SGK và các tài liệu lý luận dạy học có liênquan, đặc biệt là dạy học tạo THCVĐ để xây dựng cơ sởcho việc vận dụng vào dạy học chơng II phần Di truyền họcsinh học 12 NC

7.2 Phơng pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng chất lợng dạy và học kiến thức QLDT ởtrờng THPT bằng phiếu điều tra, qua dự giờ và trao đổi trựctiếp với giáo viên, học sinh Từ đó phân tích nguyên nhânhạn chế chất lợng dạy học chơng II phần Di truyền học sinhhọc 12 NC

n i

n x i x f i i

s s2

+ Sai số trung bình cộng (m):

m =

s n

+ Hệ số biến thiên (C v %): Để so sánh 2 tập hợp có x

khác nhau

Cv(%) = s

x 100

Trong đó: C v = 0 -10 % Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

C v = 10 - 30% Dao động trung bình

Cv = 30 - 100% Dao động lớn, độ tin cậy thấp+ Hiệu số trung bình (dTN - ĐC ) So sánh điểm trung bình cộng của nhóm lớp TN và ĐC trong các lần kiểm tra

dTN - ĐC = xTN - x

s n

1 2 1 2 1 2 2 2

8 NHững đóng góp mới của luận văn

+ Góp phần bổ sung lí luận về việc sử dụng Tình

huống có vấn đề trong dạy học sinh học nói chung và trongdạy học chơng II phần Di truyền học sinh học 12 nâng caonói riêng

+ Đề xuất các nguyên tắc, qui trình xây dựng và nhữngbiện pháp sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học

sinh học nói chung và dạy chơng II phần Di truyền học sinh

học 12 NC nói riêng

+ Xây dựng đợc một số THCVĐ trong nội dung kiến thứcchơng II phần Di truyền học sinh học 12 đảm bảo chuẩnmực để đa vào dạy học

+ Đa các tình huống vào các bài học cụ thể, tiến hànhthực nghiệm đã xác định đợc giá trị của các tình huống đợcxây dựng.

9 cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn đợc chialàm 3 chơng:

-Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên

cứu

-Chơng 2: Quy trình xây dựng và sử dụng THCVĐ trong

dạy học nội dung chơng II phần Di truyền học sinh học 12nâng cao

-Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

Nội dung nghiên cứu

Chơng 1 cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tạo Tình Huống

Có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị

về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâuthuẫn chủ quan Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn cócủa sự vật và hiện tợng, nếu con ngời muốn biết nó thì đó

là tri thức mà con ngời cần có Mâu thuẫn chủ quan chỉ có ởmột chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tình huống màtrớc một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức cha đủkhả năng giải thích để làm sáng tỏ Vì vậy, mâu thuẫn chủquan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức Tìnhhuống có vấn đề là một công cụ logic về lí luận dạy học đểchúng ta mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâuthuẫn chủ quan, để đa cho ngời học nhận thức các đối tợng

nghiên cứu Dạy học tạo THCVĐ bắt nguồn từ khâu “tạo tìnhhuống” đến “giải quyết” các tình huống có vấn đề trongviệc ngời học nhận thức một hoặc một số tri thức khoa họchay kinh nghiệm, để từ đó tạo ra động lực của quá trìnhnhận thức chủ quan của ngời học

Nh vậy, tình huống có vấn đề có thể vừa là điểm xuấtphát, vừa là phơng tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật,hiện tợng trong thế giới khách quan; vì vậy nhiều tác giả chorằng, tình huống có vấn đề là sản phẩm trung gian mangtính định hớng giúp con ngời khám phá những điều bí ẩncủa tự nhiên, xã hội một cách biện chứng

1.1.1.2 Cơ sở logic học

Logic học là khoa học nghiên cứu về các quy luật vàhình thức của t duy nhằm nhận thức đúng đắn thế giớikhách quan Nhiệm vụ cơ bản của logic học là làm sáng tỏnhững điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực, phân tíchcấu trúc của quá trình t duy, vạch ra thao tác logic của t duy

và phơng pháp luận nhận thức chuẩn xác

Logic hình thức do Arixtốt sáng lập có đặc điểm là nóxem xét các hình thức của t duy nhng bỏ qua sự xuất hiện,biến đổi và phát triển của chúng

Logic biện chứng lần đầu tiên ra đời do nhà triết học

Hê ghen (1770-1831) nghiên cứu theo quan điểm duy vậttrên cơ sở khái quát các thành tựu của triết học Sau đó, Mác

- Ăng ghen đã sáng lập ra phép biện chứng duy vật và đợc V.I.Lênin tiếp tục phát triển

Các quy luật và các hình thức của t duy hình thành là

do kết quả hoạt động thực tiễn và là kết quả hoạt độngnhận thức của con ngời qua nhiều thế hệ Trong quá trình tduy logic, con ngời đã loại bỏ những cái không bản chất, cáihình thức để giữ lại cái bản chất bên trong từ đó khái quáthoá thành khái niệm Nhờ t duy logic, trừu tợng hoá, khái quáthoá đã cho phép con ngời đi sâu vào hiện thực khách quan,vạch ra các quy luật vốn có của sự vật hiện tợng

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chơng, từng bàihọc đều có mối liên hệ lôgic với nhau Nếu nh mối liên hệlogic này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiềukhó khăn và HS sẽ không hiểu đợc Vì muốn hiểu đợc một

điều gì đó, có nghĩa là gắn cái cha biết với cái đã biết.Cho nên việc xây dựng THCVĐ trong dạy học phải mang tínhlogic cao không chỉ về nội dung mà cả về hình thức diễn

đạt Việc xác định mục tiêu dạy học, phân tích logic cấutrúc nội dung môn học sẽ có ý nghĩa không chỉ về nội dung

dạy là GV, HS là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bậttrong tính chủ thể là tính tự giác và tích cực hoạt độngnhận thức của HS Hoạt động học là một hoạt động đặc thùcủa ngời học, nó đặc trng bởi nhu cầu hứng thú và tính tựgiác chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái độ mới Đối tợng củahoạt động học là tri thức mà ngời học cần, trên cơ sở đóhình thành những kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn Mụctiêu mà hoạt động học hớng tới là quá trình tự chiếm lĩnh trithức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội để hình thành nhân cách.

Do đó, việc học không thể thực hiện đợc nếu HS chỉ họcmột cách thụ động máy móc, mà họ phải học tích cực bằngchính ý thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân

Về khía cạnh tâm lý nhận thức, hoạt động học là hoạt

động đợc điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu trithức, kỹ năng, kỹ xảo hớng tới làm thay đổi chính bản thânngời học, nội dung của tri thức không hề mới đối với nhânloại; nhng khi chủ thể hoạt động chiếm lĩnh đợc, thì nhờ sựchiếm lĩnh này tâm lý của chủ thể đã thay đổi và pháttriển Sự tiếp thu này có tính tự giác cao sẽ hình thành đợcphơng pháp tự học cho HS, nó có vai trò đặc biệt quan trọnggiúp cho các em biết tự học suốt đời Muốn cho tự học đạtkết quả cao, ngời học phải biết cách học, ngời dạy phải ý thức

đợc những tri thức cần hình thành; những kỹ năng, kỹ xảocần đợc phát triển ở HS

Những quy luật tâm lí của t duy cũng quyết định quátrình lĩnh hội kiến thức của HS Hoạt động t duy xuất hiện

có không đủ để giải quyết, nhng đã biết một phần Đối với

HS, t duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứngthú, gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lí, kích thích HSgiải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội đợc kiến thức mới,vừa nâng cao năng lực t duy, hình thành nhân cách, nănglực sáng tạo

Phân tích ở trên cho thấy, cơ sở tâm lý học của dạyhọc tạo THCVĐ là những nội dung học tập đợc GV mã hóathành câu hỏi, bài tập “có vấn đề” phải xuất phát từ cơ sởtâm lý học dạy học, đặc điểm tâm lý nhận thức, phù hợp vớinhững quy luật tâm lí của quá trình t duy, đảm bảo đợctính vừa sức, hợp lý, khai thác đợc vốn kinh nghiệm, tri thức

tổ chức hoạt động nhận thức, HS chính là chủ thể nhậnthức Trớc hết kích thích động lực ham muốn giải quyếtnhiệm vụ nhận thức dới dạng "tạo THCVĐ", tiếp theo kíchthích và hớng dẫn HS hoạt động t duy theo hớng "giải quyếtvấn đề" và khơi dậy tính tích cực nhận thức của HS trongquá trình tìm tòi giải quyết vấn đề

1.1.1.4 Cơ sở lý luận dạy học

Dạy học tạo THCVĐ phát huy đợc tính tích cực nhận thứccủa HS vì giúp HS biết phát hiện hoặc tiếp nhận tìnhhuống có vấn đề nh một vấn đề của bản thân, biết giảiquyết vấn đề đặt ra để tiếp thu tri thức mới

Một u điểm khác của dạy học tạo THCVĐ là tạo cho HSthực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độkhác nhau Dấu hiệu đặc trng của hoạt động độc lập là HSlàm việc không cần sự hỗ trợ từ phía GV.Trong hoạt động dạyhọc khi sử dụng THCVĐ GV không những tích cực hoá hoạt

động nhận thức của HS mà còn thông qua đó tập dợt cho HStiến hành hoạt động độc lập

Dạy học tạo THCVĐ đợc vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ líluận dạy học, chủ yếu đợc thực hiện thích hợp ở giai đoạn

đầu trong các "bài lên lớp về kiến thức mới", nhng vẫn có thểtiến hành ở giai đoạn hai trong các "bài lên lớp về hoàn thiệnkiến thức" nh các bài ôn tập hệ thống hoá kiến thức Ngoài ra

GV có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi cóvấn đề”, bài tập "có vấn đề" hoặc khi thực hiện các hìnhthức tổ chức hoạt động học tập khác nh tham quan, bài tậpngoại khoá, lao động công ích có mặt hay không có sự thamgia trực tiếp của GV, hoạt động tự học cá nhân HS hay theonhóm nhỏ

Phơng pháp tạo THCVĐ đợc áp dụng trong mọi hình thứcdạy học trên, nhng đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện xâydựng THCVĐ trong "các bài lên lớp về nghiên cứu tài liệu mới"

1.1.2 Sự ra đời của dạy học tạo tình huống có vấn đề

Dạy học tạo THCVĐ hay dạy học giải quyết vấn đề là haicách gọi khác nhau của cùng một kiểu dạy học, một tiếp cậndạy học hiện đại, hay nói một cách khác, đó là một hệ thốngdạy học tổng kết những thành tựu của thực tiễn dạy họctrong những năm 60 - 70 của thế kỉ XX

Trong cách dạy học này, ngời ta quan tâm nhiều đếnnhững hoạt động độc lập, tích cực, chủ động và sáng tạongày càng cao của HS về giải quyết các vấn đề đặt ratrong học tập HS không chỉ chủ động chiếm lĩnh đợc tri

thức mà còn học đợc cách giải quyết vấn đề Để nhấn mạnh

tầm quan trọng của cách dạy học này trong việc đào tạonhững con ngời thích ứng linh hoạt với cuộc sống xã hội

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học, việc hìnhthành động cơ học tập ở HS trên cơ sở làm nảy sinh nhucầu, hứng thú học tập đối với nội dung cần lĩnh hội là mộttrong những khâu quan trọng trong quá trình DH Các yếu

tố tâm lí này là tiền đề tạo ra tính tích cực học tập của HS,

từ đó HS chủ động giải quyết các vấn đề đặt ra Vì vậy

họ đã nhấn mạnh khâu “tạo tình huống có vấn đề” Nếu HS

nhận thức đợc vấn đề, nêu thành vấn đề học tập thì cũng

có nghĩa là đã biến mâu thuẫn khách quan trong THCVĐthành mâu thuẫn chủ quan trong vấn đề và có nhu cầu giảiquyết Chính “THCVĐ” khi đã trở thành “vấn đề” trong nhậnthức của bản thân HS thì đó là động lực, là nhân tố bêntrong kích thích hoạt động t duy tích cực tìm cách GQVĐ đã

đợc đặt ra DH theo cách này đợc gọi là “dạy học nêu vấn

đề”. DHNVĐ nhấn mạnh khâu tạo THCVĐ nhng vẫn coi trọngcả khâu giải quyết vấn đề.

1.1.3 Khái niệm, bản chất, vai trò và ý nghĩa của dạy học tạo tình huống có vấn đề

1.1.3.1 Một số khái niệm

1.1.3.1.1 Khái niệm tình huống

Có nhiều quan điểm khác nhau khi đề cập đến kháiniệm “Tình huống” nhng hiểu một cách khái quát:

Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột,

th-ờng ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể

Ngời ta phân biệt tình huống thành hai dạng chính:+ Tình huống đã xảy ra ( những khả năng đã xãy ra đợctích lũy lại trong vốn tri thức của loài ngời)

+ Tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)

1.1.3.1.2 Khái niệm vấn đề

Vấn đề là một phạm trù đợc bàn đến trong mọi lĩnhvực của cuộc sống xã hội.Theo logic học biện chứng, vấn đề

đợc xem là phạm trù logic biện chứng của quá trình nhận thức

đi từ cái đã biết đến cái cha biết Do đó, có thể xem “vấn

đề” nh là sự biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp khôngchứa đựng trong kiến thức sẵn có, mà phải t duy

Theo Ia.Lecne thì vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hìnhthức câu hỏi nên ông đa ra định nghĩa: “ vấn đề là mộtcâu hỏi nảy sinh đợc đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chabiết lời giải, nhng chủ thể có sẵn một phơng tiện ban đầu

để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó”[22]

Nh vậy có thể hiểu, vấn đề là câu hỏi, bài tập mà kếtquả của nó HS cha đợc biết trớc, nhng HS đã nắm đợc cáchthức hoàn thành chúng.

Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi cha có câu trả lời đòihỏi phải nghiên cứu giải quyết Vấn đề thờng tồn tại trong

đầu chủ thể nhận thức dới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Nhthế nào? Do đó, chính việc HS giải quyết vấn đề là độnglực thúc đẩy t duy sáng tạo, bồi dỡng năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề ở HS

1.1.3.1.3 Khái niệm tình huống có vấn đề

Có nhiều định nghĩa khác nhau tình huống có vấn

đề

Theo M.I.Macmutop: “Tình huống có vấn đề là sự trởngại về trí tuệ của con ngời, xuất hiện khi ngời đó cha biếtcách giải thích hiện tợng, sự kiện, quá trình của thực tại, khi

ch thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quenthuộc Tình huống này kích thích con ngời tìm cách giảithích hay xuất hiện hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt

động nhận thức một cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự

mở đầu của t duy, hoạt động t duy tích cực diễn ra trongquá trình nêu và giải quyết vấn đề”[26]

Theo I.a.Lecne: THCVĐ là một khó khăn đợc chủ thể ýthức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìmtòi những tri thức mới, những phơng pháp hành độngmới”[22]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Tình huống có vấn đề làtình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ

nhận thức đợc HS chấp nhận nh một vấn đề học tập mà họcần và có thể giải quyết, kết quả là họ nắm đợc tri thứcmới”[32].

Nh vậy có thể hiểu: THCVĐ là những tình huống lýthuyết hay thực tiễn chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữacái đã biết của HS với cái mà HS cha biết, đòi hỏi phải đợcgiải quyết và thông qua giải quyết mâu thuẫn mà HS thunhận đợc kiến thức

1.1.3.1.4 Khái niệm dạy học tạo tình huống có vấn đề

Theo V.Okon: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhữnghành động nh tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu cácvấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn

đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiểnquá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu

đợc"[31]

Theo L.Lecne: "Dạy học nêu vấn đề giúp HS làm quenkhông những với vấn đề, cách giải quyết vấn đề, với bảnchất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng,cũng giống nh khi tiến hành PPDH giải thích minh họa, màcòn giúp tìm hiểu cả lôgic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của

sự tìm tòi những cách giải quyết này"[22]

Theo Kharlamop định nghĩa: "Dạy học nêu vấn đề là

sự tổ chức quá trình DH bao gồm việc tạo ra THCVĐ trong giờhọc, kích thích HS nhu cầu GQVĐ nảy sinh, lôi cuốn các emvào hoạt động nhận thức nhằm nắm vững kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình

thành năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin

khoa học mới" [18].

Qua các định nghĩa trên, tuỳ theo cách định nghĩacủa từng tác giả mà mức độ yêu cầu hoạt động chủ độngcủa HS và vai trò chủ đạo GV trong DHNVĐ có khác nhau,song đều thống nhất với nhau ở chỗ GV đóng vai trò chỉ

đạo, tổ chức các hoạt động học tập của HS bằng cách tạo raTHCVĐ, rồi hớng dẫn giúp đỡ HS giải quyết vấn đề; HS tíchcực, chủ động trong việc giải quyết vấn đề

Theo Kharlamop : HS không chỉ chiếm lĩnh tri thức mới

mà quan trọng hơn là học đợc cách chiếm lĩnh tri thức đótức là học phơng pháp học [18]

Nh vậy, DH tạo THCVĐ là phơng pháp dạy học, trong đóviệc xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm

GV hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tíchcực, chủ động của HS để GQVĐ học tập nhằm đạt các mụctiêu dạy học

Hình 1: Sơ đồ vận dụng dạy học tạo THCVĐ

Mục tiêu dạy học

Nội dung kiến

tổ chức

HS chủ động,tích cực, tự

điều khiểnsáng tạo

1.1.3.2 Bản chất, vai trò và ý nghĩa của dạy học tạo tình huống có vấn đề trong việc đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay

1.1.3.2.1 Bản chất của dạy học tạo tình huống có vấn

đề

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Bản chất của dạy học nêu vấn đề là đặt HS trớc các vấn đề khoa học và mở cho HS con đờng giải quyết các vấn đề đó’’[32]

Nh vậy, có thể hiểu bản chất của dạy học tạo tình huống cóvấn đề là từ nội dung học tập xây dựng thành một chuỗinhững tình huống có vấn đề Chuyển HS vào các tìnhhuống có vấn đề, tổ chức hoạt động cho HS, kích thích HStích cực, tự lực giải quyết vấn đề nhằm đạt các mục tiêu dạyhọc

1.1.3.2.2.Vai trò, ý nghĩa của dạy học tạo tình huống

có vấn đề

Dạy học tạo THCVĐ giúp ngời học có thể chủ động tựmình chiếm lĩnh tri thức và tìm đợc cách thức chiếm lĩnhtri thức đó Ngời học biết vận dụng những tri thức đã nắm

đợc vào việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thựctiễn cuộc sống

Kết luận, rút rakiến thức vàvận dụng

Vì vậy, dạy học tạo THCVĐ có ý nghĩa quan trọng,cần đợcvận dụng trong nhà trờng, nhất là ở trờng THPT để có thể

đào tạo ra những con ngời có năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề, biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng đãhọc đợc trong nhà trờng, phát huy khả năng chủ động, sángtạo của mình vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộcsống, đáp ứng với yêu cầu của xã hội.Đây cũng là một nét

đặc trng của nền giáo dục mới, giáo dục con ngời “ tự chủ,năng động, sáng tạo” trong thời đại mới

1.2 cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1.2.1.Tình hình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

1.2.1.1 Trên thế giới

Dạy học tạo THCVĐ đợc xuất hiện từ những năm đầu thế

kỉ XX và phát triển mạnh từ những năm 1960 trở lại đây Đã

có nhiều công trình của các nhà khoa học trên thế giới nghiêncứu về dạy học tạo THCVĐ

Từ những năm 60, các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đếnviệc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn khoa học tự nhiênthể hiện qua cuốn sách “Dạy khoa học tự nhiên bằng con đ-ờng khám phá”

ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đãhoàn thành một công trình có giá trị về dạy học tạo THCVĐ,

đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề"[31] V

Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và đã

khẳng định vai trò của DHNVĐ đối với sự phát triển trí tuệcủa ngời học.

ở Liên Xô (trớc đây), từ những năm 50, các nhà lí luận

DH nh M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cầnthiết phải phát huy tính tích cực học tập của HS Trong cuốnsách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyên tắc tổ chứcDHNVĐ, trong đó GV không đợc truyền đạt kiến thức cho HSdới dạng có sẵn nh các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫndắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độclập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đa ra các bài tập nhằmphát triển tính tích cực, t duy độc lập, sáng tạo của HS

Từ những năm 70, các nhà giáo dục Liên Xô đã nghiên cứurộng rãi hơn về t tởng dạy học nêu vấn đề Những tác giả

đóng góp đáng kể trong lĩnh vực này nh M.N.Skatin,M.A.Đanhilốp, M.I.Macmutốp, T.V.Cudriaxép, I.Ia.Lecne nghiêncứu phơng pháp dạy học nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của

nó trong quá trình dạy học [22]

Nh vậy, dù tên gọi là DH nêu vấn đề hay DH tạo THCVĐthì hiện nay trên thế giới ngày càng có vị trí quan trọng bêncạnh các PPDH khác

1.2.1.2 ở Việt Nam

Việc bồi dỡng cho học sinh năng lực phát hiện, nêu vàgiải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn là mộttrong những hớng đang đợc quan tâm trong đổi mới PPDHhiện nay Vấn đề này đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục n-

ớc ta từ những năm 1960 và đã có nhiều công trình nghiên

Trong các giáo trình lí luận dạy học có tác giả: NguyễnNgọc Quang (1986) "Lí luận dạy học đại cơng" [32].

Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cơng

Các môn Ngữ văn, Hoá học, kỹ thuật đã có những côngtrình nghiên cứu về DH nêu vấn đề nh:

Luận án TS của tác giả Lê Văn Năm (2001) “ Sử dụng dạyhọc nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học ch-

ơng trình hóa học đại cơng và hóa vô cơ ở trờng THPT”[28]

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Lan (2005) "Xâydựng và sử dụng tình huống trong dạy học thực hành kỹthuật điện cho sinh viên khoa s phạm kỹ thuật"[21]

Đối với môn Sinh học, cũng đã có những công trìnhnghiên cứu với mục đích nâng cao chất lợng dạy học bộ mônnh:

Luận án PTS của tác giả Đinh Quang Báo (1981) “Sửdụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học "[1]

Luận án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xâydựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quảdạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong ch-

ơng trình sinh học ở bậc PTTH” [37]

Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) “Gópphần nâng cao chất lợng giảng dạy các định luật di truyền”[33].

Luận án PTS của tác giả Vũ Đức Lu (1994) “Dạy học cácquy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức” [24]

Luận án TS của tác giả Phan Đức Duy (1999) “Sử dụng bàitập tình huống s phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năngdạy học sinh học”[5]

Luận án TS của tác giả Trần văn Kiên (2006) “ Vận dụngtiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học di truyền học ở tr-ờng THPT”[20]

Luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai (2003) “ Sử dụngcâu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức củahọc sinh trong dạy học sinh thái học 11THPT” [30]

Luận án TS của tác giả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phơngpháp hớng

dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tạiTTGDTX” [29]

Luận văn Thạc Sỹ của tác giả Phạm Thị Hằng(2002) “Sửdụng BTNT kết hợp câu hỏi tự lực nghiên cứu tài liệu giáokhoa để tổ chức dạy học các qui luật di truyền 11 THPT”[9]

Luận văn Thạc Sỹ của tác giả Nghiêm Thị NgọcBích(2003) “ Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạyhọc sinh học 11 phần quy luật di truyền bằng bài tập ditruyền”[3]

Luận văn Thạc Sỹ của tác giả Ngô Thị Mai Hơng (2004)

“Tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực với SGK trong dạyhọc chơng các QLDT- Lớp 11-THPT”[17]

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn MạnhThắng( 2005) “ Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi tựlực góp phần nâng cao chất lợng dạy học chơng các quy luật

Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến

Sỹ (2000) “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinhhọc” - Sách bồi dỡng thờng xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho GVTHPT [ 4 ]

Nh vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về DH tạoTHCVĐ đề cập đến các vấn đề lý luận, cũng nh việc vậndụng DH tạo THCVĐ trong một số môn học nói chung và môn

sinh học nói riêng Nhng việc nghiên cứu một cách hệ thống

từ việc đề xuất nguyên tắc; đến việc xác lập quy trình hợp

lý để vận dụng DH tạo THCVĐ nhằm nâng cao chất lợng dạyhọc bộ môn; đặc biệt là chơng II phần Di truyền học Sinhhoc 12 NC ở trờng THPT Vì vậy, đề tài của chúng tôi tậptrung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quytrình xây dựng và vận dụng THCVĐ trong khâu DH nghiêncứu tài liệu mới ở chơng II phần Di truyền học sinh học 12 NC,góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn

1.2.2 Tình hình vận dụng dạy học tạo tình huống có vấn đề ở trờng trung học phổ thông

1.2.2.1 Đối với học sinh

Mục đích điều tra để tìm hiểu chất lợng lĩnh hội kiếnthức về QLDT của HS và tìm nguyên nhân hạn chế chất lợnghọc chơng QLDT ở trờng THPT

Quá trình điều tra đợc tiến hành vào năm học

2009-2010 ở HS lớp 12 thuộc các trờng THPT Xuân Đỉnh, THPTPhạm Hồng Thái,THPT Đông Anh, THPT Đại Mỗ

Trờng THPT Xuân Đỉnh điều tra ở 4 lớp : 12A1; 12A2.Trờng THPT Đại Mỗ điều tra ở 3 lớp 12A1, 12A2, 12A3

Trờng THPT Phạm Hồng Thái điều tra ở 3 lớp : 12T1; 12T2;12T3

Trờng THPT Đông Anh điều tra ở 3 lớp: 12A3; 12A4; 12A5.Tổng số HS điều tra là: 470

Việc điều tra đợc tiến hành theo nhiều hình thức khácnhau nh: điều tra qua phỏng vấn, qua dự giờ thăm lớp,qua sổ

điểm Đặc biệt chúng tôi chú trọng điều tra qua các bàikiểm tra.

Chúng tôi thiết kế và sử dụng kết hợp câu hỏi trắcnghiệm khách quan và câu hỏi tự luận ở đề kiểm tra ( có ởphần phu lục) để điều tra việc nắm kiến thức chơng IIPhần Di truyền học SH 12 của HS

Chúng tôi tiến hành điều tra qua 3 bài kiểm tra

Lần 1: Kiểm tra sau khi HS học xong bài Quy luậtphân li độc lập

Lần 2 kiểm tra sau khi HS học xong bài Di truyền liênkết

Lần 3 kiểm tra sau khi HS học xong bài Di truyềnngoài NST

Để điều tra về thái độ, phơng pháp học tập bộ môn của

HS chúng tôi tiến hành trao đổi trực tiếp với các em và trao

đổi với GV phụ trách bộ môn, GV chủ nhiệm lớp

Bảng 1.1: Kết quả điều tra học sinh

Lần

KT

Trờng THPT

Tổng Số bài KT(n)

Bài đạt

điểm khá, giỏi (Điểm ≥ 7)

Bài đạt

điểm trung bình ( Điểm 5,6 )

Bài dới trung bình ( Điểm < 5)

Số bài % bài Số % bài Số %

Trong đó tỉ lệ bài đạt điểm khá và giỏi rất ít, chủ yếu

là bài đạt điểm trung bình

Từ kết quả trên chúng tôi nhận thấy khả năng lĩnh hộikiến thức phần QLDT của HS còn nhiều hạn chế

* Định tính: Từ việc phân tích kết quả bài kiểm traqua các lần điều tra chúng tôi thấy:

+ Đa số HS học thuộc nội dung các QLDT một cách máymóc mà cha hiểu bản chất các quy luật

+ HS cha có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,

điều này đợc thể hiện ở sự vận dụng nội dụng các QLDTtrong giải quyết các bài tập của HS còn yếu

Qua điều tra thăm dò và trao đổi trực tiếp với HS chothấy:

+ Đa số HS không hứng thú học bộ môn sinh học, các emcho rằng môn sinh học khó, nhất là phần QLDT kiến thức rấtkhó và trừu tợng

+ Nhiều HS còn giải thích do lớp 12 phải tập trung chủyếu vào các môn thi ĐH, môn sinh là môn thi khối B nhnghiện nay rất ít HS thi khối B chủ yếu HS thi khối A,D Vì thếvới các em HS môn sinh là môn phụ nên chỉ học mang tínhchất đối phó

Tồn tại trên của HS có thể do một số nguyên nhân cơbản sau:

+ GV dạy phần QLDT chủ yếu theo phơng pháp giảnggiải nên cha kích thích đợc hứng thú tìm tòi và giải quyếtvấn đề của HS

+ Kiến thức phần QLDT khó, trừu tợng song thời lợngdành cho phần này ít nên GV chỉ giảng giải qua loa cho kịpthời gian.Vì vậy HS cha hiểu rõ bản chất của mỗi QLDT, chaphân biệt đợc sự khác nhau giữa các QLDT và mối liên hệgiữa các quy luật

2.2.2 Đối với giáo viên

Mục đích điều tra nhằm tìm hiểu nguyên nhân hạnchế chất lợng dạy và học thông qua việc sử dụng các phơngpháp dạy học chơng II phần Di truyền học sinh học 12 NC ởtrờng THPT Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi ý kiếnvới GV, điều tra chất lợng lĩnh hội kiến thức của HS quanghiên cứu sổ điểm, phiếu điều tra.

Số lợng GV đợc điều tra ở các trờng nh sau:

Trờng điều tra: + THPT Xuân Đỉnh: 5 GV

+ THPT Phạm Hồng Thái : 4 GV+ THPT Đại Mỗ : 3 GV+ THPT Đông Anh: 4 GVChúng tôi sử dụng phiếu thăm dò kết hợp dự giờ và trao

đổi trực tiếp với GV

Kết quả điều tra vận dụng PPGD của GV ở chơng IIphần Di truyền học sinh học 12 NC đợc trình bày ở bảngsau:

Bảng 1.2: Kết quả điều tra giáo viên

ST

Sử dụng thờng xuyên

Sử dụng không th- ờng xuyên

Không sử dụng

6 Dạy học nêu và giảiquyết vấn đề 2 12,6 7 43,7 7 43,7

Qua kết quả điều tra, dự giờ, trao đổi với GV và phântích số liệu của bảng trên cho thấy:

Việc dạy học sinh học trong các trờng THPT hiện nay đã

có nhiều chuyển biến so với trớc kia Đa số GV dạy học sinhhọc đã chú ý đến tính khoa học, tính thực tiễn, tính hệthống trong nội dung kiến thức của chơng trình Về PPGDnhiều GV đã chú ý đến đổi mới PPGD để phát huy tínhtích cực của HS nh sử dụng phơng tiện dạy học hiện đại, tổchức hoạt động nhóm, làm phiếu học tập, sử dụng hệ thốngcâu hỏi đàm thoại nhng sử dụng không thờng xuyên, chủyếu GV sử dụng trong các tiết thao giảng và thi GV dạy giỏi

Hệ thống câu hỏi hay vấn đề mà GV đa ra cho HS vẫn chủyếu dựa vào kiến thức SGK để trả lời mà không đòi hỏi HSphải t duy, sáng tạo Vì vậy HS cha chủ động học tập màcòn lệ thuộc nhiều vào GV Nhất là ở chơng Tính QL củahiện tợng DT kiến thức mỗi bài dài và khó nên PPGD của GVchủ yếu là giảng giải Vì vậy GV giữ vai trò truyền đạt kiếnthức là chính, HS tiếp thu một cách thụ động, máy móc

Tồn tại trên có thể do những nguyên nhân sau:

+ Do trình độ kiến thức về các QLDT của một số GV chathật vững, nên cha hiểu rõ bản chất của mỗi QLDT Vì vậyngại xây dựng các THCVĐ mà chỉ truyền thụ lại kiến thứctheo nội dung SGK

+ Việc bồi dỡng thờng xuyên theo chu kỳ đổi mới PPDHcho GV cha thực sự hiệu quả, vẫn mang tính hình thức vàtheo phong trào nên GV cha nắm vững yêu cầu của đổi mớiPPGD.Vì vậy chỉ tiến hành đổi mới một cách hình thức.Những câu hỏi hay vấn đề mà GV nêu ra trong tiết học HSchỉ việc nhìn SGK và trả lời mà không cần phải suy nghĩnên HS thụ động, không phát huy đợc tính tích cực, sáng tạo.+ Do đời sống GV còn khó khăn nên cha có điều kiệndành nhiều công sức đầu t cho bài dạy.

+ Do nội dung phần kiến thức QLDT nhiều, trừu tợng

nh-ng số tiết ít, thời gian dành cho luyện tập quá ít (chỉ có 1tiết bài tập cho cả chơng QLDT) nên GV chủ yếu truyền tảicho xong bài

Từ những nguyên nhân trên cho thấy thực trạng việc lĩnhhội kiến thức phần QLDT và việc vận dụng kiến thức để giảiquyết các vấn đề thực tiễn của HS còn nhiều hạn chế Dovậy việc xây dựng và sử dụng THCVĐ trong DH là thực sự cầnthiết để nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức QLDT cho HS,

đồng thời rèn kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ở HS

Chơng 2 quy trình xây dựng và sử dụng Tình huống

có vấn đề trong Dạy Học nội dung chơng II phần

di truyền học sinh học 12 Nâng Cao

2.1 Những nguyên tắc cơ bản vận dụng để xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học chơng II phần

Di truyền học sinh học 12 nâng cao

2.1.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chơng II phần Di truyền học sinh học 12 nâng cao

Về mặt cấu trúc: Chơng II gồm 9 bài (từ bài 11 đếnbài 19) với 9 tiết

(7 tiết dạy các QLDT, 1 tiết bài tập, 1 tiết thực hành laigiống)

Bảng 2.1: Bảng phân phối chơng trình chơng 2

Bài 12 Quy luật phân li độc lập 1 tiết Bài 13 Sự tác động của nhiều gen và tính đahiệu của gen 1 tiết

Bài 15 Di truyền liên kết với giới tính 1 tiết

Bài 17 ảnh hởng của môi trờng đến sự biểu hiệncủa gen 1 tiết

Nhìn chung các QLDT trình bày trong SGK là tơng đốihợp lý và bố cục theo một logic nhất định

Nh ở chơng II - Tính qui luật của hiện tợng di truyền SGK

đã bố cục đi từ kiến thức dễ đến khó, những quy luật đa rasau đều có mối liên hệ với những quy luật trớc

Chẳng hạn: Quy luật phân li chỉ xét một tính trạng, mỗigen nằm trên 1 NST, mỗi gen quy định 1 tính trạng

Sang quy luật phân li độc lập: giống qui luật phân li làmỗi gen qui định 1 tính trạng, mỗi gen nằm trên 1 NST, nhngkhác với qui luật phân li là xét với 2 tính trạng trở lên ( 2 cặpgen trở lên)

Qui luật tơng tác gen giống với qui luật phân li độc lập :mỗi gen nằm trên 1 NST nhng khác là 2 gen qui định 1 tínhtrạng hoặc 1 gen qui định nhiều tính trạng

Còn liên kết gen thì mỗi gen qui định 1 tính trạng nhngkhác là 2 gen cùng nằm trên 1 NST

Với bố cục chơng trình SGK xây dụng có mối liên hệgiữa các qui luật di truyền, giữa cái đã biết và cái cần tìm

Nh vậy rất thuận lợi cho việc dạy học THCVĐ

2.1.2 Những nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn

đề trong dạy học

Trong DH tạo THCVĐ, việc xây dựng THCVĐ là bớc quantrọng nhất và là bớc đóng vai trò trung tâm Vì vậy việcxây dựng THCVĐ phải thỏa mãn các nguyên tắc sau:

+ THCVĐ phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học( lĩnh hội kiến thức mới, ôn lại kiến thức cũ hay rèn luyện kỹnăng kỹ xảo….)

+ THCVĐ phải chứa đựng mẫu thuẫn nhận thức, giữa cái

đã biết và cái cần tìm Để HS dựa vào cái đã biết, mối liênquan giữa cái đã biết và cái cần tìm từ đó xác định cáicần tìm

+ THCVĐ phải phù hợp với trình độ, đối tợng HS., không quá dễ cũng không quá khó với HS, sao cho đa số HS trong lớp

có thể tham gia giải quyết

Vì vậy khi xây dựng tình huống GV cần chú ý đếnhọc lực của đa số học sinh trong lớp Vì nếu một THCVĐ dù cóhấp dẫn nhng lại vợt quá xa so với trình độ của HS, không

đúng đối tợng HS thì HS cũng không sẵn sàng giải quyếtdẫn đến HS thụ động không tích cực tham gia Nếu THCVĐquá dễ thì HS cũng không muốn giải quyết

+ THCVĐ khi GV đa ra phải có tác dụng kích thích tduy sáng tạo của HS Nếu THCVĐ đa ra mà HS chỉ việc nhìnsách giáo khoa để trả lời , không phải t duy thì HS sẽ lĩnhhội kiến thức một cách thụ động

2.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

Sơ đồ 2.1: Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

huống có vấn đề.

Bớc 5

Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có

vấn đề

2.2.1 Xác định mục tiêu bài dạy

Việc xác định mục tiêu bài dạy là một vấn đề quantrọng Nếu khi soạn giáo án mà GV không xác định rõ mụctiêu bài dạy hoặc xác định mục tiêu một cách chung chung,không cụ thể thì khi dạy học không đánh giá đợc bài dạy đã

đạt đợc những gì

Ngày nay, theo quan điểm dạy học lấy HS làm trungtâm, phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động của ngờihọc thì mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện

Vì vậy ngời GV khi xác định mục tiêu bài dạy cần chú ý:

+ Sau bài học HS của mình phải nắm đợc những kiến thức gì, kĩ năng gì, hình thành thái độ gì và đạt mức độ nào với đa số HS

+ Còn GV chỉ đóng vai trò là cố vấn, chỉ đạo, hớng dẫn, tổ chức và trợ giúp cho HS

Trong DH tạo THCVĐ thì hoạt động của HS nhiều hơn sovới hoạt động của GV về mặt thời lợng cũng nh về cờng độlàm việc Do vậy để có một tiết học sử dụng THCVĐ thì GVphải đầu t công sức và thời gian rất nhiều trong soạn bài, ởkhâu xác định mục tiêu, xác định kiến thức cơ bản, trọng