sáng kiến kinh nghiệm hóa học thpt

Mà kiến thức về thành phần thực phẩm, tính chất của thực phẩm, cách bảo quản thực phẩm… được giới thiệu rời rạc trong chương trình học ở các hóa lớp 9, sinh lớp 7… Khi dạy đến bài tốc độ

BÁO CÁO SÁNG KIẾN

I Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến

Từ Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 “…Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học, ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông”

Ngày 03/10/2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn GDTrH về hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh

4612/BGDĐT-Ngày 28/12/2018 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Ban Chỉ đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông thông qua Trong đó chú trọng vào hình thành và phát triển năng lực cũng như phẩm chất của người học Chương trình vừa được thông qua có sự thay đổi rất lớn ở cấp Trung học phổ thông (THPT), hướng đến định hướng nghề nghiệp từ lớp 10 Cấp THPT được gọi là giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có sự thay đổi khá lớn Trong đó, các môn Vật

lý, Hóa học, Sinh học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên được lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp không chỉ đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kỹ năng cơ bản

mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống

Với tư cách là một phụ huynh đồng thời là một giáo viên dạy hóa (có 17 năm giảng dạy), tôi quan sát thấy đa số học sinh rất lúng túng khi làm công việc nhà như nấu nướng, bảo quản thực phẩm Mà kiến thức về thành phần thực phẩm, tính chất của thực phẩm, cách bảo quản thực phẩm… được giới thiệu rời rạc trong chương trình học

ở các hóa lớp 9, sinh lớp 7… Khi dạy đến bài tốc độ phản ứng của lớp 10 có đề cập đến các điều kiện để làm thay đổi sự biến đổi các chất (làm chậm quá trình hỏng của thực phẩm, làm nhanh quá trình chế biến thực phẩm tiết kiệm thời gian) nên tôi mạnh dạn đưa ra ý tưởng tổ chức cho học sinh lớp 10A1 làm dự án “GIỮ CHO XANH-

NẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”

Trong khi triển khai dự án dạy học (Project based learning) “GIỮ CHO XANH- NẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học vừa có tính thực tiễn vừa có tính chất nghiên cứu khoa học (không chỉ là hóa học mà có tích hợp với môn sinh học, toán, vật lí, tin học, công nghệ

Sau khi thực hiện dự án, học sinh đạt được rất nhiều kiến thức khoa học (thêm yêu thích khoa học), đạt 5 phẩm chất, 10 năng lực cốt lõi của học sinh và có tính chất định hướng nghề nghiệp mà chương trình giáo dục hướng tới

II Mô tả giải pháp kỹ thuật

II.1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

Qua nhiều năm thực tế giảng dạy tôi thấy thực trạng giáo dục ở cơ sở như sau

* Về phía giáo viên:

- Hiện nay một số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học truyền thụ kiến thức vì áp lực thi cử mà chưa quan tâm nhiều đến việc dạy học phát triển năng lực cho học sinh

- Có nhiều giáo viên đã tiếp cận với các phương pháp dạy và kỹ thuật dạy học tích cực để giảng dạy trên lớp nhằm phát huy các năng lực của học sinh, tuy nhiên thời lượng có hạn nên các phương pháp chỉ là hình thức mà chưa đi sâu cụ thể để giải quyết một vấn đề cụ thể đặc biệt là vấn đề liên quan đến thực tế, đời sống

- Trong quá trình giảng dạy giáo viên chưa tích hợp được với nhiều bộ môn do kiến thức về các bộ môn khác còn hạn chế

- Trong các bài học nhiều giáo viên còn chưa chú trọng vận dụng những kiến thức để liên hệ và giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Về phía bản thân là một giáo viên hóa học, mặc dù trong có tiết dạy đã sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như hoạt động nhóm, chuyên gia, nêu vấn đề, phát vấn học sinh nhưng hiệu quả chưa được cao do thời gian trên lớp hạn chế

- Dạy học chưa định hướng được nghề nghiệp cho học sinh

* Về phía học sinh:

- Nhiều học sinh còn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, không có tính sáng tạo, không giải thích được các hiện tượng tự nhiên, không giải quyết được các tình huống phát sinh trong cuộc sống

- Nhiều học sinh chưa yêu thích môn hóa học nói riêng và môn khoa học tự nhiên nói chung do tâm lí ngại suy nghĩ, ngại tìm tòi, ngại khám phá

- Nhiều học sinh kiến thức hàn lâm rất tốt nhưng không được thực hành nhiều, do

đó khi bắt tay vào làm thì lúng túng, vụng về Nhiều học sinh mặc dù hiểu biết nhiều nhưng kỹ năng phản biện thuyết trình kém không thể hiện được hết ý tưởng của mình

- Học sinh chưa chủ động trong công việc, chưa có khả năng lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch vì vậy khả năng sáng tạo còn hạn chế

- Học sinh chưa tích hợp được nhiều môn học để giải thích cũng như chế tạo ra những sản phẩm mong muốn

- Học sinh chưa biết được quy trình nghiên cứu khoa học, thử nghiệm nên thường

có tâm lí chán nản, không kiên trì

- Chưa định hướng được nghề nghiệp, không biết mình thích nghề gì và nghề gì phù hợp với năng lực của mình

Như vậy với phương pháp dạy học truyền thống, học sinh khó có thể rèn luyện, phát triển được các năng lực của bản thân Việc đưa phương pháp giáo dục dự án vào giảng dạy là góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh

II.2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1 Vấn đề dạy học dự án trên thế giới và tại Việt Nam

Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án

Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA Theo

Apel H.J và Knoll M., trong Aus Projekten lernen (2001), khái niệm “dự án”

(“project”) được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ 16 Khi đó, những kiến trúc sư người Ý đã chuyên nghiệp hóa xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một học viện nghệ thuật, The Accademia di San Luca-Rome, dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức vào năm 1656 Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến trúc Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định Vì

lý do này, chúng được gọi là “dự án” – với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ không được dùng để xây dựng

Được thiết kế sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia Pháp cũng được thành lập vào năm 1671, mà thông qua các cuộc thi ở đây, học theo “dự án” dần trở nên phổ biến hơn Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm còn có các cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng, qua đó, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huy chương hoặc để được công nhận kết quả Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm Với

“Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng “dự án” thành phương pháp học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện

Sau đó, học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc Đến cuối thế kỷ 18, chuyên ngành cơ khí được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường đại học công nghiệp và kỹ thuật mới, đã sử dụng học tập dự án trong quá trình đào tạo của mình Từ đó, tư tưởng DHDA được truyền bá sang một số nước châu

Âu khác và Mỹ

Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, nước Mỹ bắt đầu một phong trào cải cách giáo dục mạnh mẽ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của PPDH truyền thống coi giáo viên là trung tâm Trong phong trào cải cách đó, DHDA được các nhà sư phạm

Mỹ đưa vào sử dụng trong dạy học phổ thông Đầu thế kỷ 20, một số nhà sư phạm tiêu biểu là J Dewey và S Charles Peirce đã xây dựng cơ sở lý luận cho DHDA và khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua những mối liên hệ với môi trường Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường

Sau một thời gian phần nào bị lãng quên trong giai đoạn chiến tranh thế giới thứ hai, từ những năm 1970, cùng với trào lưu cải cách giáo dục ở các nước phương Tây, DHDA được nghiên cứu, sử dụng và phát triển mạnh mẽ Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHDA trở nên khả thi hơn Ngoài ra, do tác động từ sự phát triển mạnh mẽ của toàn cầu hóa, xã hội trở thành xã hội tri thức; trong đó con người không chỉ có học thức, trí tuệ, sáng tạo hơn, mà còn năng động và hợp tác nhiều hơn trong công việc Vì vậy, dạy học phải đáp ứng được nhu cầu chuẩn bị tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, trước hết là các trường kỹ thuật Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận được thực hiện trong các trường cao đẳng và đại học rất gần với DHDA Trong các trường phổ thông, từ những năm 1960-1980, cũng đã có những nhiệm vụ lao động cho HS khá gần gũi với DHDA, như dự án trồng cây, phát triển vườn trường…, thông qua đó còn nhằm mục đích hướng nghiệp cho HS Tuy nhiên, cho đến nay, nhìn chung DHDA vẫn chưa được chú ý nhiều trong đào tạo phổ thông, qua việc chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến; mặc dù DHDA đã

có những bước phát triển đáng kể tại Việt Nam trong những năm vừa qua

Trong lĩnh vực lý luận, DHDA bắt đầu được quan tâm nghiên cứu với một số tài liệu chuyên sâu, như trong Thông báo khoa học trường Đại học Sư phạm Hà nội “Dạy học Project hay dạy học theo dự án” (1997) của tác giả Nguyễn Văn Cường, và một số tài liệu Tiếng Việt khác Cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế trong những năm gần đây, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng ở Việt Nam, như trong các chương trình hợp tác quốc tế, chương trình tập huấn của Dự án phát triển GV THCS,

Dự án phát triển THPT, Dự án giáo dục Việt – Bỉ Các chương trình bồi dưỡng GV về ứng dụng công nghệ thông tin của Intel (Intel Teach Program – ITP), Microsoft (Partners in learning – PIL), UNESCO đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá sử dụng DHDA ở Việt Nam, đã và đang tiến hành tập huấn triển khai ở cả hệ giáo dục phổ thông và hệ cao đẳng, đại học, từ đó áp dụng DHDA vào thực tế giáo dục

Với một số ưu điểm vượt trội hơn so với phương pháp dạy học truyền thống, DHDA cũng thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, qua các công trình nghiên cứu, bài viết và các luận văn – luận án – khóa luận tốt nghiệp trong thời gian gần đây

2 Khái niệm về dạy học dự án và vai trò của dạy học dự án với phát triển phẩm chất, năng lực

2.1 Khái niệm dự án, dạy học dự án

Thuật ngữ dự án (project) theo nghĩa phổ thông là một phác thảo, dự thảo, đề án hay kế hoạch Khái niệm này được sử dụng phổ biến trong xã hội, trong sản xuất, trong các lĩnh vực kinh tế…

Dự án là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phươngtiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra

Khái niệm dạy học dự án

Cụm từ “dạy học dự án” trong nguyên bản tiếng Anh là “project based learning” (viết tắt là PBL); hiện nay còn được gọi bằng nhiều cách khác như “dạy học dựa trên

dự án”, “dạy học theo dự án”, “học theo dự án”… Trong sáng kiến này, để cho ngắn gọn, tôi sử dụng cụm từ “dạy học dự án”và sử dụng khái niệm DHDA đã được xây

dựng như sau:

Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong

đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể”

Nhìn chung, DHDA được hiểu không quá hẹp như một phương pháp dạy học riêng lẻ, cụ thể, và không quá rộng như một quan điểm dạy học dành cho mọi nội dung dạy học DHDA được coi là một hình thức dạy học, hay PPDH phức hợp, trong đó có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd Meier)

Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện

Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học DHDA đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học Khi người học được tự lựa chọn nội

PP vi mô

Bình diện vĩ mô Mô hình lý thuyết của PPDH

Bình diện vi mô

dung và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề cần đặt ra

2.2 Các loại dự án trong dạy học hoá học

DHDA có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học dự án:

2.1 Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án

- Dự án về giáo dục

- Dự án về môi trường

- Dự án về văn hóa

- Dự án về kinh tế …

2.2 Phân loại theo nội dung chuyên môn

- Dự án trong một môn học hay học phần: là các dự án có trọng tâm nội dung nằm ở một môn hoặc một học phần

- Dự án liên môn: là các dự án có trọng tâm nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau

- Dự án ngoài chương trình: dự án không liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học trong chương trình học tập của người học

2.3 Phân loại theo quy mô (hay phân loại theo quỹ thời gian)

- Người ta phân ra các dự án: nhỏ, trung bình, lớn dựa vào:

- Thời gian, chi phí

- Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…

- Phạm vi tác động (ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, trong hoặc ngoài khu vực…

K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày hoặc một số ngày nhưng giới hạn là dưới một tuần hoặc 40 giờ học

Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học)

và có thể kéo dài nhiều tuần, nhiều tháng

Cách phân chia theo thời gian của K.Frey thường áp dụng ở trường phổ thông 2.4 Phân loại theo nhiệm vụ (tính chất công việc)

Dự án tham quan và tìm hiểu

Học sinh tham quan, tìm hiểu một mô hình hay quy trình công nghệ sản xuất của một cơ quan nào đó Sau khi tham quan tìm hiểu, học sinh không những có được những thông tin thu thập được mà còn có thể đề xuất những mô hình hay những áp dụng tương tự cho một vấn đề cụ thể khác

Ví dụ: Dự án tham quan, tìm hiểu quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng,

đồ gốm…) Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện…

Dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh

Học sinh đề xuất một dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh giả định dựa trên tình huống thực tế giả định

Ví dụ: Dự án sản xuất nến Dự án sản xuất rượu, giấm ăn…

Dự án nghiên cứu học tập

Học sinh đóng vai là những nhà nghiên cứu khoa học, nghiên cứu tính chất, ứng dụng của các chất hoá học, các hiện tượng hoá học, các chỉ số…

Ví dụ: Dự án xác định độ pH của đất trồng, của nước ao hồ…ở một địa phương

Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt …

Dự án tuyên truyền giáo dục và tiếp thị sản phẩm

Học sinh sẽ đóng vai là tổ chức hay cá nhân đứng ra tuyên truyền về các sản phẩm hay các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường thông qua đó lĩnh hội kiến thức

Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường Dự án giới thiệu cho nông dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ sâu bệnh… Dự án tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu, phân bón…) Dự án tuyên truyền về tác hại của ozon và tiếp thị cho sản phẩm cây cảnh trong nhà

Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội

Học sinh đóng vai là người tổ chức và thực hiện các hoạt động mang lại lợi ích cho cộng đồng

Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh Dự án xây dựng trường học “xanh, sạch, đẹp”…

2.5 Phân loại theo sự tham gia của người học

2.6 Phân loại theo sự tham gia của GV

- Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV

- Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

2.3 Vai trò của dạy học dự án với phát triển phẩm chất, năng lực người học

Việc đưa DHDA vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Cụ thể là:

* Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn

Trong DHDA, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của HS

DHDA gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với học tập trong thế giới thật

HS có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống

*Dạy học dự án góp phần đổi mới PPDH, thay đổi phương thức đào tạo

DHDA chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học sinh làm" HS trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không còn là người nghe thụ động Các em

sẽ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình

DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau Nó giúp HS với cùng một nội dung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau

DHDA yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động

cơ, hứng thú học tập DHDA khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho HS hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập DHDA là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học

*Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho HS rèn luyện, phát triển năng lực., phẩm chất

Dạy học dự án giúp HS học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, HS phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực HS nào cũng có cơ hội để hoạt động

vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người HS có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án HS được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp HS có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin HS được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt là các kiến thức về khoa học, công nghệ

Khi lập đề cương cho dự án, HS phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến, kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo sẽ được rèn luyện và phát triển

DHDA giúp phát triển năng lực đánh giá DHDA đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá lẫn nhau của HS, tự đánh giá và phản hồi

HS có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập

DHDA giúp HS tự tin hơn khi ra trường do các em được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt

và sáng tạo…

Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS

HS là trung tâm của DHDA, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy DHDA vừa tạo điều kiện, vừa buộc HS phải làm việc tích cực hơn

DHDA cho phép HS tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm Nhờ thế DHDA phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của HS

Dạy học dự án giúp HS phát triển khả năng giao tiếp

DHDA không chỉ giúp HS tiếp thu kiến thức, mà còn giúp các em nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác

DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS và GV, giữa các HS với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng

Hình 2: Năng lực và phẩm chất của HS

2.4 Bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi này định hướng cho bài học và bao gồm một câu hỏi khái quát, một hoặc nhiều hơn các câu hỏi bài học và các câu hỏi nội dung Chúng ta dùng bộ câu hỏi này để kích thích sự quan tâm của HS, giữ cho bài học đi đúng trọng tâm và đào sâu nhận thức

Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, có phạm vi rộng,

+ Nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài

+ Có sức thu hút và có ý nghĩa

+ Kích thích sự khám phá

+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao

+ Có nhiều câu trả lời

+ Liên quan đến nhiều bài học hoặc nhiều lĩnh vực môn học khác nhau, do đó thường có tính chất liên môn và giúp HS nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học CHKQ có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau Nó giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thu hút sự chú ý của học sinh Một số lưu ý khi viết CHKQ là: khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS; đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ; tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản

Ví dụ:

- Làm thế nào để bảo quản tối ưu và chế biến thực phẩm nhanh nhưng đảm bảo chất dinh dưỡng?

* Các câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học là các câu hỏi mở, có đặc điểm:

+ Liên hệ trực tiếp với dự án hoặc bài học cụ thể

+ Dựa trên các mục tiêu học tập

+ Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao

+ Giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà chính các em thu thập được

Đây cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học

cụ thể, đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ CHBH là những câu hỏi thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn CHKQ Các CHBH kích thích thảo luận, kích thích học sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao

và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan trọng của dự án CHBH được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng CHBH được thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS

Ví dụ: CHKQ: Làm thế nào để chúng ta có thể bảo quản thực phẩm tối ưu và chế biến thực phẩm nhanh đảm bảo chất dinh dưỡng?

- CHBH: + Những yếu tố nào ảnh hưởng đến thực phẩm?

+ Những yếu tố đó ảnh hưởng như thế nào đến thực phẩm?

- CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được

“vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu Chúng giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình Để trả lời những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được xem như là một thể thống nhất Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng

Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào việc chúng ta sử dụng nó như thế nào Ví dụ: “Ô nhiễm không khí tác hại như thế nào?” có thể được sử dụng như CHKQ hay CHBH, nó có thể là CHKQ nếu nó được dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả năm học cho các dự án hoá học

Các câu hỏi nội dung

Các câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có đặc điểm:

+ Có số lượng những câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng

+ Thường có liên quan đến các định nghĩa và yêu cầu nhớ lại thông tin (như các câu hỏi kiểm tra)

+ Giúp trả lời các CHBH

CHND có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể Loại câu hỏi này dựa trên tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh, đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời Thông thường chúng ta

có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức Các CHND mang tính định nghĩa hoặc quá trình

CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập

Ví dụ: Dự án về (tiếp theo các CHKQ và CHBH ở trên)

- CHND : + Thực phẩm là gì ?

+ Thực phẩm có những thành phần nào ?

+ Bảo quản thực phẩm là gì ?

+ Vì sao phải bảo quản thực phẩm ?

+ Chế biến thực phẩm là gì ?

+ Vì sao phải chế biến thực phẩm ?

+ Những thói quen chế biến thực phẩm là gì ?

Tóm lại, các loại câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng có các đặc điểm sau:

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:

- Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm

- Hướng vào trọng tâm của môn học

- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung

- Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt

- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”

- Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh

Câu hỏi nội dung:

- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

- Có những câu trả lời “đúng” cụ thể

2.5 Các bước tiến hành dự án

Bước 1: Chọn đề tài, xác định nhiệm vụ

- GV tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng dụng vào thực tế; đồng thời phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống, chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm; từ

đó, lập kế hoạch cho dự án muốn thực hiện kết hợp với tham khảo 17 chủ đề phát triển bền vững của thế giới trong giai đoạn 2015-2030 đồng thời xem các dự án đã được thực hiện trên trang http://www.pblworks.org/

Bước 2: Xây dựng đề cương dự án

Xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự

án GV thường sẽ xây dựng trước đề cương cho dự án một cách tỉ mỉ, cẩn thận (đề cương này có thể sử dụng cho nhiều lớp, nhiều năm học), sau đó thu thập ý kiến của

HS thông qua buổi triển khai dự án, chỉnh sửa lại và áp dụng

GV hướng dẫn HS xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án; chia nhóm phân vai, xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí; xác định cách đánh giá dự án, giới thiệu các công nghệ thông tin và tư liệu sử dụng được cho dự án…

Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được…

Cách tiến hành bước 2 này, tôi đã sử dụng form “8 bước thiết kế dạy học dự án” của thạc sĩ Đỗ Thị Trâm Anh (phụ lục 1)

Bước 3: Chia nhóm - Thực hiện dự án

- GV phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định tên đề tài và các nội dung, nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết Đó là phần nội dung phù hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời sống xã hội GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn dựa vào Bộ câu hỏi định hướng bài học

- Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án

- HS thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc Như vậy, các kiến thức mà HS tích lũy

đã được thử nghiệm qua thực tiễn

- Phải luôn có sự theo dõi của GV và phản hồi thường xuyên của HS, qua đó, GV

sẽ kịp thời giúp đỡ, hướng dẫn, điều chỉnh hướng đi cho HS, còn có thể đánh giá tổng quan và cho điểm chính xác hơn GV có thể tổ chức một số buổi họp nhóm, tham quan ngoại khóa, gặp gỡ chuyên gia… nếu cảm thấy cần thiết hoặc có yêu cầu từ HS

Bước 4: Thu thập kết quả

- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo,

áp phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể được trình bày trên Power Point, hoặc thiết

kế thành trang Web, video…

- Tất cả học viên cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án (theo nhóm hoặc cá nhân)

- Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hội

Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm

- GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên những sản phẩm thu được, tính khúc chiết và hợp lý trong cách thức trình bày của các em

- GV hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự

án tiếp theo

- Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

- Trong khi thực hiện dự án GV hướng dẫn cụ thể các kĩ năng: kĩ năng giao tiếp, hợp tác; kĩ năng lập phiếu phỏng vấn, thống kê; kĩ năng làm thí nghiệm; kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, tổng hợp và trình bày báo cáo…

2.6 Một số lưu ý khi áp dụng dạy học dự án

* Ưu điểm của DHDA

PPDHDA được đánh giá là hình thức dạy học mang tính tích cực và đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới DHDA có những ưu điểm sau:

Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật Cùng học tập một nội dung nhưng theo những cách khác nhau, thì phương pháp học tập thông qua hoạt động (tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành sản phẩm và truyền đạt lại) sẽ đạt được hiệu quả tối ưu nhất

Kích thích được động cơ và hứng thú học tập của HS Khi thực hiện các nhiệm

vụ của dự án luôn đòi hỏi HS phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức lí thuyết và kĩ năng thực hành, giữa lí thuyết và thực tiễn, làm cho HS thấy được ý nghĩa của môn học và việc học tập của bản thân Việc giải quyết các nhiệm vụ của dự án đã phát huy cao độ tính tự lực, ý thức trách nhiệm và tính sáng tạo của HS

Giúp HS phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề phức hợp liên quan nhiều lĩnh vực khoa học - xã hội như nhân lực, kinh tế, hoạt động thực tiễn để thực hiện dự án

Giúp HS phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực xã hội Đây là những kĩ năng xã hội cần có trong xã hội phát triển Phát triển ở HS năng lực tự đánh giá (mặt mạnh và mặt yếu của bản thân), đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong nhóm để có sự phân công, phối hợp hoạt động hợp tác trong nhóm, đánh giá hoạt động của các nhóm khác Kết quả của DHDA là các sản phẩm cụ thể rất đa dạng nên HS cần biết nhận xét, đánh giá, phê phán một cách xác thực theo các chuyên môn khác nhau Như vậy DHDA là một phương pháp dạy học vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động, HS được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể của hoạt động

HS được chọn đề tài theo hứng thú, tự đề xuất mục tiêu, kế hoạch hoạt động và tự lực thực hiện các hoạt động cụ thể để tạo ra các sản phẩm xác định Qua hoạt động học tập, HS tự xây dựng tri thức về lí thuyết, kĩ năng thực hành, phương pháp học tập, phương pháp tư duy cho mình

Hạn chế của DHDA

Tuy nhiên, dạy học dự án còn một số hạn chế như sau:

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được bố trí thời gian hoặc GV không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ Trong đa số các dự án, HS đều phải thực hiện các hoạt động nghiên cứu, tổng kết kiến thức và hình thành sản phẩm ở thời gian ngoài tiết học Điều này lý giải tại sao một PPDH có nhiều ưu điểm như DHDA lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta (Ở Singapore, DHDA có một quỹ thời gian riêng nằm trong chương trình giáo dục của các lớp ở các cấp học)

-Không thể áp dụng DHDA tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép DHDA không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin -DHDA đòi hỏi phải có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo của GV từ trước thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực

-Đòi hỏi khả năng làm việc độc lập, chủ động và tích cực cao của HS, đòi hỏi GV

có sự chuẩn bị, tập luyện dần cho học sinh từ các chủ đề dự án nhỏ (khoảng 2 – 4 giờ),

dự án trung bình (ngày), đến các dự án lớn (tuần, tháng…); với các hình thức nghiên cứu khác nhau (dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án toàn lớp…); các nhiệm vụ khác nhau (dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án hành động…)

-Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách

có hiệu quả Đây là một khó khăn lớn đối với việc DHDA ở nước ta Tuy vậy, DHDA được xác định là một phương pháp dạy học quan trọng và cần thiết được sử dụng cùng với các PPDH khác để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục đất nước

-DHDA khó áp dụng cho bậc phổ thông hơn so với bậc cao đẳng, đại học Ở bậc phổ thông, các em HS bắt buộc phải học khoảng 11 - 12 môn trong một năm học, đồng thời lượng kiến thức chuyển tải khá lớn nên khó có thời gian đủ để tập trung thực hiện

có chất lượng một dự án, hoặc nếu đầu tư tốt thực hiện dự án thì sẽ lơ là việc học tập các bộ môn khác Ngoài ra, HS phổ thông ở nước ta vẫn chưa quen với phương pháp học thông qua tự nghiên cứu như ở bậc đại học; chế độ thi cử thường xuyên; chuẩn kiến thức kỹ năng vẫn còn chú trọng khá nhiều vào tính toán và lý thuyết suông… là một số lý do khác khiến cho DHDA chưa phát triển mạnh

* Những khó khăn khi DHDA

+ Học sinh thường gặp khó khăn khi:

-Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động, lựa chọn phương pháp thích hợp -Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án

-Tiến hành điều tra, tìm các câu hỏi để thu thập thông tin một cách khoa học -Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và thời hạn kết thúc

dự án

-Phối hợp và hợp tác trong nhóm

*Giáo viên thường gặp khó khăn khi:

-Muốn hiểu đúng và đầy đủ về DHDA

-Thiết kế một dự án có giá trị, vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống

-Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học

-Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết

-Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dự án

-Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể

Những điều cần chú ý khi DHDA

-Hãy để nội dung đào tạo định hướng cho việc lựa chọn và thiết kế dự án

-GV nên nói ít mà dành thời gian cùng làm việc với HS nhiều hơn

-GV nên từ bỏ ý tưởng trở thành chuyên gia, mà luôn nhớ rằng mình là người

hỗ trợ

-Người GV cần học cách đặt câu hỏi cho người học suy nghĩ và thử thách họ -Nên lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để người học tiếp thu được những kiến thức cần thiết trong chương trình

-Hãy nhớ kiểm tra những kỹ năng cần thiết, kiểm tra tư duy của HS

Sau mỗi dự án cần đánh giá và rút kinh nghiệm nghiêm túc để những lần sau có kết quả tốt hơn

CHƯƠNG II: TRIỂN KHAI DỰ ÁN

“GIỮ CHO XANH - NẤU CHO NHANH-ĂN LÀNH MẠNH”

KẾ HOẠCH DỰ ÁN

1 Mục tiêu

1.1 Kiến thức

Học sinh nêu được khái niệm tốc độ phản ứng

- Nêu và giải thích các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác

Học sinh vận dụng vào thực hành bảo quản thực phẩm (làm giảm tốc độ chuyển hóa thực phẩm) và chế biến thực phẩm nhanh (làm tăng tốc độ chuyển hóa thực phẩm), đảm bảo chất dinh dưỡng

- Học sinh nêu được tầm quan trọng của thực phẩm với cuộc sống

- Học sinh có thể sáng tạo và thiết kế cẩm nang hướng dẫn cách bảo quản đối với từng loại thực phẩm và cách chế biến món ăn thông dụng ngon, nhanh đảm bảo chất dinh dưỡng

1.2 Về năng lực:

* Năng lực chung: Góp phần phát triển cho HS:

Năng lực hợp tác là cùng nhóm thực hiện nhiệm vụ của nhóm

Năng lực tự học : Tự học đọc các tài liệu về kiến thức thực phẩm, cách bảo quản, cách chế biến

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua việc tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm đó là liên hệ vận dụng khái niệm tốc độ vào xem xét các phản ứng xảy ra xung quanh như biến đổi thực phẩm; vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm chậm quá trình hỏng của thực phẩm, làm nhanh tốc độ phản ứng trong chế biến thực phẩm

-Năng lực công nghệ: trình bày bài bằng sử dụng microsoft word, báo cáo bằng microsoft powerpoint, quay phim, chụp ảnh minh họa

Năng lực ngôn ngữ sử dụng thành thạo thuật ngữ: Tốc độ phản ứng, diện tích tiếp xúc…

-Năng lực toán học tính toán tốc độ trung bình của phản ứng

-Năng lực thẩm mỹ trong trình bày báo cáo, trình bày món ăn

-Năng lực khoa học:- nhận biết hiện tượng phản ứng hóa học xảy ra trong thực tiễn, so sánh được các phản ứng trong thực tiễn với các phản ứng trong lí luận khoa học -Năng lực thể chất: hs sau khi nghiên cứu vai trò của thực phẩm với sức khỏe sẽ

có nhận thức về chăm sóc sức khỏe của bản thân và gia đình từ đó sẽ vận dụng thường xuyên kiến thức vào thực tiễn

-Năng lực Tin học: - Sử dụng thành thạo microsoft word, microsoft powerpoint

* Năng lực hóa học:

a Nhận thức hoá học: Học sinh đạt được các yêu cầu sau:

- Trình bày được khái niệm tốc độ phản ứng hoá học và cách tính tốc độ trung

bình của phản ứng

- Giải thích được các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như: nồng độ, nhiệt

độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác

1.3 Phát triển phẩm chất

- Có ý thức, trách nhiệm với gia đình: học sinh chủ động tham gia công việc nấu

nướng, học sinh biết quan tâm đến sức khoẻ của gia đình thông qua chế độ dinh dưỡng

- Tích cực học tập khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế…

- Ham học; Chăm làm

- Tôn trọng qui luật tự nhiên, thật thà trung thực trong nhận xét những biểu hiện của phản ứng trong bài học và phản ứng trong thực tiễn

2 Thiết bị dạy học và học liệu

Chuẩn bị của giáo viên

Phương tiện dạy học

-Hóa chất: dd HCl 18% ; dd HCl 6% ; dd H2SO415%; Zn hạt to, nhỏ khác nhau; CaCO3, Dụng cụ: ống nghiệm, cốc 100ml, 200ml, đèn cồn hoặc phích nước nóng

- Máy tính, ti vi thông minh, video, hình ảnh, một số mô hình poster, phiếu khảo sát, phiếu đánh giá …

- Phòng học, có bàn làm việc nhóm

Chuẩn bị của học sinh

- Sách giáo khoa lớp 10 môn hóa

- Mỗi nhóm 1 máy tính, điện thoại thông minh, thực phẩm để thực hành

3 Tiến trình dạy học

Hoạt động 1: Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập Khảo sát năng lực thực tiễn Mở đầu

a) Mục tiêu:

Đưa ra câu hỏi định hướng cho dự án: Học sinh gặp tình huống thật trong thực tế

mà học sinh có thể sẽ phải trải nghiệm trong tương lai từ đó kích thích sự tò mò, mong muốn tìm hiểu dự án và mong muốn trải nghiệm dự án để có kinh nghiệm sống

b) Nội dung

GV đưa ra tình huống: lá thư “Help”cho HS

“Chào các bạn 10A1 trường THPT Xuân Trường B!

Trước hết tôi xin giới thiệu: tôi là Nguyễn Trung Quân sinh năm 2005, hs trường THPT trong thành phố Hồ Chí Minh Tôi đang lúng túng không biết bắt đầu như thế nào! Tôi là con trai lớn trong gia đình có 4 thành viên (ba, mẹ, em gái 10 tuổi), bình thường tôi không phải làm việc nhà như nấu nướng vì ba mẹ tôi luôn dành làm hết cho

2 anh em tôi học Hôm vừa qua, cả ba và mẹ tôi đều mắc covid nhưng ở diện điều trị tại nhà Tôi là người duy nhất phải làm các công việc nấu nướng cho cả nhà Thú thực, tôi được các cô, di cho đủ loại thực phẩm nhưng tôi không biết làm như thế nào với chỗ thực phẩm đó

Tôi được biết các bạn học rất giỏi hóa nên muốn nhờ các bạn có kinh nghiệm gì

về bảo quản và chế biến thực phẩm quen thuộc hãy chia sẻ cho tôi biết!

Nếu có bạn nào như tôi quen được phục vụ thì tôi có lời khuyên chân thành: Hãy chủ động học đặc biệt là môn hóa, chăm chỉ thực hành để luôn tự tin trong mọi hoàn cảnh.”

Mong sớm nhận được hồi ấm của các bạn

Thân mến!

Nguyễn Trung Quân”

c) Sản phẩm: Học sinh nêu được yêu cầu trong tình huống

Câu hỏi: -Làm thế nào để bảo quản và chế biến thực phẩm quen thuộc?

- Nguyên tắc bảo quản và chế biến thực phẩm?

d) Tiến hành: Thời gian 10 phút trong tiết 1

-GV: đưa ra tình huống lá thư “Help”

- HS thảo luận với bạn cùng bàn về tình huống thực tế và nêu yêu cầu của tình

huống

e) Đánh giá: Đa số học sinh sẽ phát hiện ra nhiệm vụ cần làm

Hoạt động 2: Khảo sát năng lực thực tiễn

a) Mục tiêu: HS nhớ lại một số kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm về bảo quản và chế biến thực phẩm Từ khảo sát tâm lí học sinh sẽ tự nhận thức về phẩm chất và năng lực của bản thân

HS nhận biết có nhiều loại thực phẩm, nhiều cách chế biến cho từng loại thực phẩm

b) Nội dung:

BẢNG CÂU HỎI Q1 Bạn có thường xuyên tham gia vào việc bếp núc (nấu ăn) hay không? (Ít nhất

Q4 Bạn đã từng làm những món ăn nào sau đây?

Q6 Bạn thường làm gì với thịt tươi mới mua về mà chưa dùng ngay trong bữa ăn?

Rưả sạch, dể ráo khô bỏ túi bóng cho vào ngăn đá 2

Để khô nguyên, cho vào túi bóng buộc kín bỏ ngăn mát tủ lạnh 3

Q7 E dự đoán bó rau muống trong 2 tình huống: bó rau muống buộc kín để ở

ngoài không khí điều kiện 370C và bó rau muống để ráo, buộc kín cho vào ngăn mát tủ lạnh 40C

Nên để rau vào tủ lạnh vì rau sẽ giữ tươi lâu hơn 1

Bó rau để ở ngoài không khí nhanh chóng bị úa vàng và dai trong 24h 2

Ở cả 2 tình huống dinh dưỡng bó rau muống đều như nhau 3

Bó rau muống để ráo, buộc kín cho vào ngăn mát tủ lạnh 40C để được lâu

hơn mà vẫn giòn

4

Q8 Hãy đánh giá mức độ quan trọng của các tiêu chí sau khi bạn lựa chọn thức ăn

cho bữa ăn gia đình

Không quan trọng

Không quan trọng lắm

Bình thường

Hơi quan trọng

Rất quan trọng

Không gian phòng bếp chật chội, nóng 2

c) Sản phẩm:

Bảng kết quả khảo sát năng lực của học sinh

1 Mức độ thường xuyên nấu ăn

2 Độ tự lập trong nấu ăn

3 Nhận ra món ăn quen thuộc trong các gia đình

4 Trải nghiệm của học sinh trong việc nấu ăn

5 Nhận ra món ăn yêu thích

6 Nhận ra thói quen bảo quản thực phẩm là thịt tươi

7 Thói quen bảo quản thực phẩm là rau

8 Quan điểm của học sinh về tiêu chí của thức ăn

9 Nguyên nhân dẫn đến học sinh không thích vào bếp

10 Nguyên nhân làm học sinh thích vào bếp

d) Tiến hành: Thời gian làm bài khảo sát thực trạng 20 phút trong tiết 1

-GV: Từ tình huống lá thư “Help” cô muốn biết những kinh nghiệm (thói quen)

của các e về bảo quản và chế biến thực phẩm Nên các e hãy trung thực điền vào bảng khảo sát sau

- HS trung thực tự lập làm bài khảo sát

-GV: e cho biêt kinh nghiệm bảo quản rau và các cách chế biến rau ở gia đình?

e cho biêt kinh nghiệm bảo quản thịt và các cách chế biến thịt cụ thể ở gia đình? HS: bảo quản rau thông thường là để trong tủ lạnh và tuỳ từng loại sẽ còn thêm biện pháp khác Các cách chế biến rau thường là: luộc, xào, muối dưa… bảo quản thịt thông thường là để trong tủ lạnh Các cách chế biến thịt thường là: luộc, xào, kho, quay, rán, nướng,…

e) Đánh giá: học sinh hăng hái làm bài khảo sát và tích cực chia sẻ kinh nghiệm bảo quản và chế biến rau, thịt ở gia đình

Hoạt động 3: HS chọn nhóm, nhóm trưởng, chọn đề tài, phân vai (5 phút) Giao nhiệm vụ giai đoạn đầu cho nhóm

a) Mục tiêu: Lập các nhóm nghiên cứu về các loại thực phẩm và các nhóm được

tự phân công thực hiện nhiệm vụ giai đoạn đầu

b) Nội dung: Lập từ 4-8 nhóm học sinh tuỳ theo sĩ số lớp theo các nhóm thực phẩm

và nhóm học sinh thảo luận nghiên cứu trả lời các câu hỏi giai đoạn đầu của dự án

c) Sản phẩm: Các nhóm có nhóm trưởng, thư kí, quay phim, chụp ảnh, poster… Nhóm 1: Vitamin và chất xơ (Rau, củ)

Nhóm 2: Chất đạm (Thịt heo)

Nhóm 3: Chất đạm (Thịt gà)

Nhóm 4: Chất đạm (Thịt bò)

Nhóm 5: Chất đạm (Tôm, cá)

Nhóm 6: Chất béo (dầu ăn, mỡ)

Nhóm 7: Chất đạm (Trứng, sữa)

Nhóm 8: Chất bột

Câu hỏi giai đoạn 1:

1 Theo e thực phẩm là gì?

2 Vai trò của thực phẩm? Vai trò của loại thực phẩm nhóm e nghiên cứu

3 Đặc điểm, tính chất của loại thực phẩm mà nhóm nghiên cứu? Các yếu tố nào ảnh hưởng đến chất lượng loại thực phẩm mà nhóm e nghiên cứu?

d) Tiến hành: Thời gian lập nhóm, phân vai giao nhiệm vụ cho nhóm là 15 phút trong tiết 1 và thời gian hoàn thành phiếu học tập số 1 là tự nghiên cứu của nhóm trong

3 ngày

GV: Vì có nhiều loại thực phẩm, có nhiều cách bảo quản, có nhiều cách chế biến

nên chúng ta cần chia các nhóm để nghiên cứu về từng loại thực phẩm thường dùng

Cô sẽ tạm chia nhóm… Mỗi nhóm sẽ thực hiện các nhiệm vụ về kiến thức, về kĩ năng thực hành, về công nghệ, về báo cáo thuyết trình nội dung nghiên cứu và lan toả sản phẩm Nhiệm vụ cụ thể giai đoạn đầu là phân vai trong nhóm, tập hợp nội dung khảo sát, thống nhất trả lời các câu hỏi giai đoạn đầu

Phiếu học tập số 1 Câu 1 Theo e thực phẩm là gì?

Câu 2 Vai trò của thực phẩm? Vai trò của loại thực phẩm nhóm e nghiên cứu Câu 3 Đặc điểm, tính chất của loại thực phẩm mà nhóm nghiên cứu? Các yếu tố

nào ảnh hưởng đến chất lượng loại thực phẩm mà nhóm e nghiên cứu?

HS: Các thành viên thống nhất ghi nhật ký học tập và thành lập nhóm

Zalo/Messengerchung các thành viên trong nhóm Các nhóm trưởng góp ý chung về nhật ký học tập của từng thành viên, đánh vào bản kiểm mục theo dõi hoạt động dành cho nhóm trưởng

Các thành viên đọc phản hồi và chỉnh sửa lại hướng đi và nội dung của mình Các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự án, phác thảo ý tưởng để hoàn thành nhiệm

vụ của mình, phác thảo lịch trình các nhiệm vụ phải thực hiện để hoàn thành công việc, thành lập tiêu chí đánh giá cho sản phẩm

GV: thống nhất 3 ngày nhóm sẽ báo cáo các nội dung đã yêu cầu ở trên

HS:- Làm quen với làm việc theo danh sách nhiệm vụ nhóm đã đề ra và danh

sách câu hỏi phát triển dự án

-Các thành viên từng nhóm tìm tài liệu phục vụ cho nhiệm vụ của mình

-Các thành viên tạo topic cá nhân tại địa chỉ nhóm học tập của dự án mà GV cho sẵn, tập cách học theo dự án

-Tập cách ghi chép hàng ngày về tiến độ công việc trên nhóm: nhật ký học tập, bản kiểm mục

Học cách yêu cầu hỗ trợ từ giáo viên thông qua nhóm

Hoạt động 4: Tìm hiểu khái niệm tốc độ phản ứng

a) Mục tiêu: Hs trình bày được khái niệm tốc độ phản ứng hoá học và cách tính

tốc độ trung bình của phản ứng

b) Nội dung: HS hoàn thiện phiếu học tập số 2

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Hoàn thành các nhiệm vụ học tập sau đây:

Câu 1 Quan sát thí nghiệm sau và hoàn thành vào bảng dưới đây:

4ml dd BaCl2 0,1M (bari clorua) + 4ml dd H2SO4 0,1M Hiện

Câu 3

c Sản phẩm:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Hoàn thành các nhiệm vụ học tập sau đây:

Câu 1 Quan sát thí nghiệm sau và hoàn thành vào bảng dưới đây:

Nhận

xét Tốc độ phản ứng (1) < Tốc độ phản ứng (2)

Câu 2 Tốc độ phản ứng là độ biến thiên CM của một trong các chất phản ứng hoặc sản phẩm phản ứng trong 1 đơn vị thời gian

Câu 3

d) Tổ chức thực hiện: Thời gian thực hiện hoạt động 4 là 7 phút trong tiết 2

GV (Liên kết hoạt động 3 và 4): như vậy các quá trình bảo quản và chế biến thực phẩm đều là các phản ứng hóa học mà chúng ta mong muốn các phản ứng đó diễn ra chậm hoặc nhanh khác nhau hay gọi là tốc độ phản ứng khác nhau Chúng ta sẽ tìm hiểu

1 Tốc độ phản ứng là gì

2 Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?

- Chuyển giao nhiệm vụ:

HS hoạt động theo nhóm (mỗi nhóm từ 5 - 7 HS), thực hiện nhiệm vụ trong phiếu học tập số 2

- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Hoạt động nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao trong thời gian 7 phút

- Báo cáo kết quả:

- GV: Yêu cầu đại diện một nhóm báo cáo kết quả, các nhóm còn lại lắng nghe, trao đổi, nhận xét, góp ý

- GV: Nhận xét kết quả hoạt động nhóm và kết luận: Tốc độ phản ứng là độ biến

thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian Tốc độ phản ứng được xác định bằng thực nghiệm

Trong thực tiễn người ta không xác định được tốc độ tức thời của phản ứng mà chỉ xác định được tốc độ trung bình của phản ứng

Xét phản ứng: A → C

- Tốc độ phản ứng tính theo chất A (chất phản ứng) trong khoảng thời gian từ t1

đến t2 được xác định: (Tại thời điểm t1 chất A có nồng

độ C1 mol/l; tại thời điểm t2 nồng độ chất A là C2 mol/l)

- Tốc độ phản ứng tính theo chất C (chất sản phẩm của phản ứng) trong khoảng thời gian từ t1 đến t2 được xác định:

(Tại thời điểm t1 chất C có nồng độ C1' mol/l; tại thời điểm

t2 nồng độ chất B là C2' mol/l)

là tốc độ trung bình của phản ứng trong khoảng thời gian từ t1 đến t2

- Phương án đánh giá

Đánh giá sản phẩm của HS (thông qua câu trả lời của HS so với đáp án trên)

Mức 1 Chưa trả lời được

Mức 2 Trả lời chưa đầy đủ

Mức 3 Trả lời đầy đủ như đáp án ở trên

Hoạt động 5: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

Hoạt động 5.1: Tìm hiểu yếu tố nồng độ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

a) Mục tiêu:

- Thực hiện được một số thí nghiệm và quan sát một số video (qua mô tả một số

thí dụ thực tế là quạt bếp than/ xả ga mức lớn…) nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới

tốc độ phản ứng (nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác)

- Giải thích được các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như: nồng độ, nhiệt

độ, áp suất, diện tích bề mặt, chất xúc tác

b) Nội dung

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

(tìm hiểu ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

https://www.youtube.com/watch?v=4vkUpqrwasM

Nguyên liệu

2ml Na2S2O3 0,1M 2ml nước cất 4ml H2SO4 0,1M

4ml Na2S2O3 0,1M 4ml H2SO4 0,1M Hiện tượng Kết tủa xuất hiện… Kết tủa xuất hiện…

PTHH

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở cốc 1 ……… Tốc độ phản ứng ở cốc 2

Giải thích

Kết luận Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng ………

Câu 2 Tiến hành thí nghiệm 1 Bài 37 Bài thực hành 6 Tốc độ phản ứng hóa học trang 155 SGK

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

(tìm hiểu ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

https://www.youtube.com/watch?v=4vkUpqrwasM

Nguyên liệu

2ml Na2S2O3 0,1M 2ml nước cất 4ml H2SO4 0,1M

4ml Na2S2O3 0,1M 4ml H2SO4 0,1M

Hiện tượng Cốc 1 kết tủa xuất hiện chậm, ít hơn Cốc 2 kết tủa xuất hiện nhanh, nhiều hơn PTHH Na2S2O3 + H2SO4  Na2SO4+ S + SO2 + H2O

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở cốc 2 > Tốc độ phản ứng ở cốc 1

Giải thích

Để các chất phản ứng được với nhau thì giữa các phân tử tham gia phản ứng phải va chạm “hiệu quả” với nhau, số va chạm “hiệu quả” càng lớn, tốc độ phản ứng càng lớn Khi nồng độ các chất phản ứng tăng, số va chạm tăng, số va chạm “hiệu quả” tăng nên tốc độ phản ứng tăng

Kết luận Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

PTHH Zn + 2HCl  ZnCl2 + H2

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 1 > Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 2

Giải thích …

Kết luận Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

d) Tổ chức thực hiện: Thời gian thực hiện hoạt động 5.1 là 7 phút trong tiết 2

Nghiên cứu ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng

* Chuyển giao nhiệm vụ học tập:

- GV tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm (5 - 7 HS) hoàn thành nhiệm vụ trong phiếu

học tập số 3

- HS hoạt động theo nhóm và hoàn thành nhiệm vụ học tập

- GV: Yêu cầu đại diện một nhóm báo cáo kết quả Các nhóm còn lại lắng nghe, trao đổi

nhận xét, bổ sung

- HS: Đại diện một nhóm HS báo cáo

- GV: Tổ chức cho các nhóm HS thảo luận và rút ra kết luận

Kết luận: Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

- GV: Nhận xét và kết luận về ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng

Hoạt động 5.2: Tìm hiểu yếu tố áp suất ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

(tìm hiểu ảnh hưởng của áp suất đến tốc độ phản ứng)

Ví dụ SGK trang 151 và hoàn thành bảng sau:

Xét phản ứng sau thực hiện trong bình kín ở nhiệt độ xác định

(tìm hiểu ảnh hưởng của áp suất đến tốc độ phản ứng)

Ví dụ SGK trang 151 và hoàn thành bảng sau:

Xét phản ứng sau thực hiện trong bình kín ở nhiệt độ xác định

Kết luận Đối với phản ứng có chất khí, khi tăng áp suất, tốc độ phản ứng tăng

d) Tổ chức thực hiện: Thời gian thực hiện hoạt động 5.2 là 7 phút trong tiết 2

* Nghiên cứu ảnh hưởng của áp suất đến tốc độ phản ứng

- GV: Yêu cầu HS nghiên cứu tài liệu (SGK, các tài liệu do GV cung cấp) thảo luận theo nhóm

trả lời các câu hỏi phiếu học tập số 4

- HS: Hoạt động theo nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao

- GV: Yêu cầu đại diện một nhóm HS báo cáo kết quả hoạt động nhóm, các nhóm còn lại lắng

nghe, trao đổi, nhận xét, bổ sung

- HS: Trao đổi thảo luận và rút ra kết luận về ảnh hưởng của áp suất đến tốc độc phản ứng

- GV: Nhận xét, kết luận: Đối với phản ứng có chất khí, khi tăng áp suất, tốc độ phản ứng tăng

Hoạt động 5.3: Tìm hiểu yếu tố nhiệt độ ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5

(tìm hiểu ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

4ml H2SO4 0,1M, ngâm trong nước nóng

4ml H2SO4 0,1M để ở nhiệt độ thường Hiện tượng Kết tủa xuất hiện… Kết tủa xuất hiện…

PTHH

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 1 … Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 2

Giải thích

Kết luận Khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng

Câu 2 Tiến hành thí nghiệm 2 Bài 37 Bài thực hành 6 Tốc độ phản ứng hóa học trang 155 SGK

(tìm hiểu ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

4ml H2SO4 0,1M để ở nhiệt độ thường Hiện tượng Kết tủa xuất hiện nhanh Kết tủa xuất hiện chậm

PTHH Na2S2O3 + H2SO4  Na2SO4+ S + SO2 + H2O

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 1 >Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 2

Giải thích

Khi nhiệt độ phản ứng tăng dẫn tới hai hệ quả sau:

- Tốc độ chuyển động của các phân tử tăng, dẫn đến tần số va chạm giữa các phân tử chất phản ứng tăng

- Tần số va chạm có hiệu quả giữa các phân tử chất phản ứng tăng nhanh Đây là yếu tố chính làm cho tốc độ phản ứng tăng nhanh khi tăng nhiệt độ

Kết luận Khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng tăng

d) Tổ chức thực hiện: Thời gian thực hiện hoạt động 5.3 là 7 phút trong tiết 2

* Nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng

- GV: Tổ chức hoạt động nghiên cứu nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng

cho HS hoàn thành nhiệm vụ trong phiếu học tập số 5

- HS hoạt động theo nhóm và hoàn thành nhiệm vụ học tập

- GV: Yêu cầu đại diện một nhóm báo cáo kết quả Các nhóm còn lại lắng nghe, trao đổi nhận

xét, bổ sung

- HS: Đại diện một nhóm HS báo cáo

- GV: Tổ chức cho các nhóm HS thảo luận và rút ra kết luận

Hoạt động 5.4: Tìm hiểu yếu tố diện tích bề mặt ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6

(tìm hiểu ảnh hưởng của diện tích bề mặt đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

PTHH

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở cốc 1 … Tốc độ phản ứng ở cốc 2

Giải thích

Kết luận Khi tăng diện tích bề mặt chất phản ứng, tốc độ phản ứng …

Câu 2 Tiến hành thí nghiệm 3 Bài 37 Bài thực hành 6 Tốc độ phản ứng hóa học trang 155 SGK

(tìm hiểu ảnh hưởng của diện tích bề mặt đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

Câu 2 Tiến hành thí nghiệm 3 Bài 37 Bài thực hành 6 Tốc độ phản ứng hóa học trang 155

PTHH Zn + H2SO4  ZnSO4 + H2

Nhận xét Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 1 > Tốc độ phản ứng ở ống nghiệm 2

Giải thích …

Kết luận Khi tăng diện tích bề mặt chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

d) Tổ chức thực hiện: Thời gian thực hiện hoạt động 5.4 là 7 phút trong tiết 2

* Nghiên cứu ảnh hưởng của diện tích bề mặt đến tốc độ phản ứng

GV tổ chức hoạt động nghiên cứu nghiên cứu ảnh hưởng của diện tích bề mặt đến tốc

độ phản ứng cho HS hoàn thành nhiệm vụ trong phiếu học tập số 6

- HS hoạt động theo nhóm và hoàn thành nhiệm vụ học tập

- GV: Yêu cầu đại diện một nhóm báo cáo kết quả Các nhóm còn lại lắng nghe, trao

đổi nhận xét, bổ sung

- HS: Đại diện một nhóm HS báo cáo

- GV: Tổ chức cho các nhóm HS thảo luận và rút ra kết luận

Hoạt động 5.5: Tìm hiểu yếu tố chất xúc tác ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 7

(tìm hiểu ảnh hưởng của chất xúc tác đến tốc độ phản ứng)

Câu 1 Quan sát video thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

Kết luận Chất xúc tác là chất làm … tốc độ phản ứng, nhưng … sau khi phản ứng kết thúc

Câu 2 Hoàn thành bảng tổng kết sau:

Các yếu tố Ảnh hưởng của yếu tố tới tốc độ phản ứng Thí dụ thực tế Lưu ý

Nồng độ Tăng nồng độ  tốc độ phản ứng … Chất rắn … Nhiệt độ Tăng nhiệt độ  tốc độ phản ứng …

Áp suất Tăng áp suất  tốc độ phản ứng … Đối với phản ứng có chất … Diện tích

bề mặt Tăng diện tích tiếp xúc  tốc độ phản

PTHH 2H2O2 MnO→ 2H2 2O + O2↑

Nhận xét Tốc độ phản ứng có xúc tác > Tốc độ phản ứng không có xúc tác

Giải thích MnO2 là chất xúc tác cho phản ứng phân hủy H2O2

Kết luận Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhưng còn lại sau khi phản ứng kết thúc

Câu 2 Hoàn thành bảng tổng kết sau:

Các yếu tố Ảnh hưởng của yếu tố tới tốc độ phản

ứng

Nồng độ Tăng nồng độ  tốc độ phản ứng tăng Quạt bếp than Chất rắn không ảnh hưởng

Nhiệt độ Tăng nhiệt độ  tốc độ phản ứng tăng Muối dưa vào mùa hè, ủ sữa

Lên men rượu, lên men giấm, làm sữa chua…

d) Tổ chức thực hiện: Thời gian thực hiện hoạt động 5.5 là 5 phút trong tiết 2

* Nghiên cứu ảnh hưởng của chất xúc tác đến tốc độ phản ứng

GV: tổ chức hoạt động nghiên cứu nghiên cứu ảnh hưởng của chất xúc tác đến tốc độ

phản ứng cho HS hoàn thành nhiệm vụ trong phiếu học tập số 7

- HS hoạt động theo nhóm và hoàn thành nhiệm vụ học tập

- GV: Yêu cầu đại diện một nhóm báo cáo kết quả Các nhóm còn lại lắng nghe, trao

đổi nhận xét, bổ sung

- HS: Đại diện một nhóm HS báo cáo

- GV: Tổ chức cho các nhóm HS thảo luận và rút ra kết luận

- Phương án đánh giá

Đánh giá sản phẩm của HS (thông qua các câu trả lời của HS so với các đáp án trên)

Mức 1 Chưa trả lời được.(không đạt)

Mức 2 Trả lời chưa đầy đủ (đạt)

Mức 3 Trả lời đầy đủ như đáp án ở trên(tốt)

Hoạt động 6: Tìm hiểu ý nghĩa của tốc độ phản ứng trong sản xuất hóa học

a) Mục tiêu: học sinh biết ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng

b Vì sao để thực phẩm trong tủ lạnh tươi lâu hơn để ở ngoài?

c Tại sao khi nhóm bếp than ban đầu người ta phải quạt?

d Tại sao viên than tổ ong có nhiều lỗ như vậy?

e Tại sao khi ủ rượu người ta phải cho men?

b Vì sao để thực phẩm trong tủ lạnh tươi lâu hơn để ở ngoài?

Nhiệt độ thấp tốc độ phản ứng sẽ giảm, nên bảo quản thức ăn trong tủ lạnh (ở nhiệt độ thấp) thì thực phẩm sẽ tươi lâu hơn

c Tại sao khi nhóm bếp than ban đầu người ta phải quạt?

Khi quạt ta đã đưa không khí (có oxi) đã làm tăng khả năng tiếp xúc với oxi không khí

d Tại sao viên than tổ ong có nhiều lỗ như vậy?

Tăng diện tích tiếp xúc với oxi trong không khí, than mau cháy hơn

e Tại sao khi ủ rượu người ta phải cho men?

Men là chất xúc tác sinh học giúp quá trình lên men rượu xảy ra nhanh hơn

d) Tổ chức thực hiện Thời gian 6 phút tiết 2

GV: Tổ chức cho HS thảo luận nhóm và cho biết người ta đã sử dụng yếu tố nào để

Câu 1: Yếu tố nào dưới đây đã được sử dụng để làm tăng tốc độ phản ứng khi rắc

men vào tinh bột đã được nấu chín (cơm, ngô, khoai, sắn) để ủ rượu?

A Nhiệt độ C Nồng độ

B Chất xúc tác D Áp suất

Câu 2: Trường hợp nào sau đây có yếu tố làm giảm tốc độ phản ứng?

A Đưa lưu huỳnh đang cháy ngoài không khí vào bình chứa oxygen

B Quạt bếp than đang cháy

C Thay hạt nhôm bằng bột nhôm để cho tác dụng với dung dịch HCl

D Dùng dung dịch loãng các chất tham gia phản ứng

Câu 3: Biện pháp kĩ thuật nào sau đây không được sử dụng để tăng tốc độ phản ứng

nung vôi?

A Đập nhỏ đá vôi đến kích thước thích hợp

B Tăng nhiệt độ lên nhiệt độ thích hợp

C Tăng nồng độ khí CO2

D Thổi không khí vào lò nung vôi

Câu 4: Chọn câu đúng trong các câu dưới đây?

A Bếp than đang cháy trong nhà cho ra ngoài trời sẽ cháy chậm hơn

B Sục CO2 vào dung dịch Na2CO3 trong điều kiện áp suất thấp khiến phản ứng nhanh hơn

C Nghiền nhỏ vừa phải CaCO3 giúp phản ứng nung vôi diễn ra dễ dàng hơn

D Thêm MnO2 vào quá trình nhiệt phân KClO3 sẽ làm giảm lượng O2 thu được

Câu 5: Cho mẩu đá vôi nặng khoảng 10 gam vào 200 ml dd HCl 2M (dư) Người ta

thực hiện các biện pháp sau:

a) Nghiền nhỏ đá vôi trước khi cho vào

b) Dùng 100 ml dung dịch HCl 4M

c) Tăng nhiệt độ phản ứng

d) Cho thêm 500 ml dung dịch HCl 1M vào

e) Thực hiện phản ứng trong 1 ống nghiệm lớn hơn

Có bao nhiêu biện pháp làm tăng tốc độ phản ứng?

d) Tổ chức thực hiện: 7 phút tại lớp /phương án 2 nếu không còn thời gian hs về nhà nghiên cứu câu trả lời

+ GV quan sát và đánh giá hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm của HS Giúp HS tìm hướng giải quyết những khó khăn trong quá trình hoạt động

+ GV thu một số bài trình bày của HS trong phiếu học tập để đánh giá và nhận xét chung

+ GV hướng dẫn HS tổng hợp, điều chỉnh kiến thức để hoàn thiện nội dung bài học + Ghi điểm cho nhóm hoạt động tốt hơn

Các nhóm thực hiện tự nghiên cứu:

1 Cách bảo quản tối ưu loại thực phẩm đã được phân công

2 Nêu các cách chế biến quen thuộc với loại thực phẩm đó

3 Đề xuất các bước làm 1 món ăn ngon, quen thuộc có liên quan đến loại thực phẩm nhóm nghiên cứu