Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ ý nghĩa trong phát triển trí tuệ cho học viên trong dạy học ở các nhà trường quân đội hiện nay

Tuy nhiên, có thể khái quát một cáchtương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: nhóm 1: coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; nhóm 2: đồng n

MỞ ĐẦU

Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu từ rất sớm tronglịch sử tâm lý học Ngay từ khi tâm lí học ra đời với tư cách là khoa học độc lập,nhiều nhà khoa học đã đề cập đến những vấn đề về trí tuệ Từ đó đến nay, đã córất nhiều công trình nghiên cứu về nguồn gốc, bản chất, cấu trúc và các quy luậtphát sinh, phát triển của nó trong đời sống và hoạt động tâm lí con người Nhiềunhà khoa học vĩ đại đã trở thành danh nhân văn hoá nhân loại, do có đóng góplớn lao trong lĩnh vực này như J Piagie, L.X Vưgôtxki, P.Ia Galperin Nhiềuchương trình dạy học có tính chất cách mạng được xây dựng trên cơ sở cácthành tựu nghiên cứu trí tuệ Tuy nhiên, do tầm quan trọng và sự hấp dẫn của nó,nên vấn đề trí tuệ thường xuyên là nơi hội tụ của các quan điểm, các cách tiếpcận khác nhau, phục vụ cho các mục đích khác nhau Trong đó, phải kể đếnnhững quan điểm về cấu trúc của trí tuệ đặc biệt là những quan điểm về mô hìnhcấu trúc trí tuệ Tuy nhiên, có thể nhận thấy mỗi một cách tiếp cận đều có nhữngthế mạnh riêng song không tránh khỏi những hạn chế nhất định Chính vì vậy,xem xét, đánh giá các cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu trí tuệ có ý nghĩahết sức quan trọng, là cơ sở để đề xuất các cách thức, biện pháp phát triển trí tuệcho học viên trong dạy học ở các nhà trường quân sự hiện nay

Xuất phát từ vị trí, vai trò và tầm quan trọng của trí tuệ, tác giả lựa chọn

nghiên cứu và làm rõ vấn đề: “Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ Ý nghĩa trong phát triển trí tuệ cho học viên trong dạy học ở các nhà trường quân đội hiện nay” làm chủ đề tiểu luận.

NỘI DUNG

I NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRÍ TUỆ VÀ CẤU TRÚC TRÍ TUỆ

1 Khái quát những quan điểm về khái niệm trí tuệ

Cũng giống như vấn đề nhân cách trong tâm lí học, có bao nhiêu nhànghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó Vì vậy, khó có thể áp đặtmột định nghĩa chung cho mọi người Tuy nhiên, có thể khái quát một cáchtương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: nhóm 1: coi trí tuệ

là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; nhóm 2: đồng nhất trítuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; nhóm 3: trí tuệ là năng lực thíchứng tích cực của cá nhân

Nhóm quan niệm thứ nhất, đã có từ lâu và khá phổ biến Chẳng hạn, theo

nhà tâm lí học Nga B.G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của conngười mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó Thực ra,mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ của cánhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu Nhiều công trình nghiên cứucho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau Tuy nhiên, đâykhông phải là quan hệ tương ứng 1-1 Ngay từ những năm 1905, nhà tâm lí họcPháp A Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác định đượcnhững học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc donguyên nhân khác

Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào

các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau.Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A Binet (1905), L Terman(1937), G.X Côtxchuc (1971), V.A Cruchetxki (19761, R Sternberg (1986).D.N Perkins (1987)

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân

được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U Sterner, G

Piagie, Đ Wechsler, R Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệmnày: Theo G Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách cósuy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ là khảnăng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tìnhhuống mới (F Raynal, A Rieunier - 1997) Trí tuệ là khả năng hiểu các mốiquan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợiích bản thân (N Sillamy - 1997) Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiềucách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Cácnhà tâm lí học Gestalt quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thaotác trí tuệ của cá nhân Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quảthực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản,trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó,loại định nghĩa này không thể là định hướng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn.

Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau Trong thực tiễnkhông có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duyhay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã nêu Sựkhác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh vànghiên cứu sâu hơn Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tínhđến những đặc trưng cơ bản sau: Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tươngđối với các yếu tố tâm lí khác của cá nhân; trí tuệ có chức năng đáp ứng mốiquan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứngtích cực của cá nhân; trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động củachủ thể; sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể

và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội

Hiện nay, đại đa số các nhà tâm lý học đều lấy chỉ số trí tuệ (IntelligenceQuotient - IQ) làm đại lượng để đo lường trí tuệ, song quan niệm và phươngpháp đo IQ lại khá khác nhau Tuổi trí khôn (Mental Age) là đại lượng đầu tiênthể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em Khái niệm này do nhà tâm lí học Pháp

A Binet đưa ra (1905), được xác định bởi kết quả thực hiện trắc nghiệm của trẻnào đó so với những trẻ em phát triển trung bình trong quần thể trẻ em có cùngtuổi đời (tính theo tháng) Nói cách khác, tuổi trí khôn phản ánh trí tuệ của mỗitrẻ so với trí tuệ trung bình của nhóm trẻ em cùng độ tuổi, được chọn làm nhómmẫu trắc nghiệm.

Tuy nhiên, khái niệm "tuổi trí tuệ" nhanh chóng bộc lộ hạn chế, nókhông phản ánh sự chênh lệch về trí tuệ của trẻ em giữa các lứa tuổi Do vậy,không thấy được nhịp độ tiến bộ về trí tuệ của trẻ qua các lứa tuổi đó Chẳnghạn, cùng khác nhau 30 tháng tuổi trí tuệ, nhưng đối với trẻ 5 tuổi đời thì, nó cóthể có tuổi trí tuệ bằng nửa (hoặc gấp rưỡi) tuổi thực Trong khi đó đối với đứatrẻ 12,5 tuổi đời thì sự chênh lệch 30 tháng tuổi trí tuệ chỉ tương ứng với 1/5 tuổithực Để khắc phục hạn chế này, năm 1912 nhà tâm lí học Đức V Stern đưa rakhái niệm chỉ số trí tuệ Khái niệm chỉ số trí tuệ phản ánh trình độ trí tuệ củamột cá nhân tại thời điểm đo, mà không phải dẫn ra tuổi đời Theo V Stern,công thức tính chỉ số trí tuệ (CSTT):

IQ = (Tuổi trí tuệ / Tuổi đời) x 100

Thực ra, công thức trên vẫn còn nhiều điều bất cập Trước hết, nó vẫnkhông phản ánh được nhịp độ phát triển trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi; đồngthời khi tìm tuổi trí tuệ của người lớn, công thức này tỏ ra kém hiệu quả Mặtkhác, khi xác định các thử nghiệm để định chuẩn cho tuổi trí tuệ của mỗi lứatuổi và áp dụng nó trong phạm vi rộng sẽ khó tránh khỏi sự khác biệt các yếu tốvăn hoá, môi trường sống của các nghiệm thể

Để khắc phục những hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ theo truyềnthống của V Stern, nhà tâm lí học Mỹ David Wechsler (1955) đề xuất công thứcmới để tính chỉ số trí tuệ:

IQ = [(X – Xtb) / d] x 15 + 100

Trong công thức trên, X là điểm trắc nghiệm của cá nhân, Xtb là điểmtrung bình cộng của nhóm nghiệm thể, d là độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm

Với công thức trên, D Wechsler hy vọng khắc phục được các hạn chếcủa công thức tính chỉ số trí tuệ do V Stern xây dựng.

Ngày nay trong đo lường trí tuệ người ta vẫn thường dùng cả hai côngthức tính nêu trên Điểm cần lưu ý ở đây là dù xác định chỉ số IQ theo V Sternhay D Wechsler, thì trong mọi trường hợp đều phải tính đến độ ổn định của nó.Trong suốt nửa đầu thế kỷ XX tồn tại phổ biến quan niệm khả năng trí tuệ củamỗi người được quy định bởi gen và được ổn định trong thời gian dài Chỉ số IQphản ánh được khả năng và độ ổn định đó Nghĩa là một đứa trẻ 5 tuổi có chỉ số

IQ = 120, thì hy vọng chỉ số này sẽ được duy trì trong các đợt kiểm tra khi 10,

15 hay 20 tuổi Ngày nay, nhiều công trình nghiên cứu đã phủ nhận quan điểmtrên Kết luận chung ở đây là IQ chỉ là con số phản ánh kết quả đo nghiệm củamột nghiệm thể so với các nghiệm thể khác trong cùng một nhóm mẫu, tại mộtthời điểm đo xác định Theo R Shaffer (1992) chỉ số IQ không phải là một chỉdẫn về tiềm năng tuyệt đối của một người đối với việc học hay khả năng trí tuệ

Nó chỉ là một ước tính về sự thực hiện trí tuệ của một người làm bài kiểm tra tạimột thời điểm nhất định Sự ước tính này có thể (hoặc không) là một chỉ dẫn tốtcho nhà nghiên cứu Nó tuyệt nhiên không phải là hằng số, không phải là cáimác dán lên trí tuệ của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời Trí tuệ cá nhân khôngngừng phát triển theo sự phát triển hoạt động của chủ thể Vì vậy, một chỉ số trítuệ tin cậy phải phản ánh được sự phát triển đó Thực ra, chỉ số IQ giống nhưnhiệt độ của bệnh nhân đối với người thầy thuốc, nó cung cấp dấu hiệu của bệnhchứ không khẳng định sự vĩnh viễn của bệnh Việc lầm tưởng (vô ý hay cố ý)đều mang lại hậu quả tai hại trong việc chẩn đoán trí tuệ cá nhân Tạo ra địnhkiến phân biệt bất bình đẳng trí tuệ, dẫn đến các kết luận phi khoa học Trong đa

số trường hợp sự biến đổi điểm số IQ gợi ý đến vai trò của sự thay đổi môitrường sống đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em

Một khía cạnh khác cần quan tâm khi sử dụng chỉ số IQ đối với trẻ nhỏtuổi Trong thực tiễn, trẻ nhỏ tuổi (đặc biệt là trẻ dưới 2 tuổi), trí khôn còn rất sơđẳng Ở lứa tuổi này sự phát triển chủ yếu diễn ra trên bình diện tâm - vận động

và với tốc độ nhanh, biến động lớn Vì vậy, với đối tượng này, người ta ít dùngchỉ số IQ Để phản ánh được tốc độ, nhịp độ và mức độ phát triển của trẻ dưới 3tuổi, người ta thường dùng chỉ số phát triển DQ (Developmental quotient) là sự

đo lường về mức độ thực hiện của một đứa trẻ về lịch trình phát triển của nó cóliên hệ tới sự thực hiện của các trẻ khác ở cùng độ tuổi Về phương diện trắcnghiệm, hầu hết các trắc nghiệm trí tuệ, có sử dụng chỉ số IQ, thường được tiếnhành với đối tượng trẻ em từ 3- 4 tuổi trở lên, còn dưới 3 tuổi thường tiến hànhbằng các trắc nghiệm đo tâm - vận động và được xác định qua chỉ số DQ Ngoài

ra, khi xác định chỉ số IQ của một cá nhân cần đặt nó trong mối tương quan vớichỉ số EQ của cá nhân đó Sự kết hợp này trong đo lường thường có độ tin cậycao, dẫn đến việc tuyển chọn và sử dụng nhân lực có hiệu quả cao hơn

2 Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ

Cấu trúc của trí tuệ là vấn đề cốt lõi trong hệ thống lý luận về trí tuệ.Quan điểm về cấu trúc ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân tích trí tuệ và hìnhthành các phương pháp nghiên cứu nó Thông qua kết quả nghiên cứu, dựa trênquan điểm nào đó về trí tuệ, sẽ dẫn đến cách nhìn tích cực hoặc tiêu cực về quátrình phát triển của nó và các yếu tố chi phối quá trình này Trong tâm lí học trítuệ hiện nay có khá nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ Tuy nhiên, có thể quythành các nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu Nếu dựa theo phương pháp tiếp cận, cóthể tách ra các mô hình cấu trúc theo phương pháp phân tích nhân tố và các môhình theo phương pháp phân tích đơn vị Nếu dựa theo số lượng các phần tửtrong cấu trúc, thì ngay trong hướng tiếp cận phân tích yếu tố cũng bao gồm hainhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố Còn hướng tiếp cận phântích đơn vị tạo ra mô hình cấu trúc trí tuệ theo lí thuyết hoạt động và theo lýthuyết nhiều dạng trí tuệ

a) Mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần

Những năm đầu thế kỉ XX, trong nhiều công trình của các nhà nghiêncứu lớn như A Binet, Th Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung

và được hiểu là "phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt" Từ các quan điểmnghiên cứu này làm nảy sinh vấn đề, liệu có đúng trí tuệ là một khối thống nhất,

hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất định? Quá trình giải quyết vấn đề theohướng tiếp cận phân tích yếu tố đã dẫn đến các mô hình trí tuệ hai thành phần.

* Mô hình trí tuệ của C Spearman

C Spearman là nhà tâm lí học người Anh (1863 -1945) Ngay từ năm

1904, C Spearman đã tin tưởng rằng trí tuệ con người không phải là một khốiduy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc Phântích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cánhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v Những yếu tố này có khảnăng tạo ra các năng lực tâm lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm.Ông gọi đó là nhân tố G (General) Tuy nhiên để tiến hành thành công các hoạtđộng chuyên biệt như làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu tố chung G, cá nhânphải có hiểu biết và năng khiếu riêng C Spearman gọi những yếu tố đó là nhân

tố S (Special) Như vậy, theo C Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệtổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng,đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng Đối với sự phát triển saunày của tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân tố doSpearman đề xuất không cao, vì nó quá chung và trừu tượng Tuy nhiên, đónggóp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ,đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường nó: Phương phápphân tích nhân tố

* Mô hình trí tuệ của N.A Menchinxcaia

Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A Menchinxcaia và E.N Canbanova Menle là cấu trúc hai thành phần Theo các nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm haithành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ(phương thức phản ánh) Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là nguyênliệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ Sự thật là "một cái đầu trống rỗngkhông thể suy nghĩ được Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng

-có nhiều khả năng suy luận hơn" Tri thức ở đây được thể hiện ở số lượng kháiniệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó Thủ thuật trí tuệ

thực chất là một hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giảiquyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định Cách đặt vấn đề của N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định Đó là chỉ ra nhiệm vụphát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểmnhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà phải quantâm phát triển cả hai thành phần đó Tuy nhiên, cũng giống Spearman, cấu trúchai thành phần này còn quá trừu tượng và mới chủ yếu quan tâm tới các thao táctrí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thao tác vật chất) chưa được đề cập.

Ngoài hai mô hình trên, cũng còn nhiều mô hình khác Chẳng hạn, theo

R Cattell (1967), trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"(FluidIntelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ,khả năng lập luận,v.v , "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồmnhững kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người Cũng tương tự như R.Cattell, Hebb (1974) chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B" Trí A

là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển cácnăng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tương tác giữa trí A với môitrường Theo một cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụthể; thực hành (trình độ I): tham gia vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừutượng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học Cũng theo

xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúpcho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp vớinhững thuộc tính cụ thể của sự vật Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự thamgia của ngôn ngữ, dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệgiữa chúng

b) Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố

* Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L Thurstone

L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ Ông rất ủng hộ việc sửdụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ Tuy nhiên, ông không tán thànhquy kết trí tuệ thành một khối Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân

tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ, ngônngữ,v.v Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắcnghiệm khách quan Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ cácyếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thuỷ.Theo ông, có 7 yếu tố.

Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số yếu tố N (Number)

-Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết) - yếu tố V (Verbalcomprehension)

Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác vàlinh hoạt - yếu tố W (Word fluency)

Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trongkhông gian - yếu tố S (Space)

Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)

Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L Thurstone là một đóng góp lớn chohướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ

* Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P Guilford

Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hướngphân tích nhân tố vượt được mô hình của Guilford về số lượng và mức độ chitiết của các phần tử Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp lớn: cấu trúcnội dung của trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo (1959)

Về cấu trúc trí tuệ, J.C Guilford quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nàocũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lạimột sản phẩm nhất định Vì vậy, vận động của các thao tác, nội dung sự vật vàsản phẩm là ba mặt của một hoạt động trí tuệ Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố

Mặt thao tác gồm các yếu tố: khả năng nhận thức (nhận dạng các sựkiện); trí nhớ; tư duy hội tụ (tư duy tái tạo); tư duy phân kì (tư duy sáng tạo);khả năng đánh giá

Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểutượng); ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử).

Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộcác yếu tố có đặc tính giống nhau; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tốhay các lớp (nguyên nhân, hệ quả mâu thuẫn ); hệ thống: toàn bộ các yếu tốđược tổ chức lại với nhau; chuyển hoá: chuyển từ trạng thái này sang trạng tháikhác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp

Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theonhiều tên: Khối vuông trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ

Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạocác bài tập cần thiết để phát triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân

Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong trí tuệ có hai thành phần:thứ nhất: tư duy hội tụ (convergence thinking), là thành phần lôgic của trí tuệ,làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu những sự vật, hiện tượng, các mối quan

hệ, các quy luật vốn tồn tại trong tự nhiên, xã hội và con người, mà trước đó tachưa biết, tức là các phát minh Thứ hai: tư duy phân kỳ (Divergence thinking),

là loại tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có íchcho xã hội, như các sáng chế kỹ thuật, sáng tạo văn học - nghệ thuật, quânsự,v.v tức là sáng tạo ra cái mới có ích mà trước đó chưa có Theo J.C.Guilford

và các cộng sự, tư duy sáng tạo có 4 đặc trưng: tính linh hoạt, tính mềm dẻo,tính độc đáo và tính nhạy cảm vấn đề

Tư tưởng phân định trí tuệ lôgic và trí tuệ sáng tạo cũng như các phươngpháp đo đạc trí tuệ sáng tạo của J.C Guilford có sức thuyết phục lớn đối với cácnhà tâm lý học ở Mỹ và thế giới Một mặt, nó mở ra triển vọng nghiên cứu khảnăng sáng tạo của con người trong các lĩnh vực khoa học- kỹ thuật, văn học -nghệ thuật cũng như các lĩnh vực khác của đời sống; mặt khác, đặt các nhànghiên cứu trí tuệ theo xu hướng trắc nghiệm truyền thống trước vấn đề có tínhphương pháp luận: trí tuệ con người không chỉ bao gồm các thành phần lôgicđược biểu hiện qua các bài trắc nghiệm có tính khuôn mẫu tương ứng, mà còn

có cả các thành phần sáng tạo, nhưng đã không được phản ánh vào trong cáctrắc nghiệm hiện hành

* Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J Sternberg

Robert J Sternberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ) Ông là nhà tâm

lí học nhận thức đương đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tưduy, trí tuệ R Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hoá việc nghiêncứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả cao cáctrắc nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ năng trítuệ cho trẻ em Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng phải giảiquyết được 3 vấn đề:

Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của conngười và giải thích được cái gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách thông minh

Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài với trí tuệcon người và giải thích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực như thế nào

Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân

Theo R Sternberg (1986), năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thểtách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy Trên cơ sở đó,ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm củamình Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện Trên

cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã được xác định, Sternberg đã xây dựngchương trình dạy phát triển năng lực trí tuệ (1986) Chương trình này gồm 5phần: cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3 thành phần của trítuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kĩ năng trí tuệ bên trong (siêucấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉ dẫn và thựchành các vấn đề khác nhau, cung cấp các bài tập vận dụng; thảo luận nhóm vềđộng cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt động trí tuệ (sự thiếu kiên trì,

tự ti, quá tự tin )

Hiện còn sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hưởng của mô hìnhSternberg Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ và

các phương pháp phát triển nó trong dạy học Đó cũng chính là lí do mô hình trítuệ của ông được nhiều người biết và vận dụng

* Mô hình trí tuệ của D.N Perkins

D Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard Ông là người

có xu hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy D Perkins đề nghịmọi người không nên có quan niệm hẹp hòi về trí tuệ, quy nó vào việc do bằngtrắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ

Theo D.N Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:

Trí tuệ là năng lực cá nhân Những người theo quan niệm này thường có

xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học Đại biểu cho quan niệm này

là A Jensen Nhà tâm lí học H Gardner cũng có xu hướng đề cao vai trò của cáctrung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân

Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ Những người theo quan điểm này thường

đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó Thủ thuật trí tuệ

có thể dạy và huấn luyện dược Nhiều công trình cho thấy, nếu được tập trungrèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể

Trí tuệ là trình độ chuyên môn Đây là những nhà nghiên cứu quan tâmnhiều đến nội dung của trí tuệ Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào sựhiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó Năng lựcchuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán học,vật lí, âm nhạc

D.N Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy, thì không có líthuyết nào kể trên có thể giải quyết triệt để vấn đề trí tuệ Theo ông, cấu trúc trítuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng công thức:

Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn

Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết hợp giữa khả năng của hệthần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thứcchuyên môn Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạtđộng của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không

lớn Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích luỹ dần kiếnthức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn Do đó, giảipháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủthuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các emphát triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung: vận dụng trítuệ; chọn phương pháp tiếp cận đúng; dạy thủ pháp tư duy

Trên đây là một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương phápphân tích nhân tố Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lí và

có thể vận dụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩnđoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân Tuy nhiên, dễ dàng nhận thấy hầu hết các môhình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố đều mắc những hạn chế cốhữu: Việc phân tích trí tuệ với tư cách là tổng thể trọn vẹn thành các yếu tố riêng

đã tạo thuận lợi cho việc đo đạc và lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thờilàm mất bản chất, nội dung tâm lí của trí tuệ, làm lu mờ quan hệ chức năng vàtương hỗ giữa các yếu tố của nó; Khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hànhcủa trí tuệ trong từng thời điểm và trong cả quá trình phát triển của nó; Khôngxác định được sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội đ ối với sự phát triểntrí tuệ của cá nhân Có thể khắc phục những hạn chế trên bằng cách tiếp cận cấutrúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị

c) Một số mô hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị

* Cấu trúc trí tuệ theo L.X Vưgôtxki.

Quan điểm của L.X Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nóichung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễncủa con người Quá trình nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: về tínhchất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông qua công cụ kí hiệu và giảthuyết về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt độngvốn lúc đầu ở bên ngoài Từ hai giả thuyết trên, sử dụng phương pháp phân tíchđơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ người,L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậcthấp và trí tuệ bậc cao