Hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật lịch sử lớp 11

Luận văn đề xuất các giải pháp hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật lịch sử nói chung và nhân vật lịch sử trong chương trình Lịch sử THPT lớp 11 với nhiều giải pháp phong phú như tái hiện hoàn cảnh lịch sử của nhân vật, so sánh các nhân vật lịch sử, sử dụng câu nói của nhân vật, sử dụng tư liệu tiểu sử nhân vật... Từ đó làm tăng hứng thú học tập của học sinh nói chung và học tập môn Lịch sử nói riêng, nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn và kết quả học tập của học sinh

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bộ môn lịch sử có vai trò quan trọng trong việc giáo dục tưởng, tìnhcảm, đạo đức cho HS Đặc biệt thông qua những NVLS có thật trong quákhứ mà hình thành ở các em những phẩm chất của con người mới Nhưng

việc giáo dục HS phải “dựa trên cơ sở nhận thức đúng hiện thực lịch sử khách quan để đánh giá, rút ra bài học, chứ không dừng ở việc biết lịch sử hoặc không biết mà suy diễn” [19, 207] Các NVLS chỉ có tác động sâu sắc tới HS khi các em “hiểu” và “đánh giá” được các nhân vật này “Xúc cảm được hình thành trên cơ sở nhận thức lí tính thì sẽ bền vững, sâu đậm hơn”

[19;231] Chính vì vậy trong DHLS việc rèn luyện kĩ năng đánh giá cho HS

là vấn đề quan trọng góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục nói chung vàmục tiêu của bộ môn Lịch sử nói riêng

Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nói chung DHLS nóiriêng là vấn đề thu hút sự quan tâm không chỉ của những người làm côngtác giảng dạy mà của toàn xã hội Bản chất của việc đổi mới phương phápDHLS là việc chuyển từ mô hình dạy học lấy GV làm trung tâm sang môhình dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực, độc lập nhậnthức của người học trong đó chủ yếu là độc lập trong tư duy Vì vậy, việchình thành “kĩ năng đánh giá các NVLS” có vai trò rất quan trọng

Trên thực tiễn việc đánh giá các NVLS của HS còn nhiều hạn chế

Đa số các em chưa hiểu và đánh giá đúng các NVLS, kể các các nhân vậttiêu biểu trong lịch sử dân tộc Nguyên nhân của tình trạng trên chủ yếu là

do GV không thực hiện tốt phương pháp dạy học bộ môn nói chung,phương pháp dạy học các NVLS nói riêng Một số GV không coi việc đánhgiá khoa học về nhân vật là một yêu cầu của việc nắm kiến thức lịch sử của

HS mà sa vào các chi tiết li kì, vụn vặt về đời tư của nhân vật, thần thánhhóa, hiện đại hóa nhân vật Điều này ảnh hưởng đến thái độ, tư tưởng, tìnhcảm của các em trong cuộc sống, làm giảm sút chất lượng dạy học bộ môn

Chính vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam, Lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu ở ngoài nước

Việc đánh giá NVLS và HTKN đánh giá nhân vật trong DHLS ởtrường phổ thông đã được nhiều nhà khoa học đi sâu nghiên cứu ở cáckhía cạnh khác nhau

Mác, Ăngghen, Lênin,… đã nghiên cứu NVLS trong mối quan hệvới quần chúng nhân dân và đánh giá một cách đúng đắn vai trò của họ.Đặc biệt V.I Lênin đã đưa ra một nguyên tắc chỉ đạo việc đánh giá cácNVLS: Khi xem xét công lao lịch sử của một vĩ nhân ta không căn cứvào việc học cống hiến được gì cho thời đại chúng ta mà căn cứ vào chỗ

họ đã cống hiến được gì mới so với các bậc tiền bối của họ

Trong những năm 50 – 60 của thế kỉ XX, giới sử học Trung Quốcdiễn ra cuộc thảo luận về đánh giá NVLS Tại cuộc thảo luận này các sửgia Trung Quốc đã khẳng định sự cần thiết phải thống nhất các tiêu chíđánh giá các nhân vật, phê phán những quan điểm sai lầm, đưa ra các tiêuchí đánh giá NVLS Theo các tác giả việc đánh giá các NVLS phải dựa trên

6 tiêu chí sau: 1) Đánh giá NVLS phải căn cứ vào tiêu chuẩn của thời đại

và nơi đó 2) Phải xuất phát từ đấu tranh sản xuất và đấu tranh giai cấp 3) Phải xuất phát từ thực tiễn lịch sử nước ta là nước có nhiều dân tộc 4) Phải xuất phát từ biện pháp chính trị, tác dụng chính trị không xuất phát từ sinh hoạt cá nhân, tức là coi chính trị là hàng đầu, lấy chính trị làm thước

đo NVLS 5) Phải chú ý mối quan hệ giai cấp, vận dụng phương pháp phân tích giai cấp để nghiên cứu lịch sử, nhưng không được tuyệt đối hóa, coi thành phần giai cấp là thước đo duy nhất để đánh giá NVLS 6) Không được coi hình thái ý thức ngày nay, gắn cho ngày xưa [34].

Tác giả E.F Crupnhic trong tác phẩm “Phân tích về tâm lí sự đánh giá của HS về các nhân vật trong văn học” đã chỉ rõ việc đánh giá các

nhân vật trong các tác phẩm văn học của HS dựa trên hai tiêu chí là “một thang cấp giá trị khách quan và một hoạt động đánh giá chủ quan” [10; 3]

hay nói cách khác sự “đánh giá” của người học được hình thành dưới sự tác

động của hai nhân tố: “hiện thực khách quan một mẫu của cuộc sống được phản ánh dưới một thế giới quan nhất định và quá trình chủ thể rung cảm mẫu cuộc sống đó” [10; 5].

Trong cuốn giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường trung học”, do Vu Hữu Tây chủ biên, Nxb Giáo dục Bắc Kinh (1992)

các nhà nghiên cứu lí luận dạy học Trung Quốc đã đề ra các hình thức để

giảng dạy NVLS chủ yếu là hai phương pháp: Dĩ nhân đối sự (lấy người nói việc) và Dĩ sự đối nhân (lấy việc nói người).

Trong cuốn “Phương pháp DHLS ở phổ thông” A.A Vaghin cũngkhẳng định việc sự cần thiết phải hình thành ở HS kĩ năng đánh giá NVLS

“Việc làm sáng tỏ trong khóa trình lịch sử ở THPT vấn đề vai trò của quần chúng nhân dân và các nhà hoạt động lịch sử lại có một ý nghĩa giáo dục và giáo dưỡng to lớn, dẫn dặt HS tới quan điểm Macxit về lịch sử”[5;109] Tác giả cũng đưa ra những biện pháp để nêu vai trò của quần

chúng nhân dân, và đánh giá vai trò các NVLS Tuy nhiên, các biện pháp

đó chưa đi sâu vào việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS

2.2 Nghiên cứu trong nước

Những vấn đề về đánh giá NVLS cũng được các nhà giáo dục học, lýluận phương pháp DHLS Việt Nam đi sâu nghiên cứu

2.2.1 Các nghiên cứu về việc đánh giá NVLS

Từ xưa, việc nêu gương các nhân vật, cũng như đánh giá các nhân vật

đã được các sử gia phong kiến coi trọng Dưới sự đô hộ của thực dân Pháp vàchế độ Việt Nam cộng hòa, việc đánh giá NVLS cũng được các nhà sử họcquan tâm tuy nhiên việc đánh giá có nhiều sai lầm, hạn chế Các nhà sử họcđánh giá các nhân vật chủ yếu dựa trên lập trường thực dân, phong kiến,dựa trên định kiến chủ quan, không căn cứ vào tư liệu, sự kiện cụ thể, vìthế nội dung đánh giá không mang tính đúng đắn, khách quan, khoa học

Trong triết học Mác Lênin, việc đánh giá các nhân vật được xét trongmối quan hệ với quần chúng nhân dân Theo quan điểm của triết học Mác -

Lênin: những NVLS (hay các vĩ nhân) với quần chúng nhân dân có mối

liên hệ biện chứng không thể tách rời Từ đó khẳng định, trong mối quan hệ

đó thì các NVLS hay các cá nhân tiêu biểu có vai trò quan trọng với phongtrào quần chúng nhân dân Họ là những người nắm bắt được xu thế củadân tộc, quốc tế, thời đại Họ định hướng chiến lược và hoạch định chươngtrình cách mạng và lãnh đạo, dẫn dắt quần chúng giải quyết những nhiệm

vụ cách mạng Quan điểm đó là nền tảng, cơ sở cho việc đánh giá đúng đắncác nhân vật trong DHLS ở phổ thông

Tạp chí nghiên cứu lịch sử năm 1963 số 51, 52, 53, 54, 55, 56 đã dànhmột chuyên mục cho việc thảo luận và đánh giá các NVLS Trong cuộc thảoluận sôi nổi này có sự tham gia của nhiều nhà sử học như Nguyễn KhắcĐạm, Văn Tân, Trần Huy Liệu, Trương Hữu Quýnh,… nhiều NVLS đượcđưa ra đánh giá như Hồ Quý Ly, Phan Thanh Giản,… qua đó các nhà sử họccũng đưa ra các tiêu chí khác nhau trong việc đánh giá NVLS

Có thể khẳng định, các nhà sử học đã đưa ra những tiêu chí khácnhau trong việc đánh giá NVLS Những quan niệm đó là cơ sở để chúngtôi tham khảo, xây dựng những tiêu chí riêng, phù hợp cho việc đánh giácác NVLS và HTKN đánh giá nhân vật của HS

2.2.2 Các nghiên cứu về việc HTKN đánh giá nhân vật trong DHLS

của cá nhân trong lịch sử xuất phát từ việc xử lí mối quan hệ giữa quan điểm lịch sử và quan điểm giai cấp” [14;71].

Trong giáo trình “Phương pháp DHLS”, Phan Ngọc Liên (chủ biên),Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2002,

2008, cũng cho rằng khi đánh giá nhân vật “phải đảm bảo các nguyên tắc của phương pháp luận sử học, quan điểm lịch sử kết hợp với quan điểm giai cấp, tranh việc hiện đại hóa lịch sử đi tới xuyên tạc bóp méo lịch sử Công việc này thể hiện sự thống nhất giữa tính khoa học và tính Đảng trong DHLS ở nhà trường phổ thông, vừa cung cấp cho HS những kiến thức khoa học, vừa

có tác động tích cực thực hiện mục tiêu đào tạo” [16;107].

Nhìn chung, các giáo trình đều đề cập đến việc HTKN đánh giá NVLS

cho HS ở mức độ khác nhau:“DHLS giáo viên phải đánh giá đúng mức vai trò của vĩ nhân, các anh hùng, lãnh tụ” [23;23], đồng thời các tác giả cũng đưa ra

một số vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận về đánh giá nhân vật và xây dựngcác biện pháp đánh giá các NVLS Những biện pháp đó là cơ sở để chúng tôi

đề ra các biện pháp HTKN đánh giá NVLS cho HS

Ngoài ra, việc HTKN đánh giá các nhân vật còn được đề cập trongcác chuyên khảo, luận án, luận văn, các bài báo, tạp chí Nghiên cứu lịch sử,tạp chí Giáo Dục…

Trong cuốn “Đổi mới phương pháp DHLS ở phổ thông” do GS PhanNgọc Liên chủ biên, các tác giả đã coi việc rèn luyện kĩ năng đánh giá nóichung kĩ năng đánh giá NVLS nói riêng, là một trong những công việc gópphần vào việc đổi mới nội dung và phương pháp DHLS ở phổ thông

GS Nguyễn Thị Côi, trong cuốn “Các con đường nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” cũng đề cập đến rèn luyện kĩ năng đánh giá các

sự kiện, NVLS cho HS Tác giả coi việc đánh giá NVLS một cách đúng đắn

là biểu hiện của hiệu quả DHLS và tính khoa học của các con đường, biện

pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử: “Tính khoa học thể hiện ở việc đánh giá, phát hiện các mối liên hệ bản chất,… đặc biệt là việc đánh giá các NVLS xoay quanh các vấn đề như ý nghĩa tiến bộ hay phản động của họ ở các thời đại, ý nghĩa đóng góp của họ với sự phát triển văn hóa, xã hội” [4;62].

Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học “Dạy học các NVLS trong lịch sử Việt Nam 1858 - 1930 ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Văn Phong đã

nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học các NVLS ở phổthông Từ đó, đưa ra các biện pháp dạy học các NVLS trong bài học nội

khóa và ngoại khóa Luận văn cũng nhấn mạnh tới việc hình thành cho HS

kĩ năng đánh giá nhân vật

PGS.TS Trịnh Đình Tùng trong bài viết “Dạy học một số NVLS thời đầu nhà Nguyễn (1802 – 1884)”, Tạp chí Giáo dục số 42/2002, đã nhấn

mạnh tới việc phải “đánh giá các nhân vật” coi đây là một nội dung kiếnthức quan trọng cần hình thành cho HS Đồng thời đã xây dựng những biệnpháp cơ bản để dạy học các NVLS đó là: dĩ sự đối nhân, dĩ nhân đối sự,phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của HS, củng cố hướng dẫn HSlàm bài tập trong dạy học các NVLS và một số biện pháp khác [33]

Trong bài viết “Nâng cao hiệu quả giáo dục thẩm mĩ qua dạy về các NVLS cho HS phổ thông cơ sở”, Tạp chí Giáo Dục, số 12/1988,

Nguyễn Anh Dũng đã trình bày những hạn chế của SGK trong việc giáodục thẩm mĩ cho HS thông qua việc dạy học các NVLS Từ đó tác giả đềxuất những chú ý trong việc dạy học các NVLS cần phải có sự chọn lọcnhân vật, chú ý tới khả năng nhận thức, biện pháp truyền thụ

Tóm lại, việc HTKN đánh giá NVLS đã được đề cập trong nhiềutrong các công trình của các học giả trong và ngoài nước Trong đó, cáctác giả đều khẳng định việc HTKN đánh giá nhân vật là việc làm có ýnghĩa quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn Tuy nhiên, cáctác giả chưa đi sâu vào các biện pháp cụ thể để HTKN này cho HS

Chính vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam, Lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình Trên cơ

sở kế thừa thành tựu của những người đi trước, chúng tôi đưa ra một sốvấn đề lí luận và thực tiễn của việc HTKN đánh giá nhân vật, từ đó đềxuất các biện pháp HTKN này trong DHLS ở trường phổ thông

3 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học lịch sử ở trườngTrung học phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá NVLS nóichung, việc HTKN đánh giá NVLS cho HS nói riêng

- Đề xuất một số biện pháp để HTKN đánh giá nhân vật cho HS trongDHLS Việt Nam, lớp 11 – THPT (chương trình chuẩn)

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

* Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩaMác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng về nhận thức,

về giáo dục và lịch sử

* Phương pháp nghiên cứu

Ngoài hai phương pháp chủ yếu là phương pháp lịch sử và phương pháplôgic, đề tài còn sử dụng một số phương pháp khác như: điều tra thực tiễn,phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp so sánh, khái quát, tổng hợp…

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi không có tham vọng trong việc có thể hình thành đượctất cả các kĩ năng đánh giá cho HS trong chương trình lịch sử ở trườngTHPT Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu những vấn đề lí luận về HTKNđánh giá nhân vật, từ đó đề xuất một số biện pháp HTKN đánh giá nhânvật trong DHLS Việt Nam, lớp 11 – THPT (chương trình chuẩn)

6 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, cấu trúc của đềtài gồm hai chương:

CHƯƠNG 1: HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

NỘI DUNG CHƯƠNG 1:

HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ

THÔNG LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Khái niệm kĩ năng đánh giá nhân vật trong dạy học lịch sử

1.1.1 Khái niệm kĩ năng

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kĩ năng của nhiều tác giảtrong và ngoài nước Có thể khái quát thành hai loại quan niệm chủ yếu sau:

Quan niệm thứ nhất, xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật củahành động Đại diện là các tác giả A.V Petraxki, V.A Cruchetxki, A.GCovahov, Trần Trọng Thủy, P.A Ruđich…

- Tác giả V.A Cruchetxki cho rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật hay phương thức đúng đắn” [35,78] Như vậy, theo ông kĩ năng chỉ là phương

thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững Con người chỉ cầnnắm vững thủ thuật hay phương thức hành động là đã có kĩ năng

W Trebuseva quan niệm: Muốn thực hiện hành động phải nắmđược tri thức về hành động nghĩa là nắm được mục đích, cách thức,phương tiện điều kiện của hành động [36]

P.A Rudich cho rằng: kĩ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vậnđộng thực tế các kĩ thuật đã tiếp thu để đạt hiệu quả trong một hình thứchoạt động cụ thể Tuy ông đề cập đến hiệu quả hành động nhưng điều quantrọng ông nhấn mạnh đến động tác xuất phát từ vận động thực tế như vậytheo ông kĩ năng dù xem xét nghiêng về kĩ thuật nhiều hơn

Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm: “Kĩ năng là mặt kĩ thuật của hoạt động, con người nắm bắt được cách thức hành động có nghĩa là có kĩ thuật hành động có kĩ năng”[31] Quan điểm của ông gần giống quan

niệm của V.A Cruchetxki

Tác giả A.G Côvaliôv nghiên cứu về kĩ năng và cho rằng “Kĩ năng

là phương thức thực hiện hoạt động phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động” [8,18].

Quan điểm thứ hai, một số tác giả Việt Nam quan niệm kĩ năngkhông đơn giản chỉ là về mặt kĩ thuật của hành động

Phạm Hữu Tòng cho rằng: Kĩ năng là khả năng con người sửdụng các kiến thức và kĩ xảo của mình một cách có kiến thức trong quátrình hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn [33]

Theo Nguyễn Văn Khôi thì quan niệm kĩ năng là khả năng con ngườithực hiện công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời gianthích hợp trong những điều kiện nhất định dựa vào tri thức kĩ xảo đã có [ 1]

Trong cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử”

GS.Nguyễn Thị Côi cho rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức những kinh nghiệm

đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”[5,15]

Như vậy, có thể nói rằng kĩ năng không đơn thuần chỉ là mặt kĩthuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người cótính ổn định và mềm dẻo Kĩ năng có nội dung là những quá trình tâm

lý gắn với những hoạt động cụ thể Kĩ năng được hình thành tronghoạt động và trong điều kiện nhất định…

vụ Để HTKN cho HS cần tiến hành các công việc:

- Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, ý đồ phảitìm và mối quan hệ giữa chúng

- Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết cácbài tập các đối tượng cùng loại

- Xác lập mối quan hệ giữa bài tập mô hình khái quát và cáckiến thức tương ứng.

Về cơ chế HTKN, theo I.a Lecne đó là cơ chế tái hiện lặp đi lặp lạinhiều lần trong những tình huống khác nhau [29;45]

Theo Nguyễn Minh Hải trong đề tài: “Kĩ năng giải toán có lời văn của HS tiểu học và những điều kiện tâm lí hình thành chúng”[11;41], đã

tổng kết việc HTKN về một hành động nào đó là quá trình gồm 3 bước:

- Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hànhđộng

- Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử

- Bước 3: Luyện tập cách thức hành động theo đúng yêu cầu, điềukiện của nó để đạt được mục đích đề ra

Các tài liệu cho thấy hình thành một kĩ năng phải bắt đầu ở nhậnthức và kết thúc ở hành động Từ đó, theo chúng tôi quy trình HTKN nóichung và kĩ năng đánh giá NVLS nói riêng bao gồm:

- Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, cũng như các tiêu chí của việc đánh giá nhân vật.

- GV đưa ra các tiêu chí và thực hiện đánh giá nhân vật, HS tập dượt hành động theo mẫu đã tạo thông qua các bài tập tương tự được nâng dần mức độ.

- Lặp lại việc đánh giá nhân vật một cách thường xuyên với một thời lượng cần thiết và theo các tình huống đa dạng hơn để củng cố vững chắc các kĩ năng đánh giá nhân vật đã hình thành.

1.1.2 Khái niệm đánh giá

Có rất cách định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá Theo từđiển tiếng Việt: đánh giá là xác định giá trị của một vật, một việc hoặcmột người nào đó

PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và đo lường kết quả học tập đã dựa trên quan điểm của các tác giả G.E Bceby, P.E.Grffin để khẳng định: “Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống

để xác định mức độ và đối tượng đã đạt được những mục tiêu nhất định”[28] Tác giả cũng đưa ra quy trình đánh giá bao gồm các giai

đoạn: xác định mục tiêu đánh giá, trình bày tiêu chuẩn đánh giá, thu thậpcác thông tin phục vụ việc đánh giá, đối chiếu các tiêu chuẩn đánh giávới thông tin đã thu thập và cuối cùng là đưa ra nhận định.

Còn tác giả B.J Bloom, giáo sư đại học Chicago coi “đánh giá” làmức độ cao nhất trong mục tiêu về nhận thức của quá trình giáo dục Theoông mục tiêu của qua trình nhận thức bao gồm 6 mức độ: Nhận biết(Knowledge); Thông hiểu (Comprehension); Ứng dụng (Aplication); Phântích (Analysis).; Tổng hợp (Synthesis); Đánh giá (Evaluation) Trong đó,đánh giá là mức độ cao nhất trong thang phân loại các cấp độ nhận thức theo

tác giả “Đánh giá được xem là việc phán đoán về giá trị của một ý tưởng, các

ý tưởng của tác phẩm, các cách giải quyết, phê phán tài liệu…”[2].

Tiêu chuẩn phân loại mục tiêu nhận thức của Bloom đã tồn tại hơn

50 năm, điều đó chứng tỏ tính đúng đắn, khoa học, và giá trị sử dụng của

nó Tuy nhiên hiện nay, việc phân loại cấp độ nhận thức đã có sự thay đổi về nộidung với các tiêu chuẩn phân loại mới của Anderson, Robert Marzano…

(Nguồn:http://www.scribd.com/doc/24863356/Bloom-s-NewTaxonomy Anderson)

Tuy nhiên, theo chúng tôi trong việc học tập lịch sử của HS thì đánhgiá vẫn là cấp độ cao nhất của quá trình nhận thức kiến thức lịch sử Quátrình lĩnh hội kiến thức lịch sử của HS là quá trình đi từ biết đến hiểu vàvận dụng, kĩ năng đánh giá chính là mức độ cao nhất của giai đoạn vậndụng và cũng là mức độ cao nhất trong quá trình nhận thức lịch sử

1.1.3 Quan niệm về nhân vật lịch sử

1.1.3.1 Quan niệm của chủ nghĩa Mác Lênin về nhân vật lịch sử

Có nhiều quan niệm khác nhau về NVLS, ngay từ thời cổ đại, cácNVLS đã được đề cập đến trong các câu truyện truyền thuyết, thần thoạihay các tác phẩm của các nhà sử học Tuy nhiên, trong đó, NVLS thườngxuất hiện dưới hình thức là những con người siêu nhiên, thần bí, là đại diệncho sức mạnh, niềm tin của cả cộng đồng trong cuộc đấu tranh chống ngoạixâm và chinh phục tự nhiên Ví dụ như: nhân vật Lạc Long Quân, ThánhGióng, Nữ Oa, Hêraclét, Uylixơ,…

Khi xã hội có sự phân chia thành giai cấp và nhà nước, giai cấp thốngtrị vì quyền lợi của giai cấp mình đã cố tình làm lu mờ vai trò của quần chúng,

chỉ khẳng định vai trò của cá nhân (hay các NVLS) Với họ “quần chúng chỉ như một bầy cừu ngoan ngoãn, là phương tiện các vĩ nhân cần đến cho một ý

đồ chính trị của mình”[24;227] Do quan điểm sai lầm ấy nên các nhà viết sử

trước đây chỉ chép hoạt động của vĩ nhân, anh hùng, hoặc của vua, quanphong kiến còn vai trò của quần chúng nhân dân thì bị bỏ rơi không nói tới

Những quan điểm như trên dẫn đến hai khuynh hướng đối lập nhau khiđánh giá về các nhân vật lịch sử Một là, việc hiện đại hóa lịch sử, đề cao quámức hành động, tư tưởng của một nhân vật không hề có lúc bấy giờ nhằmphục vụ cho mục đích nào đó Thứ hai, là phủ nhận hoàn toàn quá khứ, phêphán, lên án nặng nề các nhân vật lịch sử thuộc giai cấp thống trị… Cả hainhận thức này đều “phi lịch sử”, phản khoa học, biến khoa học lịch sử thànhtuyên truyền cho chính trị

Như vậy, các nhà sử học và các nhà triết học trước Mác đều quan tâmtới NVLS Tuy nhiên, trong quan niệm của họ, các NVLS, có vai trò quyếtđịnh đối với sự hưng vong của cả một triều đại hay một chế độ xã hội

Quan niệm Mácxít xem NVLS là sản phẩm của một hoàn cảnh lịch

sử cụ thể bị chi phối bởi thời đại và điều kiện xã hội trong sinh sống vàhoạt động…Ngược lại NVLS cũng có tác động tới hoàn cảnh lịch sử, xãhội lúc bấy giờ, có thể ảnh hưởng trong sự phát triển tiếp theo của lịch sử

Sự xuất hiện của một cá nhân ở một thời điểm, tại một địa phươngnào đấy, với những khả năng phẩm chất đều chịu ảnh hưởng của nhữngđiều kiện, yêu cầu cụ thể Sự ra đời và hoạt động của một nhân vật nào đóđều xuất phát từ một yêu cầu của thời đại, đang đặt ra những vấn đề cầngiải quyết Bởi vì, như Mác đã khẳng định, lịch sử không đặt ra vấn đề gì

mà không được giải quyết Điều này có nghĩa là một vấn đề nào đấy đượcđặt ra thì phải có những điều kiện để giải quyết mà một trong những điềukiện quan trọng bậc nhất là có người nhận trách nhiệm, sứ mệnh để lãnhđạo, tổ chức thực hiện Một con người xuất hiện đáp ứng yêu cầu của thờiđại là điều tất yếu, tuy sự ra đời của nhân vật này không tránh khỏi những

yếu tố ngẫu nhiên Song xét cho cùng những yếu tố ngẫu nhiên này lànhững biếu hiện đặc thù của các tất yếu, của quy luật phát triển xã hội.

Khi xem xét, đánh giá về nhân vật quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lêninluôn xem xét một cách toàn diện về nhân vật, tập trung chủ yếu trên các mặtkinh tế, chính trị, văn hóa, quân sự Bởi lẽ hoạt động của nhân vật để lại dấu

ấn trên nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, có NVLS chỉ giới hạn

sự hoạt động trong một lĩnh vực nhất định Có những nhân vật thể hiện vai tròtrên nhiều lĩnh vực khác nhau Tính phong phú, đa dạng trong hoạt động củanhân vật giúp chúng ta hiểu sâu sắc thêm lịch sử Đồng thời, khi nhấn mạnhtới vai trò của một nhân vật, bao giờ cũng phải đặt nhân vật trong mối quan

hệ với quần chúng nhân dân, để thấy mối quan hệ biện chứng giữa cá nhânvới quần chúng Để thấy được quần chúng nhân dân là người quyết định cho

sự thắng lợi của cách mạng, sự phát triển đi lên của lịch sử, còn cá nhân(nhân vật lịch sử) đóng vai trò quan trọng không thể thiếu

Như vậy, có nhiều quan niệm khác nhau về NVLS Những quan niệmkhác nhau đó là cơ sở để chúng tôi có thể đề xuất quan điểm của mình vềnhân vật và đề ra các nguyên tắc trong việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS

1.1.3.2 Phân loại các nhân vật trong chương trình lịch sử ở THPT

Căn cứ vào các lĩnh vực hoạt động khác nhau và vai trò vị trí của nhânvật ở lĩnh vực, căn cứ vào yêu cầu của việc giáo dục HS cũng như nhữnghoạt động của nhân vật mà GV có thể phân loại nhân vật thành các nhómtrong dạy học và có phương pháp rèn luyện kĩ năng đánh giá thích hợp

Một là, dựa vào lĩnh vực hoạt động của nhân vật để phân loại có:

Nhóm nhân vật trong bộ máy cầm quyền, gồm vua, quan lại, tướng

lĩnh của triều đình phong kiến tiêu biểu là: Tự Đức, Nguyễn Tri Phương,Hoàng Diệu, Hàm Nghi, Tôn Thất Thuyết… Việc đánh giá các nhân vậtnày có những điểm phức tạp hơn, đòi hỏi GV phải có biện pháp thích hợp

để hình thành ở các em kĩ năng đánh giá

Nhóm nhân vật hoạt động trên lĩnh vực quân sự, lãnh đạo các

phong trào yêu nước cách mạng Đây là nhóm nhân vật xuất hiện nhiều

nhất trong chương trình lịch sử ở Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918 Trongnhóm này, bao gồm các nhân vật như Trương Định, Nguyễn Trung Trực,Phan Đình Phùng, Nguyễn Thiện Thuật, Hoàng Hoa Thám, Đội Cấn,Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh,…

Nhóm NVLS trên lĩnh vực văn hóa tư tưởng, như những nhà cải cách,

những nhà nho yêu nước như: Nguyễn Đình Chiểu, Phan Văn Trị, NguyễnTrường Tộ, Nguyễn Lộ Trạch, Lương Văn Can,…

Hai là, dựa vào mục đích giáo dục và cách thức đánh giá nhân vậtcó:

Nhóm nhân vật chính diện, đó là những nhân vật mang phẩm chất tốt

đẹp, giá trị cao cả, có hành động phù hợp với những chuẩn mực xã hội củadân tộc, thời đại mà nhân vật sống Trong giai đoạn này có những nhân vậtnhư: Trương Định, Nguyễn Trung Trực, Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn TriPhương, Phan Đình Phùng,

Nhóm nhân vật phản diện, đó là những nhân vật phản bội lại lợi ích

của dân tộc, của nhân dân, đi ngược với truyền thống dân tộc, nhóm nhân vậtnày bao gồm những tên Việt gian, bán nước, những kẻ phản bội như: ĐộiTấn, Trương Quang Ngọc, Nguyễn Thân, Hoàng Cao Khải, …

Nhóm nhân vật lưỡng tuyến, đó là những nhân vật vừa có những đóng

góp tích cực, vừa có những hành động đáng phê phán, lên án Ở nhóm nhân vậtnày những mặt tốt, xấu, phải, trái, đan xen Việc đánh giá cũng có những điểmphức tạp hơn, đòi hỏi GV phải có vốn kiến thức sâu, rộng, đồng thời luôn cậpnhật những quan điểm mới về những nhân vật này Tuy nhiên, nó lại có tácdụng rất lớn trong việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS

Các nhân vật chính diện và phản diện trong lịch sử, có những điểmkhác so với nhân vật trong tác phẩm văn học Nhân vật trong tác phẩm vănhọc là sản phẩm của sự hư cấu, tưởng tượng, không có thật, việc xây dựngnên nhân vật chính diện hay phản diện phụ thuộc vào ý đồ của nhà văn.Còn NVLS là những con người có thật, có những việc làm và hành động cụthể được lịch sử ghi chép lại Vì thế, khi HTKN đánh giá nhân vật GV cần

đảm bảo tính chính xác, khách quan của các sự kiện lịch sử chú ý hìnhthành cho các em một thế giới quan, một phương pháp luận khoa học.

Việc phân chia các nhân vật trong chương trình lịch sử ở trường phổthông chỉ có ý nghĩa tương đối Nó là cơ sở giúp GV lựa chọn các biệnpháp để HTKN đánh giá cho các em Đồng thời qua đó cũng giúp việc bồidưỡng kiến thức, giáo dục tư tưởng, tình cảm đạt hiệu quả cao hơn

1.1.3.3 Các tiêu chí để đánh giá một nhân vật lịch sử

Điều quan trọng nhất trong việc HTKN đánh giá cho HS đó là phải

đưa ra được một hệ thống các “tiêu chí” để trên cơ sở đó HS có thể

“phán xét giá trị” – đánh giá được nhân vật Muốn đánh giá đúng NVLStrong các thời kì lịch sử, theo nguyên tắc của chủ nghĩa Mác Lênin,chúng ta phải tuân thủ các tiêu chí sau:

Thứ nhất, khi đánh giá tác dụng tiến bộ của một nhân vật nào đó trong

giai cấp thống trị, chúng ta phải xem họ đã coi trọng vai trò của nhân dân laođộng đến mức độ nào, và mong muốn cải thiện tình hình, đời sống nhân dânlao động bị áp bức tới mức độ nào trong khuôn khổ lịch sử lúc bấy giờ

Thứ hai, tìm hiểu và đánh giá mặt tích cực, tiến bộ của các

NVLS đặc biệt là các nhân vật anh hùng dân tộc thuộc giai cấp thốngtrị, chúng ta cần đánh giá kĩ tư tưởng thân dân và lòng yêu nước, tinhthần đấu tranh bất khất của họ, biết đặt lợi ích của dân tộc, của nhân dân lêntrên lợi ích của bản thân, của giai cấp…

Thứ ba, đánh giá các NVLS chúng ta phải nhận thấy họ luôn bị hạn chế

bởi hoàn cảnh lịch sử, điều kiện xã hội, quyền lợi giai cấp họ đang phục vụ

Những tiêu chí trong việc đánh giá NVLS nêu trên, dựa trên quanđiểm phương pháp luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ ChíMinh, phù hợp với quan điểm đường lối của Đảng Nó thể hiện sự đúngđắn, khách quan, khoa học, là cơ sở của việc HTKN đánh giá nhân vậtcho HS trong DHLS ở phổ thông

1.1.4 Quan niệm về kĩ năng đánh giá nhân vật lịch sử

1.1.4.1 Quan niệm về kĩ năng đánh giá NVLS

Từ những định nghĩa trên có thể quan niệm: Kĩ năng đánh giá là các thaotác, biện pháp đưa ra để phán quyết về giá trị của một sự kiện Nó bao hàm việcthu thập thông tin, sử dụng trong việc định giá một chương trình, một sảnphẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức,đưa ra mục đích nhất định bằng cách vận dụng những tri thức những kinhnghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép.

Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng kĩ năng đánh giá NVLS là những thaotác, biện pháp vận dụng những hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để phán xétmột cách toàn diện về giá trị, xác định những đóng góp, hạn chế,… của NVLSdựa trên một hệ thống tiêu chí nhất định

1.1.4.2 Các loại kĩ năng đánh giá nhân vật cần hình thành cho học sinh

Kĩ năng là khái niệm chỉ sự vận dụng những tri thức trong một lĩnh vựcnào đó vào thực tiễn Một kĩ năng có thể bao gồm nhiều loại kĩ năng thànhphần khác Để HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS, các kĩ năng mà

GV cần hình thành cho HS đó là: kĩ năng tái hiện, phân tích - tổng hợp, sosánh - đối chiếu, kĩ năng trừu tượng hóa, khái quát hóa

* Kĩ năng tái hiện

“Tái hiện là một quá trình của trí nhớ nhằm làm sống lại các nội dung đã được ghi nhớ giữ gìn” [36;189] Quá trình tái hiện kiến thức nói

chung, kiến thức lịch sử nói riêng được biểu hiện dưới ba hình thức: nhậnlại, nhớ lại và hình dung tưởng tượng lại Nó là kết quả của ba hiện tượng:hiện tượng vật lí, hiện tượng tâm lí, hiện tượng sinh lí

Tái hiện là một dạng hoạt động trí tuệ cơ bản, vì thế nó có vị trí rấtquan trọng trong hoạt động nhận thức của con người Mọi hoạt động trí tuệkhác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,… đều không thựchiện được nếu không có khả năng tái hiện

Quá trình nhận thức của HS là sự phản ánh thế giới khách quan vào

ý thức của các em Quá trình này diễn ra theo hai con đường ngược chiềunhau: từ cụ thể đến trừu tượng, từ đơn giản đến khái quát và ngược lại Mặt

khác trong học tập lịch sử, HS được tìm hiểu những sự kiện, hiện tượngxảy ra trong quá khứ, không bao giờ lặp lại, mang tính cụ thể hóa cao Vìvậy, để đánh giá được các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử HS càngcần phải biết tái hiện các kiến thức lịch sử đúng như nó đã tồn tại.

Ví dụ: Khi đánh giá nhân vật Nguyễn Tri Phương, giáo viên phải giúp học sinh tái hiện lại bối cảnh lịch sử tại thời điểm đó, tái hiện lại những việc làm của Ông Việc tái hiện của học sinh càng cụ thể bao nhiêu, càng sinh động bao nhiêu thì việc đánh giá nhân vật càng tốt bấy nhiêu.

* Kĩ năng phân tích – tổng hợp

Trong đánh giá nhân vật, kĩ năng phân tích là những thao tác trí tuệnhằm chia nhỏ nhân vật thành các thành phần, các tính chất, các dấu hiệu,các yếu tố thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ, rồi xem xét riêngbiệt từng thành phần đó Khi xem xét từng thành phần đó phải đặt trong mốiquan hệ với các bộ phận khác cấu thành nên bản chất của nhân vật

Tổng hợp là một thao tác trí tuệ, kết hợp các bộ phận, thuộc tính vàmối quan hệ của đối tượng thành một tổng thể Tổng hợp là hoạt động nhậnthức sự vật trong mối quan hệ qua lại, giữa các yếu tố cấu thành nên nó Tùytheo quan điểm và trình độ nhận thức khác nhau mà quá trình tổng hợp diễn

ra theo từng hướng khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, phản ánh sự vậthiện tượng đó theo những mặt khác nhau

Trong quá trình đánh giá nhân vật phân tích và tổng hợp luôn gắnliền với nhau, nó là hai mặt của một quá trình Chỉ có người biết phântích mới xử lí đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa tổng thể và bộphận, giữa yếu tố và hệ thống hoàn chỉnh của nhân vật Phân tích càngsâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ Sự tổng hợp hoànchỉnh sẽ quyết định chất lượng của sự phân tích tiếp theo, cứ như vậy,nhận thức ngày càng đi sâu vào bản chất của nhân vật lịch sử

Không thể đánh giá được về nhân vật nếu không phân tích nhân vậtthành những yếu tố, những bộ phận, những thuộc tính, những mối quan hệ…

và tìm hiểu tỉ mỉ từng yếu tố, từng bộ phận Nhưng nếu chỉ có phân tích thì

dù có tỉ mỉ, sâu sắc bao nhiêu vẫn chưa đủ cơ sở để nhận thức đầy đủ, hoànchỉnh nhân vật ấy Nó phải được bổ sung bằng sự tổng hợp trên những kếtquả đã phân tích Phân tích – tổng hợp là thao tác mở đầu cho quá trình tưduy, làm cơ sở cho các thao tác khác như so sánh, đối chiếu, khái quát hóa,trừu tượng hóa…

Ví dụ: Khi đánh giá nhân vật Tự Đức, HS phải phân tích những hoạt động của nhân vật trên các phương diện với các quan lại trong triều, với thực dân Pháp, với phong trào kháng chiến của nhân dân,… sau đó phải tổng hợp tất

cả các phương diện đó lại để có thể nhìn nhận đánh giá toàn diện về vị vua này.

* Kĩ năng so sánh, đối chiếu

So sánh là xác định sự giống và khác nhau của các sự vật và hiệntượng của hiện thực Trong quá trình đánh giá nhân vật, kĩ năng so sánh giữvai trò, vị trí quan trọng Bởi lẽ, không có so sánh thì không có nhận thức,không có tư duy Nhờ so sánh, người ta không chỉ tìm thấy những dấu hiệugiống nhau và khác nhau của các NVLS mà phát huy được tính tích cực, ócsáng tạo của HS Với biện pháp so sánh liên tiếp và so sánh đối chứng, ta cóthể giúp HS phân biệt hệ thống hóa kiến thức, củng cố các kiến thức đã học

So sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê nhận xét) cũng

có thể ở mức độ sâu hơn (rút ra kết luận từ sự giống nhau và khác nhau,nêu được ý nghĩa, giải thích được nguyên nhân của sự giống nhau và khácnhau) Không chỉ so sánh nhân vật này với nhân vật khác mà HS còn phảibiết so sánh, đối chiếu hành động của nhân vật với yêu cầu của thời đại

Có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu bên ngoài của nhân vật, HS

dễ dàng thấy được, cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu bên trongphải huy động tới các thao tác tư duy

Ví dụ: khi đánh giá về nhân vật Hoàng Diệu, HS phải so sánh hành động tự tử của ông với hành động tự tử thông thường, để thấy đó không phải là sự tiêu cực, mà là biểu hiện của lòng yêu nước, của nỗi đau khi thành Hà Nội bị giặc chiếm.

* Kĩ năng trừu tượng hóa, khái quát hóa

Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ phức tạp, nảy sinh trong quáđánh giá nhân vật, đây là giai đoạn cao của nhận thức lí tính, phải dùng

tư duy để gạt bỏ những mối quan hệ thứ yếu, không bản chất, chỉ giữ lạinhững thuộc tính bản chất

Khái quát hóa là thao tác trí tuệ kết hợp nhiều đối tượng khác nhaunhưng có chung những thuộc tính, quan hệ nhất định, hợp thành một nhóm

Để đi đến mức độ khái quát hóa cao, để đánh giá được về nhân vật, HSkhông chỉ phân tích sâu sắc về nhân vật để tách ra được những cái cơ bản nhất

về nhân vật đó mà còn phải biết trừu tượng hóa, khái quát hóa để hình thànhnhững nhận định, đánh giá tổng hợp, khách quan, khoa học về nhân vật

Ví dụ: Khi đánh giá về nhân vật Phan Bội Châu, HS phải biết phân tích các hành động của Ông, phải so sánh Phan Bội Châu với Phan Châu Trinh và các nhà yêu nước khác… cuối cùng HS phải khái quát hóa lại những việc làm trên để đánh giá toàn diện về nhân vật.

1.2 Việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS ở phổ thông

1.2.1 Nhiệm vụ, mục tiêu của bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông

Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông là sự cụ thể hóamục tiêu giáo dục chung được quy định trong luật giáo dục Trong chươngtrình giáo dục phổ thông ban hành 5/2006 đã xác định nhiệm vụ, mục tiêu của

bộ môn Lịch sử như sau: “Môn lịch sử ở nhà trường phổ thông… góp phần hình thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các chức năng tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội” [19; 206] Cụ thể hóa

mục tiêu giáo dục trên đó chính là mục tiêu về giáo dưỡng, giáo dục và pháttriển

Như vậy, mục tiêu bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông nhằm cungcấp kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử phát triển của dân tộc và xã hộiloài người Trên cơ sở đó giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lí tưởng xãhội chủ nghĩa, rèn luyện năng lực tư duy, thực hành Nói cách khác mục tiêucủa bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ hướng HS đến việc

“biết” lịch sử mà phải “hiểu” và “đánh giá” nó Chỉ có hình thành được kĩnăng đánh giá, các em mới có được thế giới quan khoa học, thái độ, tình cảm,niềm tin đúng đắn, từ đó hoàn thành được nhiệm vụ, mục tiêu đào tạo.

1.2.2 Đặc trưng của kiến thức lịch sử

Muốn hình thành được kĩ năng đánh giá nhân vật trước hết ta phảicăn cứ vào đặc trưng của kiến thức lịch sử Khác với các bộ môn khác, kiếnthức lịch sử có tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống,

sự thống nhất giữa sử và luận

Tính quá khứ nghĩa là tất cả những sự kiện, hiện tượng lịch sử

chúng ta nhắc đến đều là những gì đã xảy ra, mang tính quá khứ Bởivậy, chúng ta không thể trực tiếp tri giác được quá khứ lịch sử, mà chỉnhận thức một cách gián tiếp thông qua các nguồn tư liệu Như vậy, việcDHLS có những khó khăn nhất định, nhưng mặt khác những kiến thứclịch sử mà HS được học là những kiến thức mang tính ổn định, đã đượckhoa học lịch sử thừa nhận, đã được bình luận đánh giá kĩ lưỡng Điều

đó khiến việc HTKN đánh giá mang tính khách quan, khoa học hơn

Tính không lặp lại nghĩa là mỗi sự kiện lịch sử chỉ xuất hiện một

lần, trong một thời gian và không gian nhất định Không có một nhânvật nào xuất hiện trong cùng một thời điểm, trong các thời kì khác nhau

là hoàn toàn giống nhau Vì vậy khi HTKN đánh giá NVLS phải xemxét tính cụ thể cả về không gian và thời gian làm nảy sinh nhân vật vàhoạt động của nhân vật đó

Tính cụ thể nghĩa là lịch sử của mỗi dân tộc, mỗi giai đoạn đều có

diện mạo riêng không hoàn toàn giống nhau Điều đó xuất phát từ nhữngđiều kiện riêng của mỗi dân tộc quy định Vì vậy càng đòi hỏi phải hìnhthành ở HS kĩ năng đánh giá các sự kiện, nhân vật Thông qua việc đánhgiá các NVLS học sinh sẽ thấy rõ hơn tính cụ thể của kiến thức lịch sử

Tính hệ thống nghĩa là Các NVLS không xuất hiện một cách ngẫu

nhiên mà có quá trình hình thành, phát triển và kết thúc nhất định Nóbiểu hiện mối quan hệ giữa các sự kiện, nhân vật đã qua với các sự kiện,

nhân vật mới một cách chặt chẽ tạo nên tính logic của lịch sử Vì vậy,trong quá trình DHLS, đòi hỏi người GV phải luôn chú ý đến quan hệngang dọc, trước sau của các sự kiện, NVLS Để thực hiện nhiệm vụ này,cần thiết phải hình thành cho HS kĩ năng đánh giá trong học tập lịch sử.

Tính thống nhất giữa sử và luận nghĩa là kiến thức lịch sử bao giờ

cũng bao gồm hai phần Phần sử là phần sự kiện, hiện tượng, nhân vật Phầnluận là giải thích, đánh giá, bình luận Lịch sử là những gì đã xảy ra trongquá khứ, mang tính duy nhất, không lặp lại Tuy nhiên, sự kiện, NVLS chỉ

có duy nhất nhưng nhận thức lịch sử thì có rất nhiều Điều này xuất phát từlợi ích giai cấp, quan điểm, thế giới quan, phương pháp luận của nhà nghiêncứu Vì vậy, trong dạy học lịch sử GV phải hình thành cho HS kĩ năng đánhgiá nói chung, kĩ năng đánh giá NVLS nói riêng, để các em có khả năng giảithích, đánh giá các sự kiện, hiện tượng NVLS một cách đúng đắn, kháchquan, khoa học, đảm bảo sự thống nhất giữa “sử” và “luận”

Với những đặc trưng trên, trong quá trình DHLS ở trường phổthông, GV không chỉ là người cung cấp những sự kiện lịch sử cho HS màcòn phải hình thành ở HS kĩ năng đánh giá các sự kiện, hiện tượng,NVLS, đưa các em từ “biết” lịch sử đến chỗ “hiểu” lịch sử và “vận dụng”vào cuộc sống, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn

1.2.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử

Quá trình nhận thức của HS về cơ bản cũng tuân theo quá trình nhậnthức chung của nhân loại bao gồm hai giai đoạn, “nhận thức cảm tính” và

“nhận thức lí tính” Tuy nhiên, trong học tập lịch sử HS không thể trực tiếpquan sát (trực quan sinh động) đối tượng nghiên cứu như các môn khoa học

tự nhiên, không thể tiến hành các thí nghiệm để tái hiện lại hiện thực kháchquan Vì vậy, quá trình nhận thức của các em phải đi từ nắm các sự kiện,tạo biểu tượng, nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử Trong quá trình nhậnthức, HS tri giác về sự kiện, hiện tượng lịch sử cụ thể để hình thành biểutượng Ở giai đoạn sau, bằng các hoạt động tư duy tích cực, độc lập, HS điđến những tri thức trừu tượng, khái quát trên cơ sở các tri thức cụ thể Đây

là giai đoạn nhận thức lí tính Trên cơ sở đó, HS hiểu được khái niệm và hệthống khái niệm, từ đó vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.

Muốn có quá trình nhận thức lí tính HS phải trải qua các thao tác tưduy như phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu và đặc biệt là kĩ năngđánh giá để vạch ra đặc trưng bản chất bên trong của sự kiện hiện tượnglịch sử… Như vậy sau khi nắm được sự kiện, có những biểu tượng, hìnhthành được những khái niệm về sự kiện hiện tượng lịch sử công việc quantrọng tiếp theo HS phải biết đánh giá nó

Mặt khác quá trình học tập lịch sử của HS còn là một quá trình nhậnthức độc đáo Nó khác với quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học Nókhông nhằm đem lại cái mới chưa được phát hiện mà tìm ra cái mới trong

nhận thức của bản thân mà nhân loại đã phát hiện Nói cách khác “cái mới” trong học tập chủ yếu là việc tiếp nhận một cách thông minh sáng tạo kiến thức của HS” [20; 8] Việc đánh giá nhân vật của HS không phải

nhằm mục tiêu tìm ra những nhận định, cách nhìn mới về nhân vật mà chủyếu hình thành ở các em kĩ năng đánh giá về nhân vật, giúp các em nắmvững và hiểu sâu kiến thức lịch sử

Từ những đặc trưng trong quá trình nhận thức của HS khi học tập lịch

sử, cho thấy việc HTKN đánh giá nói chung, đánh giá các NVLS nói riêng làđiều cần thiết Nó không chỉ giúp cho HS mở rộng, hiểu sâu kiến thức màcòn phát triển các năng lực nhận thức, năng lực thực hành ở các em

1.2.4 Yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học

Trong những năm gần đây, bộ môn lịch sử đã có sự đổi mới toàndiện cả về nội dung và phương pháp Vậy bản chất của việc đổi mới nộidung và phương pháp DHLS ở phổ thông là gì? Đổi mới phương pháp dạy

và học lịch sử ở phổ thông đó là quá trình chuyển từ mô hình dạy học lấy

GV làm trung tâm sang mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm.Nhấn mạnh tới vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV trong quátrình nhận thức của HS HS được phát huy các năng lực phẩm chất để

chiếm lĩnh kiến thức Nói cách khác, đó chính là quá trình phát huy tínhtích cực, độc lập của HS Mà quan trọng nhất là sự tích cực trong tư duy.

Vì vậy, muốn đổi mới nội dung và phương pháp dạy học phải xuất phát

từ việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong đó có việc hình thànhcho các em kĩ năng đánh giá các nhân vật Việc HTKN đánh giá nhân vậttrong học tập lịch sử sẽ tăng cường hơn nữa năng lực tư duy, khả năng sángtạo, sự linh hoạt, mềm dẻo trong tư duy của HS, góp phần quan trọng vào việcđổi mới nội dung và phương pháp DHLS ở trường trung học phổ thông

1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc HTKN đánh giá nhân vật cho học sinh trong dạy học lịch sử

1.3.1 Vai trò của việc hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật cho học sinh trong DHLS

Trong hệ thống kiến thức lịch sử mà học sinh phải nắm bao gồmnhiều yếu tố như: sự kiện, thời gian, không gian, nhân vật…Trong đó nhânvật lịch sử luôn ở vị trí trung tâm Vì thế trong quá trình DHLS ở trườngphổ thông, việc HTKN đánh giá nhân vật giữ một vị trí quan trọng gópphần thực hiện các nhiệm vụ, mục tiêu bộ môn

Về bản chất, HTKN đánh giá nhân vật là một nhiệm vụ của bộ mônlịch sử ở nhà trường phổ thông, nó là một phận quan trọng nhất trong việcphát triển năng lực tư duy và thực hành của HS

Đối với HS, việc hình thành kĩ năng đánh giá NVLS có ý nghĩa quantrọng về mặt nhận thức Khi HS biết đánh giá một nhân vật tức là đã qua giaiđoạn “biết”, “hiểu” để đạt đến mức độ cao nhất của giai đoạn “vận dụng” đócũng là mức độ cao nhất của việc lĩnh hội kiến thức lịch sử…

1.3.2 Ý nghĩa của việc rèn kĩ năng đánh giá nhân vật cho HS trong dạy học lịch sử

Việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS có ý nghĩa quantrọng trên cả ba mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

* Về giáo dưỡng

HTKN đánh giá nhân vật giúp HS có thể mở rộng và hiểu sâu kiếnthức Bởi, muốn đánh giá được về nhân vật HS không chỉ nắm các kiến thứclịch sử cụ thể có liên quan đến hoạt động của nhân vật mà còn phải hiểu bốicảnh lịch sử, thời đại mà nhân vật sống, đồng thời thông qua các thao tác tưduy như phân tích, so sánh, tổng hợp các em sẽ hiểu sâu sắc hơn bản chất củacác nhân vật, biết nhận xét, phê phán, đánh giá nhân vật đó.

Ví dụ, Khi dạy bài 23:“Phong trào yêu nước cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết CTTG thứ nhất (1914)” GV yêu cầu HS:

Em hãy đánh giá nhân vật Phan Bội Châu? Nếu HS trả lời được câu hỏi trên, tức là các em đã nắm được những kiến thức cơ bản của bài, đã hiểu sâu và biết tổng hợp, vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi.

* Về giáo dục

HTKN đánh giá nhân vật cho HS còn có ý nghĩa quan trọng trongviệc giáo dục tình cảm, phẩm chất đạo đức của cá nhân Thông qua việcHTKN này mà hình thành ở các em những phẩm chất đạo đức tốt đẹp như:niềm tin vào lí tưởng cách mạng trên cơ sở nhận thức đúng sự phát triển kháchquan hợp quy luật của xã hội loài người, giáo dục truyền thống tốt đẹp của dântộc trong quá trình dựng nước và giữ nước, bồi dưỡng những phẩm chất tốt đẹpcủa giai cấp công nhân và nhân dân lao động, giáo dục lòng biết ơn với các anhhùng dân tộc, các vĩ nhân trong lịch sử

Bởi lẽ muốn đánh giá được một NVLS đòi hỏi HS không chỉ có kiếnthức về nội dung đó mà các em còn phải có lập trường tư tưởng, thái độ rõràng, phải đứng trên lập trường của một giai cấp nhất định, phải có một thếgiới quan duy vật biện chứng

Ví dụ: Khi đánh giá về nhân vật Nguyễn Thân (kẻ phản bội, đã trả thù hèn hạ bằng cách đào mộ Phan Đình Phùng, lấy xương nghiền ra, trộn với thuốc súng, cho quân lính bắn xuống dòng sông La) sẽ giáo dục ở HS lòng căm thù kẻ bán nước, phản bội, từ đó mà tỏ lòng kính yêu, biết ơn những anh hùng dân tộc như Phan Đình Phùng Đồng thời hình thành ở

HS lòng yêu nước, ý chí quyết tâm bảo vệ tổ quốc.

Ví dụ, để đánh giá về nhân vật vua Hàm Nghi, HS phải huy động các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, đối chiếu, phải đặt nhân vật trong bối cảnh lịch sử lúc đó, phải so sánh vua Hàm Nghi với các vị vua khác của triều nguyễn, phải phân tích những việc làm cụ thể của nhân vật từ lúc lên ngôi đến khi bị đày đi đày ở châu Phi Qua đó HS được rèn luyện tất các các năng lực nhận thức, năng lực thực hành.

1.4 Thực tiễn của việc HTKN đánh giá nhân vật cho HS trong DHLS ở trường phổ thông

Để tìm hiểu thực tiễn việc HTKN đánh giá nhân vật trong DHLS ở nhàtrường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra ở 3 trường: THPTchuyên Lê Hồng Phong (Nam Định) THPT Tứ Kỳ (Hải Dương) và THPT LộcBình (Lạng Sơn) với số phiếu phát ra là 90 (đối với HS) và 15 (đối với GV).Qua điều tra thực tiễn, chúng tôi rút ra những kết luận sau:

1.4.1 Về phía giáo viên

Về cơ bản GV đã quan niệm đúng về việc HTKN đánh giá nhân vật(93%), và khẳng định việc HTKN đánh giá nhân vật đóng vai trò quantrọng (60%) Đồng thời, các biện pháp nhằm HTKN đánh giá nhân vậtcũng được các GV bước đầu thực hiện ở các mức độ khác nhau

Trong thực tiễn DHLS ở trường phổ thông, nhiều GV vẫn nhận thứcchưa đúng về tầm quan trọng của việc HTKN đánh giá cho HS trong họctập Lịch sử, thậm chí nhiều thầy, cô chưa có ý thức trong việc HTKN quantrọng này cho các em Điều này được thể hiện ở việc có 27% GV cho rằng

việc HTKN đánh giá nhân vật là không quan trọng, 67% GV thực hiện việcđánh giá nhân vật ở mức độ thỉnh thoảng Điều đó được GV giải thích bằngnhiều khó khăn khác nhau: Do trình độ HS còn hạn chế(47%), do không cóthời gian trên lớp(33%), do HS không hứng thú học tập (60%), do côngviệc đòi hỏi phải chuẩn bị công phu (40%).

Một số GV đã biến việc dạy học các nhân vật thành giờ kể chuyện cácNVLS Nhiều GV đều mắc bệnh giai thoại, dật sử, thần thánh hóa, hiện đại hóa cácnhân vật, sa đà vào các chi tiết li kì, vụn vặt chủ yếu là về đời tư của nhân vật(27%),Việc HTKN đánh giá nhân vật chỉ được 20% GV thực hiện Do đó nhận thức lịch

sử thường sai lệch, ảnh hưởng đến chất lượng, mục tiêu của bộ môn

1.4.2 Về phía học sinh

Phần đông việc học lịch sử của HS có nhận thức đúng về đánh giá nhânvật cũng như tác dụng của việc làm này Điều này thể hiện ở 89% HS chorằng việc HTKN đánh giá nhân vật có ý nghĩa trên cả ba mặt

Tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở việc nắm các sự kiện liên quan đến hoạtđộng của nhân vật trong sách giáo khoa mà GV cung cấp (21%)

Nhiều HS còn nhầm lẫn về các sự kiện trong cuộc đời nhân vật,gắn hoạt động của nhân vật này với nhân vật khác Điều mà HS quantâm chủ yếu là những chi tiết thú vị về đời tư của nhân vật (54%): ví dụnhư, vua Minh Mạng có bao nhiêu con? Bao nhiêu cung tần mĩ nữ… màkhông chú ý tới việc đánh giá nhân vật này, đặc biệt là về cuộc cải cáchcủa Minh Mạng trong lịch sử, hay về lòng hiếu thảo của ông Việc đánhgiá nhân vật bị HS coi là khô khan, giáo điều, công thức, không quantrọng (chỉ có 9% quan tâm tới việc đánh giá nhân vật)

Một số HS cũng đã có ý thức đánh giá các nhân vật, nhưng việc đánhgiá của các em còn nhiều hạn chế Đa số các em đều mắc sai lầm trong việc

“hiện đại hóa lịch sử” gắn cho người xưa những việc mà họ không có, việcđánh giá còn mang tính hình thức, giáo điều, áp đặt chủ quan mà khôngdựa trên những sự kiện lịch sử cụ thể

Những hạn chế trên là khá phổ biến trong quá trình DHLS Chính

vì vậy, hình thành kĩ năng đánh giá nhân vật cho HS là việc làm cầnthiết, mang ý nghĩa khoa học và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượngdạy và học lịch sử ở trường phổ thông

1.4.3 Nguyên nhân của thực trạng trên

Nguyên nhân của thực trạng trên, xuất phát từ nhận thức không đầy

đủ của GV và HS trong quá trình DHLS Nhiều GV cho rằng việc DHLSchỉ cần cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa,việc HTKN đánh giá nhân vật là không cần thiết đối với HS, không phùhợp với trình độ nhận thức của các em, thậm chí là quá tải Bên cạnh đó,nhiều GV đã nhận thức được tầm quan trọng của việc HTKN đánh giánhân vật trong DHLS, tuy nhiên do ngại khó, ngại phải đầu tư thời giannên việc HTKN này vẫn mang tính hình thức mà chưa thực sự hiệu quả

Thứ hai, là do GV chưa nắm vững các vấn đề thuộc về phương phápluận có liên quan đến đánh giá NVLS, đánh giá các nhân vật là công việctương đối khó, đòi hỏi GV phải có vốn kiến thức sâu rộng, thường xuyên cậpnhật những thành tựu mới nhất của khoa học lịch sử Nhưng trên thực tế donhiều yếu tố khác nhau mà khả năng đánh giá các vấn đề lịch sử nói chung,đánh giá nhân vật nói riêng của GV còn hạn chế Điều đó ảnh hưởng rất lớnđến việc HTKN đánh giá nhân vật cho các em

Thứ ba, việc kiểm tra đánh giá của GV chưa thực sự gắn với việc hìnhthành kĩ năng đánh giá nhân vật Việc kiểm tra, đánh giá HS chủ yếu dựa trêncác câu hỏi nhằm tái hiện lại kiến thức về nhân vật được ghi trong bài giảng,hoặc trong sách giáo khoa, không đòi hỏi HS có sự tư duy, đào sâu suy nghĩ, đivào những vấn đề bản chất Việc đưa nội dung đánh giá nhân vật vào kiểm trađánh giá chủ yếu mới được tiến hành với các lớp chuyên, với các em HS giỏi

Thứ tư, những hạn chế trong việc HTKN đánh giá NVLS còn xuấtphát từ phía HS Trong quan niệm của các em, môn lịch sử chỉ là mônphụ, việc học tập lịch sử của HS chủ yếu phục vụ cho các kì thi Vì thế,việc học tập lịch sử của các em còn mang tính thụ động, đối phó, chưa

chủ động tích cực, chưa phát huy được năng lực tự học, độc lập chiếmlĩnh kiến thức lịch sử Công việc học tập của các em đa số chỉ dừng lại ởviệc ghi nhớ các sự kiện lịch sử, chưa đi sâu tìm tòi khám phá để thấyđược bản chất của các nhân vật, các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

CHƯƠNG 2:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 THPT(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)

2.1.1 Vị trí

Chương trình lịch sử lớp 11 THPT(chương trình chuẩn) gồm ba phần:

- Phần lịch sử thế giới Cận đại (phần tiếp theo)

- Lịch sử thế giới hiện đại (1917 – 1945)

- Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918)

Nội dung sách giáo khoa lớp 11 THPT (chương trình chuẩn) phầnLịch sử Việt Nam gồm có hai chương:

Chương 1: Việt Nam từ đầu năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX

Chương 2: Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết chiến tranh thế giới thứ nhấtNội dung hai chương giúp HS nhận thức toàn bộ tiến trình lịch sử ViệtNam từ 1858 – 1918 trải qua các thời kì: Thời kì đấu tranh để bảo vệ nềnđộc lập của dân tộc 1858 - 1884; thời kì đấu tranh giành độc lập dân tộc dướiảnh hưởng của ý thức hệ phong kiến 1885 – 1896; Cuộc khai thác, bóc lộtthuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp ở Việt Nam Đây cũng là thời kìdiễn ra cuộc vận động yêu nước và cách mạng theo khuynh hướng dân chủ

tư sản đầu thế kỉ XX và phong trào yêu nước trong chiến tranh thế giới thứnhất 1914 – 1918… Nội dung chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn nàycòn có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển khả năng tư duy độc lập sángtạo, đặc biệt là kĩ năng nhận xét, phân tích, đánh giá các sự kiện, NVLS

2.1.2 Mục tiêu

* Về kiến thức: Qua phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918

giúp HS nắm vững những kiến thức cơ bản sau:

- Biết được sự khủng hoảng của chế độ phong kiến nhà Nguyễn, ý đồ

và âm mưu xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp

- Trình bày được tóm tắt quá trình xâm lược của thực dân Pháp vàcác giai đoạn của cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp của nhân dân ta,hiểu được nguyên nhân thất bại và ý nghĩa của các cuộc đấu tranh đó

- Biết được những nội dung cơ bản của cuộc khai thác thuộc địa lầnthứ nhất của thực dân Pháp, và tác động của nó đến tình hình kinh tế, xãhội Việt Nam đầu thế kỉ XX

- Nắm được nguyên nhân và diễn biến của phong trào yêu nước theokhuynh hướng dân chủ tư sản đầu thế kỉ XX và các phong trào đấu tranhtrong chiến tranh thế giới I Đặc biệt là, sự xuất hiện khuynh hướng cứunước mới thông qua buổi đầu hoạt động của Nguyễn Tất Thành

* Về thái độ: Giáo dục HS niềm tự hào về truyền thống đấu tranh

bảo vệ độc lập dân tộc, lòng biết ơn với các anh hùng dân tộc, sự kính trọngđối với những tấm gương hi sinh anh dũng Từ đó hình thành ở HS ý thứctrách nhiệm của bản thân với đất nước Đồng thời, hình thành ở các emlòng yêu nước, tinh thần đấu tranh vì độc lập của tổ quốc, căm thù bọn thựcdân xâm lược, những tên Việt gian, bán nước

* Về kĩ năng: Rèn luyện ở HS năng lực vận dụng các kiến thức tổng

hợp để hiểu kiến thức mới và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Qua đó,phát triển các năng lực tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giácác sự kiện, NVLS, rèn luyện năng lực thực hành bộ môn như (vẽ bản đồ,

sơ đồ, lập niên biểu, bảng biểu, làm sa bàn…)

điều kiện cho Pháp lấn dần, mở rộng phạm vi chiếm đóng Đồng thời thựcdân Pháp cũng vấp phải một phong trào kháng chiến mạnh mẽ sôi nổi củanhân dân ta Nhiều trung tâm kháng chiến được hình thành đấu tranh vớihình thức phong phú, quyêt liệt.

Sau khi hoàn thành xâm lược Việt Nam, thực dân Pháp tiến hành cuộckhai thác thuộc địa trên quy mô lớn Cuộc khai thác bóc lột thuộc địa làmcho tình hình kinh tế, xã hội Việt Nam có sự biến đổi sâu sắc

Vào đầu thế kỉ XX, trước những biến đổi của tình hình, các sĩ phuyêu nước, tiến bộ đã mạnh dạn tiếp thu tư tưởng mới, dẫn tới sự bùng nổcủa phong trào cách mạng theo khuynh hướng dân chủ tư sản đầu thế kỉ

XX tiêu biểu như Đông Du, Duy Tân, Đông kinh nghĩa thục Mặc dù thấtbại song phong trào yêu nước đầu thế kỉ XX đã mở ra một thời kì và mộthướng đi mới cho phong trào yêu nước trong chiến tranh thế giới thứ nhất

Nội dung lịch sử Việt Nam giai đoạn này giúp HS nhận thức đượcđúng đắn quy luật phát triển tất yếu của lịch sử nhân loại nói chung và lịch

sử của dân tộc nói riêng Từ đó, có thể giúp HS HTKN đánh giá các sựkiện, hiện tượng lịch sử nói chung, kĩ năng đánh giá nhân vật nói riêng

2.2 Nội dung đánh giá các nhân vật trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1858 - 1918

2.2.1 Mức độ của việc HTKN đánh giá nhân vật

Việc xác định kiến thức cần lĩnh hội về nhân vật nói chung, mức độHTKN đánh giá nói riêng trong quá trình DHLS đóng vai trò rất quantrọng Nó đảm bảo sự phù hợp với đối tượng nhận thức của HS Qua đó,góp phần nâng cao hiệu quả của các biện pháp sư phạm

Về mức độ đánh giá các nhân vật, HS ở THPT lứa tuổi từ 16 đến 18khả năng tư duy lí luận của HS đã phát triển vì thế GV hoàn toàn có thểgiúp các em HTKN đánh giá về nhân vật Tuy nhiên, cũng không đòi hỏiquá cao việc các em phải có những phát hiện mới, mà chủ yếu là nhận thức,đánh giá một cách thông minh sáng tạo về nhân vật

Với nội dung khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918, cácNVLS cần hướng dẫn cho HS tìm hiểu, đánh giá khá đa dạng, thuộc nhiều lĩnhvực khác nhau Tùy theo vai trò của họ với lịch sử mà xác định những kiến thức

cơ bản, phù hợp với nội dung, phương pháp dạy học, với những biện pháp và mức

độ khác nhau Có nhân vật ta phải đi sâu, tạo biểu tượng sâu sắc toàn diện, đánhgiá kĩ, nhưng có nhân vật việc đánh giá chỉ lướt qua ở những nét cơ bản Việc lựachọn các nhân vật, để rèn luyện kĩ năng đánh giá cho HS phải là những nhân vậttiêu biểu, những nhân vật đó phải đáp ứng những tiêu chí sau: thứ nhất, nhân vật

đó phải có vai trò quan trọng, gắn với một giai đoạn lịch sử nhất định trongchương trình Thứ hai, nhân vật được chọn để đánh giá phải có ý nghĩa giáodục đối với HS Thứ ba, nhân vật được GV lựa chọn phải có khả năng rèn luyện

kĩ năng đánh giá cho HS Nó phải góp phần hình thành ở các em một thế giớiquan, một phương pháp luận đúng đắn, phải bồi dưỡng ở các em năng lực thựchành, khả năng tư duy biện chứng Từ đó, giúp các em có những nhận định, đánhgiá khách quan, khoa học, công bằng đối với các nhân vật

2.1.2 Nội dung lịch sử cần hình thành cho học sinh khi đánh giá các nhân vật trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1858 - 1918

STT Nhân vật Nội dung đánh giá

- Ông còn là người am hiểu về kinh tế, có năng lực tổ chức,thực hiện, biết quan tâm đến đời sống của nhân dân