HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ: KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC VẤN ĐỀ XÃ HỘI

Những nhận định của UNICEF rất sát với tình hình phát triển giáo dục kỹ năng sống ở nước ta hiện nay khi hầu hết các chương trình giáo dục kỹ năng sống không có định hướng cụ thể, thường

MỤC LỤC

CHUYÊN ĐỀ 1 KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC VẤN ĐỀ XÃ

BÀI 2 TẠI SAO LẠI PHẢI GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI

BÀI 3 DẠY KỸ NĂNG SỐNG HAY DẠY KỸ NĂNG SỐNG VÀ GIÁ TRỊ SỐNG?20

BÀI 5 LỰA CHỌN CÁC KỸ NĂNG SỐNG VÀO TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỂ

CHƯƠNG II ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ TUỔI VỊ THÀNH NIÊN VÀ NHỮNG CHUẨN MỰC HÀNH VI TRONG NHÀ TRƯỜNG, GIA ĐÌNH VÀ XÃ HỘI XÃ HỘI 29

BÀI 1 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI VỊ THÀNH NIÊN 30BÀI 2 NHỮNG LƯU Ý RÚT RA TỪ CÁC LÝ THUYẾT XÃ HỘI VỚI VIỆC GIÁO

BÀI 3 HÀNH VI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ CỦA HÀNH VI 51

CHƯƠNG III KỸ NĂNG SỐNG TRONG TRƯỜNG HỌC 65

BÀI 1 KỸ NĂNG THÂN THIỆN TRONG TRƯỜNG HỌC 67

CHƯƠNG IV KỸ NĂNG SỐNG TRONG GIA ĐÌNH VÀ XÃ HỘI 114

BÀI 1 KỸ NĂNG GIAO TIẾP TRONG XÃ HỘI - KHỞI ĐẦU CUỘC NÓI CHUYỆN

116BÀI 2 KỸ NĂNG GIAO TIẾP XÃ HỘI - THAM DỰ VÀO CUỘC NÓI CHUYỆN 124BÀI 3 KỸ NĂNG TƯƠNG TÁC TÍCH CỰC TRONG XÃ HỘI - KỸ NĂNG LẮNG

157BÀI 8 KỸ NĂNG ỨNG XỬ VỚI NHỮNG NGƯỜI“CÓ QUYỀN”/NGƯỜI LỚN –

BÀI 1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ MÔI TRƯỜNG 171BÀI 2 HÀNH VI THÂN THIỆN VÀ KHÔNG THÂN THIỆN ĐỐI VỚI MÔI

BÀI 3 HIỂU VỀ HỆ QUẢ CỦA HÀNH VI ĐỐI VỚI MÔI TRƯỜNG 189BÀI 4 KỸ NĂNG LÀM CHỦ TRONG CÁC VẤN ĐỀ VỀ MÔI TRƯỜNG 195BÀI 5 KỸ NĂNG SINH TỒN, ỨNG PHÓ VỚI THIÊN TAI VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU

201

CHƯƠNG VI KỸ NĂNG ỨNG PHÓ, PHÒNG CHỐNG ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN

BÀI 1-2 CÁC VẤN ĐỀ XÃ HỘI HAY GẶP Ở HỌC ĐƯỜNG 208BÀI 3 KỸ NĂNG KIÊN ĐỊNH – NÓI KHÔNG VỚI NHÓM BẠN 223BÀI 4 KỸ NĂNG KIÊN ĐỊNH – BẢO VỆ Ý KIẾN CỦA BẢN THÂN 229BÀI 5 KỸ NĂNG THƯƠNG LƯỢNG – GIẢI QUYẾT MÂU THUẪN THEO

BÀI 6 kỸ NĂNG ĐẶT RA GIỚI HẠN PHÙ HỢP CHO MÌNH 245

BÀI 2 CÁC KỸ NĂNG CĂN BẢN CHO NGƯỜI DẠY 271

CHUYÊN ĐỀ 2 CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN TIẾP CẬNVỀ BÌNH ĐẲNG GIỚI

BÀI 1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ GIỚI VÀ CHÍNH SÁCH PHÁP LUẬT

LỜI NÓI ĐẦU

Ở nước ta hiện nay, các sách dạy kỹ năng sống rất phổ biến và trở thành một xu hướng phát triển của giáo dục Không chỉ riêng ở nước ta, giáo dục

kỹ năng sống là một xu hướng đối với những nước đang phát triển UNICEF nhận định rằng các chương trình kỹ năng sống phát triển rất nhanh chóng ở khu vực Nam Á bởi lẽ trước đây, người dân chưa được tiếp cận với những chương trình giáo dục kỹ năng sống

Khi đánh giá về các chương trình giáo dục của mình triển khai trên phạm

vi toàn cầu, UNICEF nhận định rằng các chương trình giáo dục kỹ năng sống thường không dựa trên các bằng chứng khoa học về nhu cầu của trẻ Những nhận định của UNICEF rất sát với tình hình phát triển giáo dục kỹ năng sống ở nước ta hiện nay khi hầu hết các chương trình giáo dục kỹ năng sống không có định hướng cụ thể, thường chỉ nhắm vào việc trang bị thêm cho học sinh những “kỹ năng cần trong cuộc sống”

Điều này gây ra hai vấn đề cho các chương trình giáo dục kỹ năng: giảm tính hiệu quả và giảm tính thiết thực của các chương trình Trong giáo dục, chúng ta biết rõ rằng nếu dạy nhiều thứ, không có sự tập trung thì sẽ không

có sự hiệu quả Không có định hướng mà chỉ nhắm vào những “kỹ năng cần trong cuộc sống” sẽ làm làm nội dung các chương trình giáo dục kỹ năng sống dàn trải, thiếu chiều sâu và giảm tính hiệu quả giáo dục Thêm vào đó, có rất nhiều điều cần trong cuộc sống, tuy vậy, không phải những điều nào cần thiết cũng trở nên thiết thực Trên thực tế là, học sinh hiện nay phải đối mặt với rất nhiều thách thức và nguy cơ như bạo lực học đường, nghiện internet, sức khỏe sinh sản, v.v Những nguy cơ này ảnh hưởng rất lớn đến tương lai của các em, trong khi đó các em lại không có các kỹ năng để ứng phó Tại sao chúng ta không dạy những điều học sinh cần thay vì những điều sẽ cần trong cuộc sống nói chung

Kế thừa những kinh nghiệm giáo dục kỹ năng sống của thế giới cũng như của Việt Nam, chúng tôi đặt ra mục tiêu chương trình giáo dục kỹ năng sống cần hướng đến năm điểm: có hiệu quả, có bằng chứng, có tính cấp thiết và có tính cơ bản; và mang tính hành động Sau khi tổng quan các tài liệu, đặc biệt là các đánh giá của UNICEF và WHO – hai tổ chức hàng đầu

về triển khai các chương trình dạy kỹ năng sống ở các nước phát triển, tham khảo ý kiến của chuyên gia, chúng tôi lựa chọn hai chương trình can thiệp dạy kỹ năng đã được kiểm chứng khoa học là chương trình RECAP

và chương trình Kỹ năng xã hội cho học sinh.

RECAP (Reach Educators, Children and Parents) là một chương trình huấn luyện về kĩ năng, dựa vào trường học và tích hợp trong giáo dục nhà trường được phát triển từ năm 1994 do tác giả Chương trình RECAP nhấn mạnh vào hai nhóm kỹ năng chính đó là : (a) dạy kỹ năng ứng phó; (b) dạy

kỹ năng giải quyết vấn đề Hai nhóm kỹ năng được coi là những nhóm kỹ năng có hiệu quả nhất giúp đỡ trẻ giảm nguy cơ gặp phải các vấn đề về cảm xúc (như căng thẳng, trầm cảm, lo âu ) và các hành vi có vấn đề như (chống đối, nghiện rượu, nghiện thuốc lá, bạo lực học đường )

Chương trình dạy kỹ năng xã hội được tác giả Le Croy và Rose viết vào năm 1986, nhằm mục tiêu trang bị cho thanh thiếu niên, đặc biệt là trẻ ở tuổi vị thành niên những kỹ năng xã hội cần thiết để xây dựng các mối quan hệ bạn bè tích cực, có những kỹ năng giải quyết các xung đột cũng như những vấn đề gặp phải trong mối quan hệ với bạn cùng lứa hoặc người lớn Chương trình này được đánh giá là có hiệu quả giúp trẻ cải thiện các hành vi tích cực (LeCroy and Rose,1986), và được sử dụng trong việc phòng ngừa giúp trẻ giảm nguy cơ gặp phải các vấn đề về nghiện chất (LeCroy và Mann, 2004), có thai ngoài ý muốn và ngăn ngừa HIV (St

Lawrence, Jefferson, Alleyne, và Brasfield, 1995) cũng như can thiệp giúp trẻ khi trẻ được coi là có vấn đề

Nói một các khác, người lớn nói chung hay bố mẹ và thầy cô giáo nói riêng vẫn dạy học trò phải biết suy nghĩ trước khi hành động, phải biết chơi vui

vẻ thân thiện với bạn bè đồng thời phải biết chọn bạn mà chơi Tuy nhiên, học sinh rất ít khi được hướng dẫn cụ thể phải làm những việc đó như thế nào Hai chương trình kỹ năng RECAP và Chương trình Dạy kỹ năng xã hội hướng dẫn cho học sinh cách làm những điều trên Để thích nghi và phù hợp hơn với tình hình Việt Nam, hai hệ kỹ năng này được triển khai cụ thể vào các vấn đề xã hội, môi trường đang là nguy cấp với các em hiện nay

Thay mặt nhóm tác giả

PGS.TS Đặng Hoàng Minh

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU

Các nội dung trong cuốn sách được trình bày theo 8 chương Các chương này được chia làm ba phần Phần một là khối kiến thức nền tảng, phần hai

là nội dung các bài học kỹ năng và cuối cùng phần ba là hướng dẫn thực hành

Chương 1 trình bày các lý thuyết cơ bản về kỹ năng sống, đồng thời trình bày lý do cần phải học kỹ năng sống theo mô hình “cái cầu” của PeaceCorp Chương này cũng nói về sự khác biệt về cả lý thuyết lẫn thực hành giữa dạy kỹ năng và dạy kiến thức trên lớp Chương 2 nói đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ở tuổi vị thành niên- những lưu ý về đặc điểm phát triển để tăng hiệu quả cho việc giáo dục kĩ năng cũng như củng cố việc hình thành kĩ năng ở các em Một phần quan trọng khác trong chương này là các điều lưu ý (cho việc dạy kỹ năng sống) rút ra được từ lý thuyết

xã hội, tạo ra một nền tảng khoa học vững chắc cho giáo viên

Ở phần hai, nội dung các bài học kỹ năng được trình bày trong bốn chương: 3,4,5,6 Chương 3 nói về các kỹ năng sống trong trường học Đây

là những kỹ năng như kỹ năng thân thiện, kỹ năng lựa chọn, kỹ năng nhận biết hệ quả, kỹ năng cảm xúc, kỹ năng thư giãn và cuối cùng là kỹ năng làm chủ Khối kỹ năng này được lựa chọn theo logic: Nhận diện hành vi tích cực - nhận diện hệ quả hành vi - lựa chọn hành vi- quản lý cảm xúc- làm chủ bản thân/tự kiểm soát, với mục tiêu giúp học sinh có được các kĩ năng kiểm soát hành vi và cảm xúc, tự chủ bản thân và hướng đến phát triển một cá nhân biết tôn trọng và chịu trách nhiệm

Ở chương 4, học sinh được học về các kỹ năng cải thiện tương tác xã hội của các em Đó là các kỹ năng: Kỹ năng giao tiếp trong xã hội: Khởi đầu cuộc nói chuyện, Kỹ năng giao tiếp trong xã hội: Tham dự vào cuộc nói

chuyện, Kỹ năng tương tác tích cực trong xã hội - lắng nghe, Kỹ năng tương tác tích cực: khen và nhận lời khen, Kỹ năng đưa yêu cầu - đạt được điều mình muốn nhiều hơn nữa, Kỹ năng bộc lộ cảm xúc của mình một cách thẳng thắn, Kỹ năng nhận diện cảm xúc của người khác - nghệ thuật đồng cảm, Kỹ năng ứng xử với những người “có quyền”/ người lớn - Tránh khỏi vướng vào rắc rối Ở phần đầu của chương 5 cung cấp cho học sinh những vấn đề xã hội các em hay gặp như: bắt nạt (bạo lực học đường), sức khỏe sinh sản, nghiện và sức ép bạn đồng lứa Trong phần hai của chương 5, học sinh được học các kỹ năng giúp các em xử lý các vấn đề này như: Kỹ năng kiên định: nói không với nhóm bạn, bảo vệ ý kiến của mình, Kỹ năng thương lượng: giải quyết mâu thuẫn theo phương thức hòa bình, Kỹ năng đặt ra các giới hạn, Kỹ năng chọn bạn phù hợp, Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp Trong chương 6, học sinh được học về các vấn đề môi trường và ứng dụng các kỹ năng cơ bản đã được học ở trên vào giải quyết các vấn đề môi trường, đó là các kỹ năng nhận biết hành vi thân thiện với môi trường, kỹ năng lựa chọn, nhận biết hệ quả với môi trường và kỹ năng làm chủ với môi trường.

Một điểm đáng lưu ý là mặc dù các kỹ năng sống được phân chia ra ở bốn chương khác nhau, nhưng trong cuộc sống, tất cả các kỹ năng này cần được sử dụng tổng hợp Ví dụ như khi một học sinh gặp vấn đề về sức khỏe sinh sản, mang thai ngoài ý muốn, là một vấn đề trình bày trong chương Em đó sẽ suy nghĩ về các lựa chọn, nhận thức hệ quả của các lựa chọn đó, rồi cần phải tìm kiếm sự giúp đỡ, đôi khi phải thương lượng, phải giữ ý kiến của mình không để bạn trai ép Tình huống này, em phải sử dụng cả các kỹ năng ở chương 4 và chương 5

Ở phần này, chúng tôi đều thiết các nội dung kỹ năng theo dạng tiến trình một buổi học trên lớp (2 tiết, 120 phút) và dựa trên các hoạt động ra trong

giờ học với các hoạt động: hoạt động tạo động cơ, Tổ chức bài học, Các bài tập mở rộng Cách phân chia ở đây chỉ mang tính tham khảo Trên thực

tế, các giáo viên có thể thiết kế lại sao cho phù hợp với bối cảnh của trường

mà mình đang dạy nhất.

Phần ba, chương 7 và 8 hướng dẫn thực hành và tích hợp giáo dục kỹ năng Chương này đề cập đến những vấn đề như làm thế nào để tích hợp dạy kỹ năng sống vào các bài học kiến thức trên lớp, làm thế nào để đánh giá nhu cầu học kỹ năng của học sinh, nắm được các chiến lược quản lý và xây dựng bầu không khí lớp học thân thiện từ đó xây dựng được hoạt động học cho học sinh làm chủ hoạt động học Chúng tôi sắp xếp phần hướng dẫn thực hành sau phần các kĩ năng cụ thể để giáo viên, sau khi có kiến thức và

kĩ năng dạy các kĩ năng cụ thể, có thể vận dụng sáng tạo các phương pháp

và tổ chức hoạt động giáo dục để tự thiết kế bài dạy cho mình hoặc tích hợp trong các môn học khác

Được phân ra thành nhiều chương, nhưng các kỹ năng sống trong chương trình này liên kết một cách hệ thống với nhau Hệ thống thứ nhất có thể tạm gọi là những kỹ năng nhận thức: bao gồm những kỹ năng trong chương 4, giúp học sinh biết suy nghĩ khi hành động Nắm được các kỹ năng này, khi gặp một tình huống, các em biết dừng lai suy nghĩ về điều mình muốn, những ‘lựa chọn’ để đạt được điều mình muốn, hệ quả của những lựa chọn đó và cuối cùng là thực hiện nó Hệ thống thứ hai là những

kỹ năng xã hội, trong chương 6, 7 giúp các em có nhiều bạn bè hơn, ứng

xử với những người khác làm sao để vừa trở nên thân thiện, hòa nhập nhưng không bị bạn bè lôi kéo, bắt nạt hoặc ép phải làm điều mình không muốn Do đây là những kỹ năng xã hội, có sự tương tác với những người khác, nên các kỹ năng này được trình bày theo các bước cụ thể

CHUYÊN ĐỀ 1 KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC VẤN ĐỀ XÃ HỘI

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG

Nội dung

cơ bản

Chương 1 là phần lý thuyết, giúp giáo viên hiểu được những vấn đề cơbản và lý luận về giáo dục kỹ năng sống, giáo dục môi trường và các vấn

đề xã hội trong trường phổ thông Các nội dung cơ bản gồm:

 Tổng quan về kỹ năng sống, các hướng tiếp cận về kỹ năng sống trênthế giới và ở Việt Nam

 Sự cần thiết phải dạy về kỹ năng sống

 Các nguyên tắc lựa chọn kỹ năng sống để giáo dục cho học sinh

Mục tiêu

chung

- Hiểu được về các kỹ năng sống, lý do cần phải học kỹ năng sống Môhình “cái cầu” trong việc dạy và hình thành kỹ năng

- Khái quát được các cách tiếp cận khác nhau về giáo dục kỹ năng sống

- Khái quát được những sự khác biệt về cả lý thuyết lẫn thực hành giữadạy kỹ năng và dạy kiến thức trên lớp

- Phân tích được nguyên tắc lựa chọn các kỹ năng sống để giáo dục chohọc sinh

BÀI 1 TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG

Trong báo cáo đánh giá tổng quan về các chương

trình giáo dục kỹ năng, nhận định rằng các

chương trình kỹ năng sống phát triển rất nhanh

chóng ở khu vực Nam Á Một trong những lý do

chính là tại những khu vực này, trước đây, người

dân chưa được tiếp cận với những chương trình

giáo dục kỹ năng sống, trong khi đó trẻ em phải

đối mặt với rất nhiều những nguy cơ và thách

thức trong xã hội, đòi hỏi trẻ được trang bị những

kiến thức và kỹ năng sống để ứng phó hiệu quả

Báo cáo cũng nhận định rằng, các chương

trình giáo dục kỹ năng sống ở khu vực này

thường không dựa trên các bằng chứng thực tế

về nguy cơ và khó khăn trẻ phải đối mặt Báo

cáo chỉ ra nhu cầu lớn về việc phát triển các khái

niệm cơ bản, xây dựng các chương trình giáo dục kỹ năng sống dựa trên các khái niệmkhoa học và đảm bảo các chương trình này được xây dựng theo đào tạo hành vi

Mặc dù Việt Nam chưa có những đánh giá khoa học về các chương trình giáo dục kỹnăng sống, tuy nhiên, qua quan sát có thể thấy tình hình ở Việt Nam khá giống vớinhững nước trong khu vực Nam Á Thuật ngữ “kỹ năng sống” đã bắt đầu xuất hiện ởnước ta vào những năm 1996 trong chương trình can thiệp sức khỏe cho thanh thiếuniên Từ đó đến nay, đã có rất nhiều các chương trình kỹ năng sống ra đời Cácchương trình này được phụ huynh và nhà trường hưởng ứng, nó được phát triển mộtcách mạnh mẽ trong trường học, nhưng chủ yếu là về số lượng Sự phát triển này thiếuđịnh hướng và có tính tự phát Năm 2012, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã đưa ranghị quyết định “cấm” không cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống chưa quathẩm định được triển khai ở nhà trường Một số Sở Giáo dục và Đào tạo khác cũng cókhuyến cáo nhắc nhở về vấn đề tương tự với các trường học

Trang bìa báo cáo: “Đánh giá các chương trình dạy

kỹ năng sống trên toàn cầu”

Nhằm xây dựng và phổ biến những cơ sở khoa học trên cả phương diện thực hành và

lý thuyết cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống, chuyên đề này sẽ trình bày quanniệm về kỹ năng sống, cách tiếp cận, phân loại và cơ sở lựa chọn các kỹ năng sốngđược đưa vào chương trình

CÁC QUAN NIỆM VỀ KỸ NĂNG SỐNG

Khác với những nội dung khác trong chương trình kỹ năng sống, phần khái niệm về kỹnăng sống sẽ là một phần mang nặng tính lý thuyết Thêm vào đó, khái niệm kỹ năngsống là một khái niệm rất đời thường Hai lý do đó có thể làm cho phần này dễ bị coinhẹ Tuy nhiên, phần khái niệm này khá quan trọng, giúp chúng ta hiểu được chúng tadạy cái gì và vì sao lại dạy nó

Kỹ năng sống theo ngôn ngữ đời thường

Trong đời sống, các khái niệm như kỹ năng

nấu ăn, kỹ năng đọc, kỹ năng đá bóng, v.v

thường xuyên được sử dụng Những thuật ngữ

này là danh từ ghép, chỉ kỹ năng trong một lĩnh

vực nhất định Kỹ năng ở đây được hiểu là khả

năng ứng dụng những hiểu biết của mình vào

trong thực tế Hiểu một cách đơn giản, kỹ năng

nấu ăn là khả năng nấu ăn của một người, và thông

thường khi nói đến kỹ năng là chúng ta đề cập đến một khả năng thực hiện nhiệm vụtương đối thành thạo Một người có kỹ năng nấu ăn là một người biết nấu ăn tương đốithành thạo Ví dụ như trong nhận xét: Biết nấu ăn nhưng kỹ năng chưa được tốt

Tương tự như vậy, theo cách hiểu thông thường, kỹ năng sống là khả năng giải quyếtcác vấn đề, nhiệm vụ trong cuộc sống, từ việc ăn uống, vệ sinh, cho đến giao tiếp, làmviệc, nói, đọc, viết, giao tiếp xã hội, suy nghĩ độc lập, sáng tạo Cách hiểu kỹ năngsống theo nghĩa rộng này là khá phổ biến ở nước ta hiện nay Vào cuối năm 2014, cáctrang báo mạng đồng loạt đưa tin một khảo sát nhỏ của một thầy giáo dạy toán Theo

(nguồn internet)

khảo sát đó, học sinh hiện nay nhiều em không biết sửa xe, không biết bơi, không biếtnấu cơm, không nhớ ngày sinh nhật của bố, ít đọc sách Từ đó thầy giáo đưa ra kết

luận rằng: “Nền giáo dục Việt Nam đang đi lạc hướng, nặng kiến thức, nhẹ dạy kỹ năng sống” Mặc dù không nêu cụ thể, nhưng chúng ta có thể hiểu quan niệm của thầy

giáo về kỹ năng sống ở đây là những kỹ năng cần thiết để có thể tồn tại độc lập không phụ thuộc vào người khác.

Một cách hiểu khác khá phổ biến trong xã hội, không mâu thuẫn với quan điểm trênnhưng nhấn mạnh đến những kỹ năng cần thiết trong những tình huống khẩn cấp

Theo cách hiểu này, kỹ năng sống bao gồm cả những kỹ năng “sống còn” Gần đây

sau hiện tượng 20 sinh viên đi lạc trên núi Bà Đen, báo chí đã lên tiếng cảnh báo vềtình trạng thiếu kỹ năng sống của các em Hoặc một bài viết khác nói rằng kỹ năngsống cần phải bao gồm cả những kỹ năng như: bơi lội, thoát hiểm Quan niệm kỹ năngsống bao gồm những kỹ năng sinh tồn cũng xuất hiện khá phổ biến trong một sốchương trình học kỹ năng cho học sinh

Như vậy, có thể thấy, kỹ năng sống theo cách hiểu thông thường là những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống Cách hiểu này rất rộng, trải khắp các chủ đề từ kỹ năng sống còn như kỹ năng cần thiết trong những tình huống nguy hiểm, đến các kỹ năng giúp cá nhân sống độc lập Cách hiểu này giúp tạo ra nhiều chương trình đa dạng và phong phú về đào tạo trẻ em, có lợi cho sự phát triển của trẻ Tuy nhiên, cách hiểu này sẽ không phù hợp khi ứng dụng vào trong trường học Bởi lẽ, các chương trình giáo dục trong trường học cần có trọng tâm, đảm bảo được tính hiệu quả và cần phù hợp với môi trường trường học Với nguồn lực có hạn, nhà trường không thể đào tạo tất cả những gì trẻ em cần.

Kỹ năng sống theo một số tác giả Việt Nam

Các tác giả Việt Nam có vẻ như đi chậm hơn so với sự phát triển các chương trìnhgiáo dục kỹ năng sống Nguyễn Quang Uẩn, một trong những tác giả đầu tiên, đưa rakhái niệm kỹ năng sống vào năm 2008, gần 10 năm sau khi các chương trình kỹ năngsống của UNICEF triển khai ở Việt Nam Tổng hợp quan điểm của UNESCO và

WHO, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Kỹ năng sống là một tổ hợp phức tạp của một

hệ thống các kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện

công việc và tham gia vào cuộc sống hàng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống” Theo Nguyễn Quang Uẩn kỹ năng sống được phân thành ba

loại: kỹ năng cá nhân, kỹ năng quan hệ với người khác và kỹ năng công việc

Điểm mấu chốt của quan điểm này, theo

tác giả, kỹ năng sống phản ánh năng lực

sống, và đặc biệt quan trọng là những kỹ

năng này giúp con người thực hiện công

việc có kết quả Như vậy là không phải

mọi hành động đều được coi là kỹ năng

mà phải là những hành động giúp chúng

ta đạt kết quả Đây là một ý quan trọng

trong quan niệm của WHO về kỹ năng

sống Nhìn chung, ngoài việc hiểu đúng

điểm cơ bản trên về kỹ năng sống của WHO, tác giả đã hàn lâm hóa khái niệm kỹnăng sống với nhiều thuật ngữ như “tổ hợp phức tạp”, “một hệ thống”, “những điềukiện xác định” Điểm yếu của quan điểm này là không giúp phát triển, làm rõ ý nghĩacủa khái niệm (Các thuật ngữ hàn lâm trên không được giải thích cụ thể)

Tác giả Trần Thị Lệ Thu xem xét kỹ năng sống trong mối quan hệ với giá trị sống Tác

giả coi kỹ năng sống “là những năng lực (góc độ kỹ thuật của hành động) mà nó phản ánh những giá trị sống trong những hoạt động và giao tiếp hàng ngày” Quan điểm

này của tác giả tập trung vào khía cạnh kỹ thuật, làm thế nào để thực hiện, của hànhđộng Đồng thời quan điểm này nhấn mạnh vào giá trị, kỹ năng sống phản ảnh giá trịsống của một người Nhấn mạnh vào yếu tố phản ánh giá trị, tác giả Trần Thị Lệ Thumuốn định hướng các chương trình dạy kỹ năng sống phải dựa trên giá trị sống Đây làmột cách tiếp cận khá phổ biến ở Việt nam hiện nay, chịu ảnh hưởng của chương trìnhgiáo dục giá trị sống

Qua một số quan điểm của các tác giả Việt Nam về kỹ năng sống, chúng ta có thể thấy các tác giả chịu ảnh hưởng rất nhiều quan điểm của WHO, có một điểm chung là các

quan điểm này đều cho rằng kỹ năng sống

có liên hệ với khái niệm năng lực hay khả

năng.

Các quan niệm về kỹ năng sống của thế

giới

WHO và UNICEF là hai tổ chức đóng vai

trò rất quan trọng trong việc phát triển và

hình thành các chương trình giáo dục kỹ

năng sống World Health Organisation (1993, p 1) quan niệm rằng: “Kỹ năng là khả năng giúp con người có thể thực hiện được một hành vi cụ thể ( ) Kỹ năng sống là những khả năng thực hiện các hành vi có tính thích nghi và tích cực, nó giúp cá nhân ứng phó một cách hiệu quả với những đòi hỏi và thách thức của cuộc sống hàng ngày”.

Theo WHO, kỹ năng sống không phải là hành vi, hoặc là khả năng thực hiện nhữnghành vi bất kỳ mà những hành vi đó phải là những hành vi có tính tích cực hoặc cótính thích nghi Ví dụ như: ở Mỹ có các cuộc thi ăn nhanh và nhiều, trong một thờigian nhất định một người ăn được tối đa bao nhiêu bắp ngô Ăn nhanh và nhiều là một

kỹ năng khá khó, không phải ai cũng có, nhưng những kỹ năng giúp người chiến thắng

ăn nhanh và nhiều đó sẽ không được coi là kỹ năng sống vì hành vi ăn nhanh và ănnhiều không có tính thích nghi, tích cực Trong xã hội hiện đại, những hành vi ngượclại mới là những hành vi tích cực: kiểm soát lượng ăn của mình một cách điều độ, ănchậm để tiêu hóa tốt được thức ăn Rõ ràng ở đây, kỹ năng như ăn nhanh và nhiềukhông phải là kỹ năng sống

WHO cũng chỉ ra rằng, những kỹ năng là có thể học hỏi được vì những kỹ năng đều

có thể học được, các kỹ năng đều có thể diễn giải ra thành các bước tuần tự Hay nói một cách khác, các kỹ năng sống thường có thể được mô tả cụ thể để giúp người học hiểu cần phải làm gì Đây là một điểm đáng lưu ý, bởi lẽ nếu các kỹ năng không

được mô tả cụ thể thì sẽ rất khó dạy Trong trường hợp với những kỹ năng nhận thức,

là những kỹ năng diễn ra ở trong đầu, chúng ta vẫn có thể phân tích từng bước tư duyhoặc tạo ra những hoàn cảnh để giúp học sinh thực hành nó

Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF) nhìn nhận kỹ năng sống với quan điểm tương

tự: “Kỹ năng sống được định nghĩa là những khả năng tâm lý giúp thực hiện các hành

vi thích ứng và tích cực, những hành vi này sẽ giúp cá nhân đối phó một cách hiệu quả với những yêu cầu và thách thức trong cuộc sống”

Kỹ năng sống ở đây cũng được coi là những khả năng thực hiện những hành vi, nhữnghành vi này giúp con người đối phó hiệu quả với những vấn đề, thách thức với quyềnđộc lập và tự do của mình theo cách thức hòa bình

Một điểm quan trọng khác được cả WHO và UNICEF nhấn mạnh đó là việc phân biệtnhững kỹ năng sống (lifeskills) và những kỹ năng “sinh nhai” thường ngày Những kỹnăng “sinh nhai” là những kỹ năng liên quan đến kỹ thuật và công việc như: thêu; đanlát; lập trình máy tính; kỹ năng tìm kiếm việc làm; kỹ năng phỏng vấn; kỹ năng quản

lý tiền bạc… Lý do của việc phân loại này là do các kỹ năng đó được hình thành vàphát triển ở trong một loại môi trường khác Các kỹ năng sống như trên có thể đượcgiáo dục trong nhà trường phổ thông, trong khi đó, các kỹ năng còn lại thường đượchuấn luyện hình thành ở gia đình, các trường nghề, cao đẳng, đại học hoặc cơ sở đàotạo nghề

Điểm đáng chú ý ở đây là ở chỗ, WHO và UNICEF không loại các kỹ năng “sinhnhai” ra ngoài định nghĩa về kỹ năng sống Nhưng khi nói đến các chương trình giáodục kỹ năng sống trong trường học, cái khái niệm kỹ năng “sinh nhai” được phân biệtvới kỹ năng sống nhằm loại bỏ nó ra khỏi chương trình Lý do là bởi lẽ các chươngtrình kỹ năng sống ở đây được dựa trên học đường, có mục đích giúp trẻ đối phó vớinhững thách thức và nguy cơ nhất định (sức khỏe sinh sản và các vấn đề xã hội) Các

kỹ năng sinh nhai sẽ được dạy một cách hiệu quả hơn ở các môi trường khác như giađình, cộng động hay các trường dạy nghề

Tóm lại, kỹ năng sống theo quan niệm của WHO và UNICEF rất rộng Có hai điểm

đáng chú ý trong hai quan niệm này của kỹ năng sống là: (a) khả năng giúp thực hiện những hành vi thích nghi và tích cực; (b) kỹ năng sống luôn có thể diễn tả theo từng bước cách thực hiện như thế nào.

BÀI 2 TẠI SAO LẠI PHẢI GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI

Xã hội hiện đại đặt ra những nguy cơ mới cho con người nói chung và đặc biệt là trẻ

em Nhịp sống nhanh của xã hội hiện đại làm cho gia đình không dành nhiều thời giancho con cái như trước kia nữa, kết quả là trẻ em ít nhận được sự chăm sóc cũng nhưdạy bảo từ bố mẹ hơn Thêm vào đó sự thay đổi nhanh chóng của xã hội cũng làm chocác giá trị đạo đức, chuẩn mực xã hội cũng như phong cách sống thay đổi nhanhchóng Rất dễ dàng nhận thấy trong xã hội sự khác biệt về cách suy nghĩ, cách sống vàchuẩn mực giữa bố mẹ và con cái Điều này làm gia tăng mâu thuẫn trong gia đình, tạothêm căng thẳng cho đứa trẻ, làm rào cản để cho trẻ tiếp nhận những sự hỗ trợ từ bố

mẹ Tiếp đó là sự phát triển và bùng nổ thông tin làm cho con người dần mất kiểm soát

và dễ bị ảnh hưởng hơn, đồng thời cũng làm cho con người trở nên cô độc hơn, phụthuộc hơn Những vấn đề hành vi có tác hại nghiêm trọng về sức khỏe như nghiệnrượu, nghiện thuốc lá, ăn uống vô độ dẫn đến béo phì… có một phần nguyên nhân lớn

từ xã hội

Có một số lượng không nhỏ trẻ em gặp các vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần vàsuy giảm chức năng trong cuộc sống Nghiên cứu gần đây cho thấy trên mẫu đại diệncho Việt Nam, tỉ lệ suy giảm chức năng chung của trẻ em là 7% (1,6 triệu trẻ em và vịthành niên suy giảm chức năng cuộc sống) (Đặng Hoàn Minh, Barh Weiss, NguyễnCao Minh, 2014) Cụ thể, tỉ lệ suy giảm chức năng quan hệ liên cá nhân là 8%, chứcnăng học đường là 2% và chức năng chăm sóc bản thân là 6% Cũng cùng nghiên cứunày cho biết có từ 12% đến 13% trẻ em Việt Nam (trong độ tuổi 6-16) gặp phải nhữngvấn đề sức khỏe tâm thần một cách rõ rệt, tương đương với 2,7 triệu trẻ em và vị thànhniên trên toàn quốc gặp phải vấn đề sức khỏe tâm thần Một trong những nguyên nhân

dẫn đến tình trạng đó là do các em không có đủ khả năng để ứng phó với những tháchthức trong xã hội hiện đại

Dạy kỹ năng sống trong trường học sẽ giúp học sinh nâng cao khả năng thích nghi,ứng phó tốt hơn với những vấn đề cũng như những thách thức mà các em đặt ra Rấtnhiều các nghiên cứu chỉ ra rằng dạy cho học sinh các kỹ năng sống sẽ giúp trẻ giảmthiểu được vấn đề Tổ chức Y tế thế giới tổng hợp những nghiên cứu đánh giá hiệuquả của các chương trình dạy kỹ năng sống cho thấy kỹ năng sống giúp:

Làm giảm nguy cơ phát triển những hành vi chống đối, những hành vi bạo lực vớingười khác, và hành vi phạm tội ở trẻ em

Đẩy lùi độ tuổi sử dụng rượu, thuốc lá và các chất kích thích khác

Làm giảm nguy cơ gặp các vấn đề về sức khỏe sinh sản như mang thai ngoài ý muốn,mắc các bệnh lây truyền qua đường tình dục và HIV

Làm giảm nguy cơ bị bắt nạt cũng như bị bạn bè xa lánh

Giúp các em kiểm soát cơn giận dữ tốt hơn

Giúp các em phát triển khả năng điều chỉnh về mặt xã hội và giảm nguy cơ mắc cácvấn đề cảm xúc

Nâng cao kết quả học tập

UNICEF (2012) trong báo cáo đánh giá hiệu quả các chương trình giáo dục kỹ năngsống trên toàn cầu kết luận rằng các chương trình giáo dục kỹ năng sống có kết quả: Nâng cao hiểu biết về HIV, đặc biệt là các con đường lây truyền

Thay đổi thái độ của trẻ với các nhóm thiểu số

Giảm định kiến về giới ở cả trẻ em nam và nữ

Cải thiện vệ sinh cá nhân

Giảm áp lực nhóm và ảnh hưởng xã hội theo hướng xấu lên những hành vi không cólợi cho sức khỏe

Nâng cao sự tự tin của học sinh

Tăng cường các mối quan hệ gia đình

Ảnh hưởng tốt đến giáo viên, đặc biệt là việc nâng cao khả năng kiên định và sự tự tin.Tăng cường tính chủ động tham gia.

Nâng cao ý thức về môi trường đồng thời quan tâm nhiều hơn đến thế giới xungquanh

Dưới góc độ quyền con người, trang bị kỹ năng sống sẽ giúp học sinh thực hiện quyềncủa mình tốt hơn Ví dụ như Công ước về quyền con người điều 26 qui định rằng trẻphải được hưởng nền giáo dục giúp trẻ phát triển toàn diện hết khả năng đồng thờiphát triển sự thông hiểu và hòa hợp giữa các đất nước, vùng miền và nền văn hóa

Phát triển những kỹ năng sống (cụ thể là kỹ năng xã hội) sẽ giúp các em học được cách sống chung với người khác trong hòa bình Các kỹ năng sống cũng giúp trẻ

tránh khỏi những ảnh hưởng xấu từ xã hội để từ đó có thể phát triển hết khả năng củamình Như vậy có thể kết luận giáo dục kỹ năng sống giúp trẻ thực hiện quyền củamình

BÀI 3 DẠY KỸ NĂNG SỐNG HAY DẠY KỸ NĂNG SỐNG

VÀ GIÁ TRỊ SỐNG?

Khi nói về những chương trình trang bị cho học sinh những điều cần thiết trong cuộcsống, không thể không đề cập đến chương trình giá trị sống Chương trình giá trị sống(tên tiếng anh là Living Value Education Program) được ra đời từ một cuộc thảo luậncủa 20 nhà giáo dục trên thế giới ở trụ sở UNICEF, New York, 1996 nhằm thảo luận

về nhu cầu được giáo dục những giá trị của trẻ em Chương trình được tác giả DianeTillman soạn thảo, phát triển và được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới.Chương trình tập huấn giá trị sống đầu tiên ở Việt Nam được tiến hành vào năm tháng

10 năm 2000, tại Hà Nội, do nhà giáo dục Trish Summerfield thực hiện Từ đó đếnnay chương trình đã được phát triển rộng rãi trên cả nước

Sự phát triển mạnh mẽ của chương trình giá trị sống đã ảnh hưởng rất nhiều đếnphương pháp tiếp cận dạy kỹ năng sống cho học sinh Kết quả là có rất nhiều chươngtrình dạy kỹ năng sống đi kèm với giá trị sống Năm 2012, trường Đại học Giáo dục –Đại học Quốc gia Hà Nội có tổ chức hội thảo “Giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống chohọc sinh – sinh viên” Nhiều tác giả trong hội thảo nêu lên việc cần thiết phải giáo dục

giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh và sinh viên Tác giả Ngô Thu Dung đề nghị

tiếp cận môn giáo dục công dân theo hướng tiếp cận: “Định hướng giá trị, hệ giá trị sống và kỹ năng sống” Tác giả Mai Quang Huy cũng đưa ra chương trình tương tự,

giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống Và gần đây, chương trình tập huấn dạy kỹ năngsống và giá trị sống do Bộ Giáo dục đào tạo kết hợp cùng với Trường Đại học Giáodục – Đại học Quốc gia Hà Nội cũng được tiếp cận theo hướng dạy giá trị sống cùngvới kỹ năng sống Trong một hội thảo khác, tác giả Trần Thị Lệ Thu, trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, đã đưa ra lập luận rằng kỹ năng sống phải được dạy cùng với giá trịsống vì: a) kỹ năng sống và giá trị sống là hai yếu tố không thể tách rời; b) nếu chỉ dạy

kỹ năng sống mà không dạy giá trị sống thì học sinh có thể sử dụng kỹ năng đó vàomục đích không tốt Trên đây là một vài tác giả tiêu biểu cho xu hướng dạy kỹ năngsống kèm với giá trị sống

Khi soạn thảo chương trình này, nhóm tác giả đã nghiên cứu và tham khảo rất nhiều chương trình trong nước và ngoài nước Kết quả cho thấy, không chỉ ở Việt Nam, mà trên thế giới hiện nay, đặc biệt là ở các nước đang phát triển có rất nhiều chương trình can thiệp nhằm nâng cao năng lực cho trẻ để các em có thể đối phó với những thách thức từ xã hội và môi trường Với mục đích cơ sở khoa học để xây dựng chương

trình, chúng tôi tìm kiếm kiếm thông tin trên trang web google scholar tìm kiếm những

thông tin khoa học về hai chương trình “living value” và “life skill” Kết quả cho thấy, nếu tìm kiếm chuyên biệt cho hai từ “life skill program” sẽ có 214 kết quả, trong khi từ khóa “living values” không cho kết quả nào Như vậy là trên thế giới có rất ít các bài báo khoa học nói về các chương trình “living value program”, trong khi đó có một số lượng rất lớn các bài báo khoa học về kỹ năng sống Tiếp tục tìm kiếm thông tin về các chương trình can thiệp hỗ trợ trẻ em cho thấy UNICEF là tổ chức hàng đầu

về hỗ trợ trẻ em Các tài liệu cho thấy gần đây UNICEF có hai báo cáo đánh giá về các chương trình giáo dục kỹ năng cho trẻ em: Báo cáo Chương trình giáo dục kỹ năng sống ở Nam Á ; Báo cáo Đánh giá những chương trình giáo dục toàn cầu

Trong cả hai chương trình này, UNICEF đều khuyến cáo các chương trình giáo dục

kỹ năng sống nên tiếp cận theo hướng hành vi, chú trọng đến thay đổi hành vi của trẻ và không đề cập đến vai trò của giáo dục giá trị sống cũng như bất cứ một

chương trình giá trị sống nào thay vào đó Các chương trình kỹ năng sống được

khuyến cáo nên đi kèm với các kiến thức tương ứng (ví dụ như kiến thức sức khỏe sinh sản khi can thiệp các vấn đề sức khỏe sinh sản) Các tác giả soạn thảo chương trình này cũng liên hệ với những chuyên gia giáo dục ở Mỹ và ở Úc nhằm tìm kiếm thông tin về các chương trình giáo dục kỹ năng cho trẻ Các chuyên gia cho rằng nếu hầu hết các chương trình can thiệp phòng ngừa về các nguy cơ, thách thức (trẻ gặp phải như vấn đề sức khỏe sinh sản, sử dụng chất kích thích và rượu, bạo lực học đường hay vấn đề môi trường) đều tập trung vào kỹ năng để thay đổi hành vi và không có các chương trình giáo dục giá trị sống đi kèm Hơn nữa, nói đến việc thay đổi giá trị, cho đến nay chưa có các lý thuyết khoa học nào có thể khẳng định phương thức thay đổi giá trị ở con người cũng như cách đánh giá sự thay đổi giá trị Nói cho cùng thì việc bộc lộ, thể hiện các giá trị mà cá nhân có được đều thông qua hành vi Dựa vào những bằng chứng thu thập được, có thể khẳng định rằng trên thế giới các chương trình can thiệp được tập trung vào kỹ năng sống và hầu như không có các chương trình giá trị sống đi kèm.

Dựa vào việc tổng quan các tài liệu khoa học, đặc biệt là các báo cáo đánh giá của UNICEF và WHO, thêm với việc dựa trên mục đích của chương trình đào tạo, chúng

tôi lựa chọn tập trung thiết kế chương trình theo hướng tập trung vào dạy kỹ năng sống, định hướng đến việc phòng ngừa các nguy cơ, mà không chú trọng đến giá trị

sống Các giá trị sống được đề cập, tích hợp trong các bài được coi như một dạng thông tin chứ không phải là một chủ đề giống như các chương trình trên.

Các tác giả Việt Nam lo sợ rằng nếu dạy kỹ năng sống mà không dạy giá trị sống, thì kỹnăng sống đó có thể được sử dụng sai mục đích Tuy nhiên, cách hiểu này xuất phát từ

những hiểu biết sai lệch bản chất của kỹ năng sống Kỹ năng sống là khả năng giúp chúng

ta thực hiện những hành vi tích cực của con người Khái niệm hành vi tích cực ở đây rất

đa dạng, nó bao gồm cả những hành vi tốt một chút, đến những hành vi hướng đến giá trịphổ quát, những điều quan trọng quí giá với cuộc sống của mỗi người Như vậy, về mặt lýthuyết, khi dạy kỹ năng sống học sinh sẽ được định hướng kỹ năng của mình vào nhữngđiều tốt đẹp, không dùng những hành vi của mình vào những điều tiêu cực

Một trong những lý do cơ bản khác khiến chúng tôi quyết định không đưa chươngtrình giá trị sống dạy lồng ghép với chương trình kỹ năng sống là cơ sở khoa học và

mục tiêu của chương trình Chương trình giáo dục giá trị sống (LEVP) có trọng tâm

giúp người học khám phá những giá trị phổ quát dựa theo các bước sau: “Tiếp nhận thông tin, Suy ngẫm và Khám phá các giá trị qua thực tế cuộc sống” Trong LEVP,

các kỹ năng sống có được đề cập tới như: Các kỹ năng xã hội và cảm xúc cá nhân, các

kỹ năng giao tiếp Tuy nhiên, ngoại trừ kỹ năng lắng nghe, giải quyết mâu thuẫn vàmột vài kỹ năng khác, các kỹ năng còn lại không được đề cập cụ thể chi tiết Về mặttổng thể, các kỹ năng được tiếp cận trong chương trình giáo dục giá trị sống thiếu tínhchất hệ thống, tổng quát Có thể thấy rõ ràng rằng chương trình giáo dục giá trị sống cómục đích chính là giúp người học khám phá các giá trị phổ quát của con người Mụctiêu hình thành và phát triển kỹ năng cho người học không phải là trọng tâm củachương trình

Trong bối cảnh ở Việt Nam, nhu cầu dạy cho học sinh biết cách thực hiện những hànhđộng tích cực là vô cùng cấp thiết Chính vì vậy các tác giả Việt Nam đã nỗ lực đưakèm các kỹ năng sống với chương trình giá trị sống nhằm giúp trang bị cho học sinhbiết cách thực hiện các hành vi mong muốn Tuy nhiên, nếu nghiên cứu kỹ các côngtrình đã xuất bản, chương trình giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống mà các tác giảđưa ra thực chất là hai chương trình tách rời đặt cạnh nhau, không có sự kết nối cụ thểgiữa hệ giá trị và kỹ năng Khi hệ giá trị và các kỹ năng không có kết nối với nhau cụthể, chúng ta sẽ không biết được dạy giá trị nào sẽ thúc đẩy được hành vi nào Như vậy

có thể thấy là thiếu dẫn cứ khoa học để đặt hai chương trình này cạnh nhau

Ngược lại với các chương trình giá trị sống và kỹ năng sống, những chương trình kỹnăng sống theo tiếp cận can thiệp, phòng ngừa các vấn đề tâm lý-xã hội cho trẻ em vàthanh thiếu niên có rất nhiều bằng chứng ủng hộ tính hiệu quả của nó Dựa trên nhữngbằng chứng đó, cách tiếp cận dạy kỹ năng sống giúp trẻ ứng phó với những nguy cơ vàthách thức trong cuộc sống được các tổ chức lớn như WHO và UNICEF khuyến khíchthực hiện

Phải nhấn mạnh một điều rằng, chúng tôi không có mục đích phản đối việc dạy cácchương trình giá trị sống Qua nhiều năm triển khai ở Việt Nam, chương trình giá trịsống đã thu hút được rất nhiều học sinh cũng như những đối tượng khác Chương trìnhnày được rất nhiều người xem là một bước đột phá về phương pháp cũng như nội dung

đối với chủ đề đạo đức, giá trị Tuy nhiên, nếu muốn giúp trẻ ứng phó tốt hơn vớinhững thách thức và nguy cơ do xã hội đem lại, các chương trình kỹ năng sống lànhững chương trình được chứng minh hiệu quả và không cần phải lồng ghép chươngtrình kỹ năng sống với giá trị sống

BÀI 4 PHÂN LOẠI KỸ NĂNG SỐNG

Có rất nhiều các phân loại các kỹ năng sống khác nhau nhưng cách phân loại củaWHO và UNICEF là đáng quan tâm nhất, vì các cách phân loại này được phát triển vàchỉnh sửa dựa trên những nghiên cứu thực chứng đánh giá các chương trình can thiệpgiáo dục kỹ năng sống của họ Vào giai đoạn đầu tiên, những năm của thập kỉ 90 thế kỉtrước, WHO (1997) xếp kỹ năng sống làm năm nhóm:

Nhóm kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng ra quyết định

Nhóm kỹ năng suy nghĩ biện chứng – kỹ năng sáng tạo

Nhóm kỹ năng giao tiếp - kỹ năng liên cá nhân

Nhóm kỹ năng tự nhận thức – kỹ năng thấu cảm

Nhóm kỹ năng ứng phó với cảm xúc và căng thẳng

Việc phân loại này của WHO dựa vào xác định các kỹ năng cơ bản, sau đó nhóm các

kỹ năng có chủ đề giống nhau lại

Gần đây, UNICEF, có tham khảo sự cố vấn của một tổ chức khác, có đưa ra một cáchphân loại mới về các kỹ năng sống Các kỹ năng sống được xếp vào ba nhóm:

Kỹ năng nhận thức: kỹ năng tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và ra quyết định cótrách nhiệm

Kỹ năng cá nhân: ý thức và điều chỉnh bản thân

Kỹ năng liên cá nhân: kỹ năng giao tiếp, thương lượng, hợp tác và làm việc nhóm, kỹnăng thấu cảm và ủng hộ

Cách phân loại mới này có tính bao quát hơn cách phân loại cũ Tuy nhiên trong thực

tế cuộc sống, các kỹ năng sống có sự đan xen, tương hỗ lẫn nhau

BÀI 5 LỰA CHỌN CÁC KỸ NĂNG SỐNG VÀO TRONG CHƯƠNG TRÌNH

ĐỂ GIẢNG DẠY

Trong xã hội hiện đại, học sinh phải đối mặt với muôn vàn thách thức và khó khăn.Chính vì vậy, sẽ có rất nhiều kỹ năng sống học sinh cần phải học Tuy nhiên, với gánhnặng về việc học tập chính qui vốn đã bị coi là quá tải, nhà trường không đủ thời gian vànguồn lực để dạy học sinh tất cả những điều các em cần Chính vì vậy, chúng ta cần phảilựa chọn một số nội dung quan trọng nhất trong kỹ năng sống để dạy cho học sinh Những tiêu chí nào để lựa chọn các kỹ năng sống dạy cho học sinh? Theo UNICEF(2012, p.10) các chương trình kỹ năng sống được phát triển nhằm đối phó trực tiếp với những thách thức và nguy cơ từ xã hội và môi trường hiện nay Ở nước ta hiện

nay, những thách thức và nguy cơ này là những vấn đề như: bạo lực học đường, sứckhỏe sinh sản, vấn đề nghiện và sử dụng chất kích thích, các nguy cơ đối mặt với sứckhỏe tâm thần, sức ép học tập, ô nhiễm môi trường Những kỹ năng được đưa vàochương trình cần phải có tính hiệu quả để giảm bớt các vấn đề trên Thêm vào đó, các

kỹ năng này phải mang tính chất phòng ngừa, không phải ở mức độ can thiệp khi cóvấn đề, bởi lẽ chương trình kỹ năng sống này được triển khai trên diện rộng cho nhómđối tượng học sinh phổ thông

Dựa vào các bằng chứng khoa học và mục đích của chương trình cũng như hai tiêu chí trên, chúng tôi quyết định sử dụng hai chương trình can thiệp dạy kỹ năng đã được kiểm chứng khoa học là chương trình RECAP và chương trình Kỹ năng xã hội cho học sinh.

RECAP (Reach Educators, Children and Parents) là một chương trình phòng ngừa được phát triển từ năm 1994 - can thiệp dựa trên học đường, có cấu trúc, nhằm can thiệp cho học sinh có nhiều vấn đề cùng một lúc (vấn đề cảm xúc và vấn đề hành vi) ở mức nhẹ đến trung bình RECAP là chương trình huấn luyện về kỹ năng, dựa vào trường học và tích hợp trong giáo dục nhà trường Từ bằng chứng thực nghiệm về tính hiệu quả của các biện pháp can thiệp, chương trình RECAP nhấn mạnh vào hai nhóm

kỹ năng chính đó là: (a) dạy kỹ năng ứng phó; (b) dạy kỹ năng giải quyết vấn đề Hai nhóm kỹ năng được coi là những nhóm kỹ năng có hiệu quả nhất giúp đỡ trẻ giảm nguy cơ gặp phải các vấn đề về cảm xúc như (căng thẳng, trầm cảm, lo âu ) và các

hành vi có vấn đề như (chống đối, nghiện rượu, nghiện thuốc lá, bạo lực học đường ).

Chương trình dạy kỹ năng xã hội được tác giả Le Croy và Rose viết vào năm 1986 Chương trình nhằm mục tiêu trang bị cho thanh thiếu niên, đặc biệt là các em ở tuổi

vị thành niên những kỹ năng xã hội cần thiết để xây dựng các mối quan hệ bạn bè tích cực, có những kỹ năng giải quyết các xung đột cũng như những vấn đề gặp phải trong mối quan hệ với bạn cùng lứa hoặc người lớn Chương trình này được đánh giá là có hiệu quả giúp trẻ cải thiện các hành vi tích cực (LeCroy and Rose,1986), và được sử dụng trong việc phòng ngừa giúp trẻ giảm nguy cơ gặp phải các vấn đề về nghiện chất (LeCroy & Mann, 2004), có thai ngoài ý muốn và ngăn ngừa HIV (St.Lawrence, Jefferson, Alleyne, & Brasfield, 1995) cũng như can thiệp giúp trẻ khi trẻ được coi là

có vấn đề.

BÀI 6 CÁC NGUYÊN TẮC THAY ĐỔI HÀNH VI

Các chương trình giáo dục kỹ năng có mục đích giúp học sinh có những hành vi tíchcực mới dựa trên những kiến thức và kỹ năng mà các em được trang bị Cách thôngthường chúng ta vẫn làm là truyền đạt thông tin và hy vọng rằng học sinh sẽ thay đổi,

và thường thì cách thức này không thật sự hiệu quả Tổng kết các chương trình canthiệp thay đổi hành vi, Viện Hàn lâm khoa học Mỹ đã đề nghị 7 nguyên tắc thay đổihành vi dưới đây :

Cung cấp thông tin là bước khởi đầu quan trọng để thay đổi hành vi Tuy là rất cầnthiết, nhưng chỉ có thông tin lại không đủ để con người thay đổi hành vi Để thay đổihành vi, chúng ta còn cần phải biết cụ thể về cách thức thực hiện các biện pháp thaythế Ví dụ như với các vấn đề an toàn tình dục, không chỉ cung cấp thông tin cho trẻ

về các vấn đề lây nhiễm, mà phải cho trẻ tập thành thạo các kỹ năng phòng chống.Điều quan trọng ở đây là biết cách là không đủ mà phải thực hiện được

Một trong những cách ngăn chặn những hành vi nguy hại là cung cấp thông tin về táchại của những hành vi này Ví dụ: chúng ta sẽ cho trẻ biết về hậu quả của việc có thaingoài ý muốn nhằm giúp trẻ tránh quan hệ tình dục không an toàn Ở một mức độ nhấtđịnh, những lo sợ về hậu quả có tác dụng tốt để loại bỏ hành vi Tuy nhiên, những

tránh né, che dấu những vấn đề của mình thay vì đối mặt với nó Vì vậy, những thôngđiệp gây lo sợ phải kèm theo những biện pháp khắc phục Thêm vào đó, nên hướng sựchú ý vào những hệ quả tích cực của những hành vi thay thế Cuối cùng, con người về

cơ bản là quan tâm đến những người thân xung quanh mình vì vậy những thông điệpnhấn mạnh về ảnh hưởng của hành động đối với người khác sẽ có tác dụng thúc đẩyhành vi rất tốt Khi dạy kỹ năng sống cho học sinh, cần phải tạo một môi trường cởi

mở, phân tích những hệ quả như những gì nó vốn có (ngụ ý là không định hướng, đánhgiá hay gắn kèm bất cứ cảm xúc nào) và luôn luôn sẵn sàng thảo luận cởi mở thẳngthắn với trẻ

Hành vi mới có nhiều khả năng được sử dụng hơn nếu chúng ta biết cách thực hiện nónhư thế nào Khả năng này cũng cao lên nếu chúng ta nhìn thấy mọi người xung quanhcũng thực hiện hành vi đó Và cuối cùng, cố gắng xóa bỏ một hành vi nào đó sẽ rấtkhó, trong khi thay thế hành vi đó bằng một hành vi khác Trong giáo dục kỹ năngsống, tránh đưa ra những khẩu hiệu chung như không vứt rác bừa bãi Những khẩuhiệu này luôn phải đi kèm với những kế hoạch hành vi, cụ thể thể như làm thế nào đểvứt rác đúng nơi qui định

Con người sẽ dễ thực hiện một hành vi mới nếu chúng ta cảm thấy chúng ta được lựachọn Giáo viên chương trình kỹ năng sống giúp trẻ phát triển những kỹ năng lựachọn, kỹ năng ra quyết định để trẻ cảm thấy mình được làm chủ, và do đó hành vi mới

sẽ được duy trì lâu dài hơn

Không chỉ hướng đến cá nhân, các chương trình giáo dục phải tạo ra một môi trườngkhuyến khích sự thay đổi Điều này có nghĩa là những hành vi mới phải được khenngợi, củng cố và dần dần biến những hành vi đó thành những chuẩn mực hành vi Giáoviên chương trình ký năng sống nên thường xuyên sử dụng những ngôn ngữ củachương trình trong khi giao tiếp, khen ngợi các em khi thấy các em thực hiện kỹ năng,tạo cơ hội cho các em chia sẻ về những trải nghiệm của mình với các kỹ năng mới Những hành vi mới dễ được thực hiện hơn nếu có những người nổi tiếng, có ảnhhưởng thực hiện những hành vi này Một thực tế là chúng ta thường làm theo nhữngngười mà chúng ta yêu mến Sẽ rất tốt nếu như có những người nổi tiếng tham dự, ủng

hộ chương trình giáo dục kỹ năng sống Nếu không có, giáo viên có thể làm học sinhyêu mến mình, từ đó khả năng các em thực hiện theo lời giáo viên sẽ cao hơn nhiều Khả năng lặp lại thói quen cũ luôn xảy ra Chính vì vậy, chương trình cần phải có kếhoạch củng cố và duy trì hành vi Có thể lặp lại một số hoạt động hoặc tạo cơ hội chohọc sinh chia sẻ về trải nghiệm của mình để hiểu lý do của việc “tái phát”

BÀI 7 CÁC MỨC ĐỘ THÀNH THẠO CỦA KỸ NĂNG

Dạy kỹ năng sống không phải chỉ là việc hình thành kỹ năng ở học sinh, mà mục tiêu của

nó nhắm đến việc học sinh thành thạo với kỹ năng đó đã khái quát hóa, chia ra bốn mức

độ nắm kỹ năng khác nhau và dựa vào các mức độ mà có phương pháp dạy tương ứng.Thứ nhất đó là hoàn toàn không có một kỹ năng cụ thể nào đó, hay nói cách khác là trẻhoàn toàn “không biết làm thể nào để thực hiện” Trong bối cảnh này, trẻ được dạy kỹnăng đó từ đầu, từ lý do, nội dung, cơ hội thực hành Thứ hai, đó là trẻ biết kỹ năngnhưng không thực hiện nó trong một số hoàn cảnh cụ thể, nói cách khác là trẻ khôngchịu làm Trong bối cảnh này trẻ được củng cố khuyến khích để thực hiện hành vi đó,đồng thời phân tích những yếu tố ngăn cản việc thực hiện kỹ năng Tiếp theo đó làthiếu hụt sự trôi chảy, trẻ có thực hiện kỹ năng nhưng thực hiện theo một cách hơi lạhoặc thiếu hiệu quả Biện pháp dạy sẽ là cung cấp cho trẻ nhiều cơ hội thực hành vàphản hồi để giúp kỹ năng trở nên thành thạo Mức độ cuối cùng là mức độ thành thạo,

ở mức độ này trẻ có thể sử dụng kỹ năng trong rất nhiều trường hợp khác nhau

CHƯƠNG II ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ TUỔI VỊ THÀNH NIÊN VÀ NHỮNG CHUẨN MỰC HÀNH VI TRONG NHÀ TRƯỜNG, GIA ĐÌNH

- Hiểu được những vấn đề cơ bản nhất về hành vi và chuẩn mực hành vi

- Sự cần thiết việc được học kỹ năng sống của lứa tuổi vị thành niên

BÀI 1 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI VỊ THÀNH NIÊN

Tuổi vị thành niên thường được miêu tả

gắn liền với những vấn đề khá tiêu cực

như là một phần của lứa tuổi này Bạo

lực ở trường học, bỏ học, xung đột với

giáo viên, lạm dụng chất, tự tử, nghiện

game … đều liên quan đến vị thành niên

được phản ánh khá thường xuyên trên

báo, đài Tuổi vị thành niên thường được

miêu tả như là một giai đoạn khó khăn, tiêu cực trải qua nhiều giông bão và sự căngthẳng để có thể sống sót và trưởng thành Trên thực tế đây là một giai đoạn phát triển

có nhiều sự thay đổi lớn lao về cả tâm lý và sinh lý, là giai đoạn chuyển giao rất dài vềmặt thời gian từ trẻ nhỏ thành người trưởng thành Vì thế, đây là giai đoạn trẻ vị thànhniên cần được sự hỗ trợ, giúp đỡ một cách đặc biệt từ thầy cô giáo, cha mẹ, bạn bè và

cả cộng đồng để các em có thể phát huy được mặt mạnh của sự phát triển về thể chất

và tâm lý đồng thời hạn chế được những điểm yếu của sự phát triển trong giai đoạnnày

Sơ lược sự phát triển trong suốt thời kỳ vị thành niên

SỰ THAY ĐỔI TÂM SINH LÝ CỦA TUỔI VỊ THÀNH NIÊN

và bộ phận sinh dụcphát triển, mu và các

bộ phận khác của cơthể xuất hiện sự mọclông)

Phát triển thể chấtbắt đầu chậm lại

Hầu hết nữ giới đãphát triển hoàn thiện.Nhiều nam giới tiếptục phát triển cơ bắp

và mọc lông trênngười

Sở thích, hứng thú bắtđầu mở rộng

Tập trung vào hiện tại

Có hiểu biết tốt hơn

về mối quan hệ giữanguyên nhân và hậuquả

Có khả năng lớnhơn để thiết lập mụctiêu

Bắt đầu suy nghĩ về

ý nghĩa của cuộcsống

Tăng khả năng tậptrung vào tương lai

Có khả năng suy nghĩthông qua một ýtưởng

Xác định tốt hơn thóiquen làm việc

Xúc cảm,

tình cảm:

Cảm giác lúng túng Có sự mâu thuẫn

giữa sự mong đợi tự

Cảm giác mạnh mẽ

về bản thân

11tuổi ……….… 18 tuổi

Khí chất buồn rầu.

cao với sự tự nhậnthức còn kém

Phát triển cảm xúccủa tình yêu và niềmđam mê

Cảm xúc ổn định cao.Bản sắc tính dục đượcxác lập

Khao khát phát triển sựđộc lập

Những ảnh hưởng củabạn cùng trang lứa trởnên quan trọng

Tin tưởng nhiều hơnvào sự cổ vũ củabạn bè

Có khoảng cách vớicha mẹ

Ý thức mạnh mẽ về

sự độc lập và tự chủ

Có khả năng tạo dựngnhững mối quan hệphức tạp

Bắt đầu quan hệ vớicác thành viên tronggia đình như mộtngười trưởng thành

Phát triển thể chất ở trẻ vị thành niên

Sự thay đổi thể chất ở vị thành niên khi các em bước vào giai đoạn dậy thì: Đây là giaiđoạn các em có sự phát triển mạnh mẽ về thể chất và sự chín muồi về tính dục Vì vậygiáo viên cần nắm được các dấu hiệu dậy thì

cũng như mốc phát triển để biết được thời điểm

dậy thì của học sinh là sớm hay muộn để giúp

các em chuẩn bị sẵn sàng về tâm lý trước những

thay đổi của thể chất và tâm lý trong giai đoạn

này, bởi đây là một giai đoạn các em gặp nhiều

khó khăn nhất

Mặt khác, việc dậy thì sớm hay muộn đều có

những nguy cơ của nó: chẳng hạn việc dậy thì

sớm ở cả nam và nữ có thể là tăng nguy cơ của

bệnh trầm cảm (Graber, Lewinsohn, Seeley,

Brooks &-Gunn, 1997; Perry, 2000) Gây rối, lạm dụng chất và rối loạn ăn uống (Ge,Conger, Elder & 2001; Graber et al., 1997; Striegel-Moore & Cachelin, 1999), nhiềukhả năng tham gia vào các hành vi có nguy cơ cao như hoạt động tình dục hay phạmpháp Sự trưởng thành muộn ở bé trai có nhiều nguy cơ gặp phải sự bắt nạt học đường,

tự ti do có cơ thể nhỏ bé hơn các bạn đồng trang lứa (Pollack & Shuster, 2000)

Một số đặc điểm của sự dậy thì và phát triển tính dục ở trẻ vị thành niên

Sự phát triển nhanh của xương, ở con trai 12 -14 tuổi và hoàn chỉnh lúc 19 - 20 tuổi, ở congái từ 12 tuổi đến 20 tuổi

Dậy thì ở trẻ gái bắt đầu từ 10 tuổi, ngực bắt đầu phát triển, có kinh nguyệt lúc 12 – 13tuổi

Dậy thì ở trẻ trai bắt đầu với sự lớn lên của tinh hoàn vào khoảng 11 - 12 tuổi, hiệntượng xuất tinh đầu tiên vào khoảng 12 – 14 tuổi

Một số đặc điểm khác như mọc lông, vỡ giọng sẽ xuất hiện trong thời gian khoảng 10tuổi

Người lớn hiểu được sự thay đổi về thể chất, tâm lý trong lứa tuổi này và học sinh được trang bị kiến thức về sự dậy thì sẽ giúp các em không gặp phải những khó khăn khi có sự xuất hiện các dấu hiệu thông báo thời kỳ dậy thì bắt đầu.

Đây là giai đoạn cả trẻ trai và gái đều quan tâm đến sự thay đổi của cơ thể, dành nhiều thời gian để chăm lo cho diện mạo với mong muốn vừa có hình thể phù hợp với tiêu chí của nhóm bạn vừa có nét độc đáo của riêng mình Do đó khi trẻ vị thành niên

có quan tâm về sự xuất hiện của một vài yếu tố hình thức bên ngoài như mụn trứng cá, trọng lượng cơ thể, các đặc điểm trên khuôn mặt thì điều quan trọng ở đây người lớn cần dành thời gian để lắng nghe thay rằng bác bỏ những mối quan tâm đó như cho rằng điều trẻ nói là vớ vẩn, không đáng quan tâm Điều này sẽ giúp tạo dựng một quan hệ giao tiếp mở, ngược lại trẻ sẽ không nói về những mối bận tâm của trẻ trong tương lai.

Phát triển nhận thức ở vị thành niên

Phân tích được mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả một cách hợp lý.

Tưởng tượng phát triển trong các tình huống giả định

Có sự khác nhau về nhận thức giữa trẻ nữ và trẻ nam Ở các em nữ tự tin hơn về khảnăng đọc và tương tác xã hội Còn các em nam tự tin hơn về khả năng toán học và thểdục thể thao (Eccles, Barber, Jozefowicz et al., 1999)

Sự phát triển của tư duy cấp cao giúp cho trẻ vị thành niên suy nghĩ về tương lai, đánh giá lựa chọn thay thế và thiết lập mục tiêu cá nhân, giải quyết vấn đề và xây dựng kế hoạch cho tương lai, cho phép trẻ vị thành niên tham gia vào các hoạt động

và quyết định chín chắn mà trước đây vượt ra ngoài khả năng nhận thức của trẻ Tuy nhiên các em vẫn cần có sự hỗ trợ và giúp đỡ của cha mẹ và thầy cô giáo để phát triển các tiềm năng của các em.

Trong quá trình phát triển nhận thức trẻ vị thành niên thường có những hành vi gây hiểu lầm và khó chịu cho người lớn và những người tương tác với các em, nó bao gồm:

Tranh cãi vì mục đích của sự tranh cãi  điều này thường gây bực bội cho người lớn.Tuy nhiên đây là cơ hội để trẻ vị thành niên trải nghiệm những kỹ năng mới

Vội vã kết luận: Có thể đây là sự can đảm, trẻ vị thành niên nỗ lực nhằm che dấu sự lolắng của bản thân Vì vậy người lớn không cần phải tranh luận, sửa chữa mà hãy chocác em phát biểu ý kiến và đơn giản là lắng nghe điều đó Điều này giúp các em họcđược cách lắng nghe tốt và giữ được thể diện cho các em

Có xu hướng coi mình là trung tâm của sự chú ý

Tìm lỗi của người lớn: Để khích lệ tư duy phê phán phát triển, trẻ vị thành niên phảitìm ra những khác biệt, sự đối lập và sự ngoại lệ có ở người lớn với trẻ em

Phóng đại mọi thứ, trẻ thường sử dụng ngôn ngữ có tính phóng đại hay kịch tính vềmọi thứ xung quanh

Cũng giống với người lớn, đôi khi trẻ vị thành niên có những lựa chọn không hiệu quảkhiến cho các em có thể thực hiện những hành vi có nguy cơ như sử dụng ma túy haybạo lực…việc thiếu trách nhiệm trong lựa chọn do sự đánh giá còn hạn chế cũng là

một đặc điểm ở gian đoạn đầu và giữa của tuổi vị thành niên, khả năng đánh giá toàndiện và chính xác sẽ tăng vào cuối tuổi vị thành niên Có một số cách người lớn có thểgiúp trẻ vị thành niên đưa ra những quyết định tốt hơn như:

Mở rộng phạm vi lựa chọn của các em để các em có thể cân nhắc và xem xét các lựachọn đó (Fischoff et al., 1999) Bởi những lý do sau:

Những em có quyết định vội vàng dường như có nguy cơ bị kéo vào các hành vi cónguy cơ Do đó người lớn có thể giúp đỡ các em cẩn trọng với các lựa chọn của mình

và quan tâm đến hệ quả của những lựa chọn đó

Các em có thể bị ảnh hưởng nhiều bởi những gì các em tin rằng các bạn của các emđang làm, điều này làm tăng áp lực xã hội khiến các em cảm thấy cần tham gia vào cáchoạt động này Vì vậy việc cung cấp cho các em những thông tin khách quan chínhxác là một việc hữu ích

Người lớn có thể giúp các em hiểu cảm xúc bao gồm cả cảm xúc khó chịu và dễ chịu

có thể ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành vi của các em như thế nào

Cuối cùng, người lớn cần hiểu rằng, các em trong lứa tuổi này có thể sợ những hệ quảtiêu cực về mặt xã hội tiềm tàng trong lựa chọn của các em hơn là những nguy hại chovấn đề sức khỏe của mình Chẳng hạn như, một em sợ bị bạn bè tẩy chay hoặc bị chếnhạo bởi em đó đã từ chối việc uống rượu trong một tiệc sinh nhật hơn là hậu quả của

việc sử dụng rượu cho sức khỏe của em ấy Do đó, khi xem xét các hành vi nguy cơ của các em, chúng ta cần xem xét và hiểu được bối cảnh mà học sinh đó đưa ra quyết định.

Người lớn có thể khuyến khích sự phát triển cảm nhận về năng lực của trẻ vị thành niên đặc biệt là cha mẹ và thầy cô giáo Cho dù rất nhiều cha mẹ thấy rằng, ở giai đoạn này,

họ có rất ít sự ảnh hưởng đối với con em mình, tuy nhiên các nghiên cứu đã chỉ ra rằng những cảm nhận về năng lực ở cả nam và nữ vị thành niên đều có mối quan hệ trực tiếp với xúc cảm tình cảm gần gũi và được chấp nhận của cha mẹ (Ohannessian, Lerner, Lerner, & Eye, 1998).

Phát triển tình cảm ở vị thành niên

Thiết lập một ý thức về bản sắc được coi là nhiệm vụ trung tâm của vị thành niên(Erikson, 1968), cho dù sự hình thành bản sắc không bắt đầu và cũng không kết thúctrong giai đoạn vị thành niên, nhưng ở giai đoạn vị thành niên các cá nhân có khả năngnhận thức mình là ai và những gì làm cho họ là duy nhất.

như chiều cao của dáng vóc, sự thông

minh…), vai trò và mục tiêu (nghề nghiệp ta

muốn có khi ta lớn lên), hứng thú, giá trị và

niềm tin (tôn giáo, chính trị )

Lòng tự trọng là cái liên quan đến việc một

ai đó cảm thấy như thế nào về những điều

họ tự nhận thức về bản thân Tự trọng là một

cấu trúc quan trọng, liên quan đến thành tích

học tập, chức năng xã hội và cả các bệnh

tâm thần ở trẻ em và trẻ vị thành niên Trong

phạm vi đề cập, chúng ta sẽ có cái nhìn tổng quan lý thuyết về lòng tự trọng của trẻ vịthành niên ở những khía cạnh khác nhau của nó Đối với khía cạnh thành tích học tập,

có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, trẻ em có tự trọng thấp thường ít thành công ở trường

hơn (Mann, Hosman, Schaalma, và De Vries, 2004) Đối với chức năng xã hội, các

nghiên cứu cũng đã chứng minh được trẻ có lòng tự trọng thấp thường ít được chấp

nhận bởi các bạn cùng lớp (Donders & Verschueren, 2004) Về sức khỏe tâm thần, lòng tự trọng thấp có liên quan đến bệnh tâm thần ở trẻ em, bao gồm sự lo lắng (Beck, Brown, Steer, Kuyken, & Grisham, 2001; Muris, Meesters, & Fijen, 2003), trầm cảm (Harter, 1993; Mann et al, 2004) và ăn bệnh lý (Muris, Meesters, Van de Blom, và Mayer, 2005; Stice, 2002) Còn có nhiều tranh cãi giữa lòng tự trọng và những vấn đề

hướng ngoại như gây hấn, chống đối xã hội và phạm pháp Một số nhà nghiên cứu

cho rằng điều này có liên quan đến tự trọng cao và những mối đe dọa đến lòng tự trọng

đó (Baumeister, Smart, & Boden, 1996), nhưng những nghiên cứu khác cũng tìm thấy

sự liên quan mật thiết giữa lòng tự trọng thấp với những vấn đề hướng ngoại

(Donnellan, Trzesnieuwski, Robins, Moffitt, & Caspi, 2005).

Lòng tự trọng ở trẻ vị thành niên

Lòng tự trọng được đề cập đến như một sự đánh giá tổng thể giá trị của một ngườihoặc giá trị như một con người (Harter, 2003) Lòng tự trọng nói chung được phân biệtvới lòng tự trọng ở những lĩnh vực cụ thể như: năng lực học tập, khả năng thể thao,ngoại hình, và hành vi ứng xử (Harter, 1999; 2003) Khả năng tự đánh giá lòng tựtrọng một cách tổng thể chỉ bắt đầu xuất hiện khi các em bước vào tuổi vị thành niên.Trước đó các em chỉ có thể đánh giá khả năng của bản thân ở những lĩnh vực cụ thể,nhưng không thể đánh giá một cách tổng thể về giá trị bản thân (Harter, 1999) Ở tuổi

vị thành niên, sự tự đánh giá ở những lĩnh vực này trở nên khác biệt và xác đáng hơn(Harter, 2003)

Lúc nhỏ, các em thường dễ dàng chấp nhận quan điểm của những người lớn như cha

mẹ, người chăm sóc, thầy cô giáo và những người lớn khác có liên quan Do đó nhữngđiều cha mẹ tán thành, đáp ứng và nuôi dưỡng dường như có thể xây dựng lòng tựtrọng ở mức độ cao ở các em, ngược lại sự không tán thành, không phản hồi và khôngquan tâm của cha mẹ, người lớn có thể phá vỡ mức độ tự trọng của các em

Ở trẻ vị thành niên, mối liên hệ giữa phong cách làm cha mẹ với lòng tự trọng vẫn cònrất mạnh mẽ Nhưng sự ủng hộ, tán thành

của bạn bè cùng trang lứa là yếu tố quan

trọng nhất đối với lòng tự trọng của trẻ

Ngoài ra những năng lực đặc biệt của trẻ

có liên quan đến niềm tin của lòng tự

trọng cao (ví dụ, thành tích học tập hay

năng lực thể thao), tuy nhiên tác động

của những niềm tin về lòng tự trọng được

dàn xếp bởi giá trị quan hệ nhận thức (Leary & MacDonald, 2003)

Sự phát triển lòng tự trọng tổng quát ở vị thành niên

Trong khi mức độ của lòng tự trọng tổng quát nhìn chung là tương đối cao trong suốtthời thơ ấu, thì nó lại sụt giảm đáng kể khi trẻ em bước vào tuổi vị thành niên Sự sụtgiảm rất lớn này trong tuổi vị thành niên có thể là do những thay đổi đáng kể diễn ratrong suốt quá trình chuyển đổi từ thời thơ ấu đến khi trưởng thành Rõ ràng, tuổi niênthiếu là một giai đoạn phát triển căng thẳng với những thay đổi sinh học, nhận thức, xãhội, tâm lý và học tập

Thứ nhất sự thay đổi về sinh lý - dậy thì ở bé trai và bé gái; Thứ hai, các em đạt đượckhả năng tư duy nhận thức cao; Thứ ba là các em đã bắt đầu dành ít thời gian với giađình của mình, lúc này tình bạn và những mối quan hệ lãng mạn trở nên quan trọngvới các em Do đó, các em trở nên dễ bị tổn thương với những cảm xúc xã hội khôngthỏa đáng Cuối cùng, đây là quá trình các em chuyển từ bậc học Tiểu học lên bậcTrung học, hoạt động học tập, phương pháp học tập thay đổi, mối quan hệ thầy tròcũng thay đổi

Các khía cạnh của lòng tự trọng ở trẻ vị thành niên

Một khía cạnh quan trọng của lòng tự trọng là tính ổn định Lòng tự trọng không ổnđịnh chỉ là trạng thái bất ổn tạm thời về lòng tự trọng của một người và phản ánhnhững tổn thương cảm xúc về giá trị bản thân (Kernis &Goldman, 2003) Mối tươngquan giữa mức độ tự trọng và tính ổn định của lòng tự trọng nói chung là thấp, chothấy đây là những biểu hiện độc lập của lòng tự trọng Hơn nữa, các nghiên cứu cũngchứng minh mức độ tự trọng và sự ổn định lòng tự trọng đều liên quan đến tâm lýthoải mái (Kernis &Goldman, 2003; Paradise &Kernis, 2002) Sự ổn định lòng tựtrọng thấp ở thời thơ ấu và giai đoạn đầu của thời niên thiếu, nhưng sau đó trở nên ổnđịnh hơn trong suốt thời niên thiếu (Trzesniewski, Donnellan, &Robins, 2003) Điềuthú vị là, sự ổn định của lòng tự trọng không khác nhau về giới tính ở các thời kỳ củatuổi vị thành niên (Trzesniewski etal., 2003)

Một khái niệm khác có liên quan chặt đến sự ổn định lòng tự trọng là tự trọng phụ thuộc, trong đó đề cập đến sự phát triển của lòng tự trọng phụ thuộc vào các kết quả và thành tựu công việc (Kernis, 2002) Những người có lòng tự trọng phụ thuộc rất bận

tâm đến hiệu suất công việc của mình và sự đánh giá của người khác Mức độ tự trọng

dao động tùy thuộc vào sự thành công hay thất bại Tự trọng phụ thuộc cũng phản ánh

đến tính mềm yếu của tự trọng: những người có tự trọng phụ thuộc phải liên tục thành công để cảm thấy tốt về bản thân mình Có sự phân biệt giữa tự trọng phụ thuộc khái quát và tự trọng phụ thuộc lĩnh vực cụ thể Những người có lòng tự trọng phụ thuộc lĩnh vực cụ thể thì mức độ tự trọng của họ phụ thuộc vào kết quả và thành tựu trong

các lĩnh vực nhất định, chẳng hạn như học vấn, sự tán dương từ người khác, diện mạo,

và thể thao (Crocker & Wolfe, 2001; Jansen & Vonk, 2005) Có thể hiểu rằng tự trọng phụ thuộc vào lĩnh vực cụ thể có liên quan đến vấn đề bệnh lý ở trẻ hoặc trẻ vị thành

mẹ nuôi dưỡng được cho là có tự trọng hướng nội tương đối cao, trong khi các đốitượng có cha mẹ bảo vệ thái quá cho thấy mức độ tự trọng hướng nội tương đối thấp

Các yếu tố của lòng tự trọng ở trẻ vị thành niên

Theo Harter, hai yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và duy trì lòng tựtrọng ở trẻ em và thanh thiếu niên là: (1) Nhận thức năng lực trong các lĩnh vực quantrọng, và (2) kinh nghiệm hỗ trợ tập thể (Harter, 1999) Các lĩnh vực nhận thức nănglực không chỉ có tác động trực tiếp vào tự trọng, mà còn ảnh hưởng đến sự hỗ trợ củacha mẹ và bạn bè Đó là, năng lực học tập và hành vi đạo đức tốt được tán thành vàủng hộ bởi cha mẹ, trong khi ngoại hình cơ thể đẹp, các mối quan hệ với bạn bè, nănglực thể thao được tán thành và hỗ trợ bởi bạn bè cùng lứa (Harter, 2003) Trẻ vị thànhniên duy trì một cái nhìn tích cực về bản thân bằng cách đạt được thành công trong cáclĩnh vực thuộc năng lực lĩnh hội (Crocker & Park, 2003) Ví dụ, các học sinh nam chơibóng đá tương đối tốt thì các em có thể chơi bóng thường xuyên hơn, và đầu tư nhiềuthời gian hơn trong luyện tập Kết quả là kỹ năng bóng đá của các em tăng lên và lòng

tự trọng của các em về mình cũng cao lên Tuy nhiên, không phải lúc nào các em cũng

thành công, khi đối mặt với thất bại, các em có thể sử dụng các chiến lược để bảo vệ,duy trì hoặc tăng cường mức độ tự trọng của mình như so sánh mình trong sự suygiảm của tập thể (so sánh mình với những người khác tệ hơn) và với các thuộc tínhbên ngoài (nguyên nhân thất bại do các yêu tố bên ngoài), hoặc họ có thể làm giảmtầm quan trọng của lĩnh vực mà họ không thành công (Crocker & Park, 2003)

Nâng cao lòng tự trọng đối với trẻ vị thành niên

Những gợi ý hữu ích dưới đây cho một cuộc trò chuyện với trẻ vị thành niên không chỉgiúp các em tăng khả năng nhận diện bản sắc cá nhân mà còn giúp các em nâng caonhận thức và đạo đức cá nhân

Trò chuyện với các em bằng một, hai câu hỏi không có tính đe dọa nhằm giúp các emnhận diện ra bản sắc cá nhân như: Ai là người em ngưỡng mộ? Điều gì ở họ khiến emngưỡng mộ? Những gì em đã làm khiến em cảm thấy tự hào? Em hy vọng điều gìtrong tương lai? Em thường làm gì khi rảnh rỗi? Điều gì khiến em nghĩ là em mạnhlên?

Nghe không có đánh giá (nghe nhiều hơn là nói) Điều này cho các trẻ thấy đượcchúng ta coi trọng ý kiến của trẻ, từ đó trẻ tin tưởng chúng ta hơn (Forgatch &Patterson, 1989)

Hãy hỏi trẻ bằng những câu hỏi mở để trẻ có cơ hội nói lên ý tưởng và suy nghĩ, quanđiểm của mình (Hill & O’Brien, 1999)

Tránh các câu hỏi tại sao? và tại sao? Loại câu hỏi này khiến trẻ cảm thấy mình cầnphòng thủ hơn là chia sẻ

Phản ánh cảm xúc của trẻ vị thành niên (trừ trạng thái thù địch) sẽ giúp các em cảmthấy được hiểu (Forgatch & Patterson, 1989)

Lòng tự trọng thấp phát triển nếu như có một khoảng cách với sự tự nhận thức bảnthân và những điều mà chúng ta tin vào chúng ta có thể là như thế Làm thế nào đểchúng ta nhận ra trẻ có lòng tự trọng thấp, những đặc điểm dưới đây có thể được xácđịnh là có liên quan đến lòng tự trọng thấp:

Cảm thấy trầm buồn