Luận án Tiến sĩ Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở

Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môitrường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức sơkhai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU TUYẾN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN

NGUYỄN HỮU TUYẾN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Toán học

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Vũ Quốc Chung

2 PGS.TS Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN

LỜI CAM ĐOAN

Nghiên cứu sinh xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêngtác giả Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàntrung thực, chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Hữu Tuyến

i

LỜI CẢM ƠN

Nghiên cứu sinh xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệmKhoa Toán, Bộ môn LL&PPDH Toán Trường Đại học Sư phạm - Đại TháiNguyên đã tạo điều kiện để thực hiện và hoàn thành chương trình nghiên cứucủa mình

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Vũ Quốc Chung,PGS.TS Cao Thị Hà đã trực tiếp hướng dẫn nghiên cứu sinh trong suốt quátrình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án

Xin được chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các nhà khoa học

đã quan tâm, tư vấn, động viên và có những ý kiến quí báu cho nghiên cứusinh trong quá trình làm luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, cơ quan, đồng nghiệp đã luônđộng viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Hữu Tuyến

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình và biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Kết quả nghiên cứu 5

9 Luận điểm bảo vệ 5

10 Những đóng góp mới của đề tài 6

11 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 12

1.1.3 Đánh giá chung về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 14

iii

1.2 Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 16

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 16

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo về dạy học 17

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm trong dạy học 22

1.2.4 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trong dạy học toán ở trường trung học cơ sở 36

1.2.5 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở 40

Kết luận chương 1 65

Chương 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 68

2.1 Mục đích khảo sát 68

2.2 Đối tượng, thời gian khảo sát 69

2.3 Phương pháp khảo sát 69

2.4 Phiếu khảo sát 69

2.5 Kết quả khảo sát 73

2.5.1 Kết quả khảo sát về nhận thức của giáo viên 73

2.5.2 Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường trung học cơ sở 74

2.6 Đánh giá của tác giả về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường trung học cơ sở 80

Kết luận chương 2 82

Chương 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 85

3.1 Những căn cứ đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 85

3.1.1 Đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh 85

3.1.2 Phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở trường trung học cơ sở 85

3.1.3 Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh trường trung học cơ sở theo thuyết kiến tạo của L Vygotsky 85

3.1.4 Phù hợp với đặc điểm dạy học toán ở trường trung học cơ sở 86

3.2 Đề xuất các biện pháp tổ chức học trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở 86

3.2.1 Giáo viên tạo môi trường phù hợp cho học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm trong môn học và trong thực tiễn đời sống 86

3.2.2 Giáo viên thiết kế dự kiến chuỗi hoạt động trải nghiệm trong quá trình học toán của học sinh để định hướng kịp thời khi học sinh gặp khó khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học 97

3.2.3 Phối hợp hoạt động trải nghiệm trong môn học và hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn đời sống phù hợp với tiến độ và đặc điểm nội dung bài học 111

3.2.4 Chú trọng khai thác các kỹ thuật đánh giá quá trình (quan sát trực tiếp, quay video, phỏng vấn, phiếu khảo sát, hồ sơ năng lực của học sinh, )

trong khi học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm theo ba tiêu chí: kỹ năng hoạt động, sản phẩm và chuyển hóa kinh nghiệm học toán 116

Kết luận chương 3 125

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127

4.1 Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm 127

4.1.1 Mục đích, yêu cầu 127

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 127

4.2 Thời gian, đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm 128

v

4.2.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 128

4.2.2 Đối tượng tham gia vào thực nghiệm sư phạm 128

4.3 Cách thức tổ chức thực nghiệm sư phạm 129

4.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 129

4.4.1 Tiêu chí đánh giá kết quả 129

4.4.2 Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 130

4.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 131

4.5.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 131

4.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 136

4.5.3 Khảo nghiệm về sự hiệu quả và tính khả thi của biện pháp 142

Kết luận chương 4 145

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Kiến nghị 148

2.1 Đối với Bộ, Sở, phòng giáo dục và đào tạo và các địa phương 148

2.2 Đối với các trường đào tạo giáo viên 149

2.3 Đối với các trường trung học cơ sở 149

2.4 Đối với giáo viên 149

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ TRÊN CÁC TẠP CHÍ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 150

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 4.1 Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm TN và ĐC khối

lớp 8 132

Bảng 4.2 Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước thực nghiệm vòng 1 132

Bảng 4.3 Phân bố điểm của lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 133

Bảng 4.4 Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TNSP vòng 1 134

Bảng 4.5 Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 134

Bảng 4.6 Số liệu thống kê 135

Bảng 4.7 Kết quả 135

Bảng 4.8 Phân bố điểm khảo sát chất lượng đầu vào của nhóm TN và ĐC 137 Bảng 4.9 Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước TN vòng 2 137

Bảng 4.10 Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC khi TNSP vòng 2 139

Bảng 4.11 Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TN vòng 2 139

Bảng 4.12 Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 2 140

Bảng 4.13 Số liệu thống kê sau khi TNSP vòng 2 141

Bảng 4.14 Kết quả 141

Bảng 4.15 Tính hiệu quả của các biện pháp 143

Bảng 4.16 Tính khả thi của các biện pháp 143

Bảng 4.17 Thứ hạng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp 144

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình:

Hình 1.1: Chu trình HTN của K Lewin 27

Hình 1.2: Chu trình HTN của J Dewey 28

Hình 1.3: Mô hình HTN của J Piaget 29

Hình 1.4: Chu trình HTN của D Kolb 30

Hình 1.5: Chu trình HTN trong môn Toán 33

Hình 1.6: Quan hệ giữa thuyết kiến tạo và các loại HĐTN 35

Hình 1.7 53

Hình 1.8 53

Hình 1.9 55

Hình 1.10 56

Hình 1.11 56

Hình 1.12 59

Hình 1.13: Thước vuông BAC có thể xoay quanh A 59

Hình 1.14: Thước thẳng có thể xoay quanh A 60

Hình 1.15 60

Hình 1.16 62

Hình 1.17 63

Hình 3.1 95

Hình 3.2 103

Hình 3.3 106

Hình 3.4 107

Hình 3.5 107

Hình 3.6 108

Hình 3.7 109

Hình 3.8 109

vi

Hình 3.9 111Hình 3.10 113Hình 3.11 115

Biểu đồ:

Biểu đồ 4.1 Đa giác đồ của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 8 132Biểu đồ 4.2 Đồ thị biểu diễn đường tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm

lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 134Biểu đồ 4.3 Đa giác biểu đồ biểu thị điểm khảo sát chất lượng của nhóm

TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2 137Biểu đồ 4.4 Đồ thị biểu diễn đường tần suất tích lũy hội tụ lùi của nhóm

lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 2 140Biểu đồ 4.5 Thể hiện mối quan hệ giữa tính hiệu quả và khả thi của các

biện pháp 144

biết và hình thành kĩ năng HĐ trong HT và trong cuộc sống Quyết định

404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 đã nêu rõ “CT mới, sách giáo khoa mới bảo

đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề HT và HĐTN’’ Trong CTGDPT 2018, GD toán học được

thực hiện ở nhiều môn trong đó Toán là môn học cốt lõi nhằm hình thành vàphát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học; phát

triển kiến thức kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp

dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởngtoán học, giữa Toán học với các môn khoa học khác và giữa Toán học với đờisống thực tiễn [6]

1.2 Xu hướng đổi mới PP dạy học môn toán hiện nay: Lý thuyết HĐđược khởi xướng và phát triển vào những năm 30 - 70 của thế kỉ XX bởi L.Vygotsky và A.N Leonchev, đã chỉ rõ NL được hình thành và phát triểntrong HĐ và bằng HĐ Ở Việt Nam, Phạm Minh Hạc đã viết: “Phương phápgiáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm trẻ thayđổi từ bên trong” và “Hoạt động không chỉ là rèn luyện trí thông minh bằnghoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậccao” [28, 29] Như vậy HĐTN trong dạy học toán là sự vận dụng phù hợp vàrất cần thiết giúp cho HS vượt qua các rào cản để từ đó tìm được sự hứng thútrong HT toán

1.3 Trên thế giới, D Kolb [89, 109] là một trong những người đầu tiênnghiên cứu đầy đủ Lý thuyết “HTN” liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của

cá nhân “GD trải nghiệm” được đưa vào GD ở nhiều nước vào những nămđầu của thế kỷ 20 Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng GDchính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, GD học như J Dewey, K.Lewin, J Piaget, L Vygotsky, D Kolb, W James, C Jung, P Freire, C.Rogers và hiện nay, tư tưởng “Học qua trải nghiệm’’ vẫn là một trong triết lý

GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước trên thế giới [6, 7, 8, 9, 117]

Lý thuyết HTN của D Kolb đã được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực giáo dục, các công trình nghiên cứu và chương trình giáo dục ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam được cụ thể hóa và thể hiện dưới các tên gọi khác nhau như HĐTN, HĐTN sáng tạo, Học qua trải nghiệm, Giáo dục trải nghiệm.

1.4 Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức HĐTN

- Anh: GD không chỉ phó mặc cho nhà trường mà có nhiều tổ chức, cánhân, xã hội chung tay góp sức và chia sẻ sứ mệnh GD Một trong nhữngtrung tâm GD trải nghiệm được rất nhiều học HS tham gia là Widehorizon(thành lập năm 2004) [9, 54, 61]

- Nhật Bản: GD nhấn mạnh tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân HSđược dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thôngqua các bài học, coi trọng phát triển sáng tạo, phát triển tài năng, hình thànhmột cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo [7, 8, 54, 62]

- Hồng Kông: CT GD là CT trải nghiệm sáng tạo; HS được tổ chức các

HĐ trải nghiệm, được làm việc độc lập để giải quyết vấn đề [7, 8, 54, 62]

- Hàn Quốc: Từ năm 2009, CT GD Hàn Quốc đã bổ sung thêm “HĐTNsáng tạo”, là HĐ ngoại khóa sau các giờ học trên lớp, nhưng không tách rời

hệ thống các môn học, mà có mối quan hệ bổ sung hỗ trợ cho HĐ giảng dạytrong nhà trường để hình thành phẩm chất, tư tưởng ý chí, kĩ năng sống vànhững NL cần có của con người trong xã hội hiện đại [60]

- Các HĐTN ở các trường học Mỹ, Phần Lan và Úc (Tampere School,2013; Oxford School, 2013; Heathfield School, 2013; Kuopion Kaupunki2013; Episcopal High School: Afternoon Options; Australian Intenational

1.5 HĐTN trong thực tiễn GD trong nước và quốc tế chủ yếu được thựchiện theo hướng học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông qua

các HĐ đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường Các HĐ đó mang

tính thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức HĐTN ngay trong HĐHT ở từng môn học của HS Thực chất đó là quá trình tổ

chức để HS tự mình mò mẫm, dự đoán và phát hiện các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn

có, từng bước chuyển hóa được kinh nghiệm HT của mình Toán học là một

môn có nhiều cơ hội để HS có thể HT thông qua các HĐTN Chính trongHĐTN, HS dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của toán học G.Polya đã nói: “Trong dạy học toán, không có phương pháp nào học tập nào tốt

hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện” [96].

1.6 Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu vềHĐTN, tổ chức HĐTN trong dạy học Toán ở cấp Tiểu học; là hướng tiếp cậnmới, phù hợp với định hướng đổi mới GDPT sau 2015, góp phần bổ sung lýluận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông Tuy nhiên, tới thờiđiểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTNtrong dạy học môn Toán cấp THCS ở Việt Nam, một cấp học rất quan trọngtrong hệ thống GDPT Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhậnthức của HS từ cảm tính sang nhận thức lí tính HĐTN sẽ hỗ trợ HS nhận biếttoán học từ mô tả KN lên một cấp độ mới là định nghĩa KN, phù hợp với sựphát triển NL nhận thức của HS THCS

Với lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS".

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về tổ chức HĐTN trong dạy học

môn Toán ở trường THCS và làm sáng tỏ quan niệm về HTN Từ đó, đề xuấtmột số biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCSgóp phần nâng cao chất lượng GD Toán học

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toáncho HS THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạymôn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, pháttriển phẩm chất, NL của HS THCS

4 Giả thuyết khoa học

Kết quả HT của HS sẽ nâng cao; NL chung, NL toán học của HS sẽ đượchình thành, phát triển nếu xây dựng được và sử dụng các biện pháp tổ chứcHĐTN phù hợp với đặc điểm của dạy học toán ở trường THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐTN và sự phù hợp của nó trong tổ chứcdạy học Toán ở trường THCS

5.2 Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐ dạy học, HĐTN cho HS THCStrong dạy học môn toán ở cấp THCS

5.3 Phân tích ưu điểm, hạn chế trong việc tổ chức HĐTN ở môn ToánTHCS Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS trong dạyhọc môn Toán ở trường THCS

5.4 Tổ chức TNSP tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh BắcNinh

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức HĐTNtrong giảng dạy môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việchình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS

6.2 Giới hạn địa bàn: Ở một số trường THCS công lập các địa bàn khácnhau của tỉnh Bắc Ninh

6.3 Giới hạn khách thể khảo sát: 120 GV và HS ở 10 trường THCS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 PP nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quanđến HĐ, HĐTN; Kiến tạo; Tổ chức HĐTN; Tổ chức HĐTN trong dạy họcmôn Toán cho HS cấp THCS

7.2 PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và địnhtính để tìm hiểu thực trạng vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học toán cấpTHCS Sử dụng các PP: Quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếuthăm dò, phỏng vấn

7.3 PP TNSP: Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệuquả của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trườngTHCS

7.4 PP chuyên gia: Xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia trong quá trìnhtác giả xây dựng đề cương, các bước tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài.7.5 PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, TNSPnhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận

8 Kết quả nghiên cứu

8.1 Làm rõ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTNtrong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS

8.2 Đề xuất 4 biện pháp về tổ chức HĐTN trong dạy học toán ở trườngTHCS

9 Luận điểm bảo vệ

9.1 Sự phù hợp của việc tổ chức HĐTN với những đặc điểm dạyhọc Toán ở trường THCS

9.2 Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN môntoán ở trường THCS đã nêu trong luận án

10 Những đóng góp mới của đề tài

10.1 Hệ thống hóa và làm rõ được cơ sở lý luận của HĐTN trong dạyhọc toán ở trường THCS

10.2 Đưa ra chu trình HTN trong dạy học Toán ở trường THCS.10.3 Chỉ ra được sự phù hợp của HĐTN trong dạy học Toán ở trườngTHCS theo hướng phát triển NL người học

10.4 Đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ởtrường THCS Minh họa được tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTNtrong dạy học môn Toán ở trường THCS

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo vàcác phụ lục, luận án gồm bốn chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trườngTHCS

Chương 3: Biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trườngTHCS

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Những tư tưởng manh nha về HĐTN:

Tư tưởng về học qua trải nghiệm đã sớm được hình thành Khổng Tử(551-479 TCN) đã có “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thựchành, vận dụng”, đặc biệt ông luôn hướng con người vào những kinh nghiệmtốt đẹp trong quá khứ để điều chỉnh hiện tại và tương lai Trong PP GD,HĐTN ở đó chính là ông luôn đưa học trò vào trong ngữ cảnh của đời sốngthực để rút ra bài học, “ôn cũ biết mới”, dựa và kinh nghiệm để lý giải và tìm

ra cái mới [71] Đây chính là những tư tưởng manh nha về HĐTN trong dạyhọc, một dạng của HTN

Socrates (469 399 TCN), Platon (472 347 TCN) và Aristoteles (384

-322 TCN) được xem là những nhà triết học đầu tiên đưa ra tư tưởng của lýthuyết HTN Các ông đã nhấn mạnh đến việc tạo ra tri thức bởi từng cá nhân,từng chủ thể nhận thức; thiết lập một phương cách tiếp cận với triết học bắtđầu từ quan sát và trải nghiệm trước khi đi tới tư duy trừu tượng [73]

J.A Comenxki (1592-1670) là người sớm nhất trong đưa ra lý luận và tổchức trong thực tiễn một hình thức dạy học mới mẻ “hệ lớp - bài”, với “Quanđiểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông quatrò chơi, HĐ ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” [54]

Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môitrường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức sơkhai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban đầu về HĐTN, tạo tiền đề chocác nhà khoa học sau này có những nghiên cứu và đóng góp ở mỗi lĩnh vựclớn, giúp D Kolb phát thiện và hoàn thiện lý thuyết HTN của mình

Khởi tạo nghiên cứu và những đóng góp lớn cho lý thuyết HTN:

W James (1841-1910) là người được xem là khởi tạo lý thuyết HTN trongtriết học của ông về chủ nghĩa thực nghiệm cấp tiến (Evan, 2008) [92, tr 255-278] Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhậnthức sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyếtcần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ramột chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhậnthức

Năm 1946, K Lewin (1890-1947) được biết đến trong lĩnh vực nghiêncứu về hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển PP luận của nghiên cứuhành động Kết quả nghiên cứu của ông là: HT sẽ đạt kết quả tối đa khi có sựxung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tíchgiải quyết nhiệm vụ HT, cuộc xung đột này có vai trò quan trọng làm thay đổi vàgiúp người học tiến bộ hơn Đóng góp lớn nhất của K Lewin cho học thuyếtHTN là phát hiện ra chu trình và tổ chức HTN cho người học được HT và đàotạo theo PP “Phòng thí nghiệm” và “T - nhóm” (T = Training) Đó là cơ sở đểcác nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về HTN [139]

J Deway (1859-1952) là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắtđầu từ làm” Ông đề cao luận điểm về PP dạy học trải nghiệm và nhấn mạnhrằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hànhđộng trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó J Deway cũng cho rằng

CT dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trongkinh nghiệm cũ và mới của HS Quá trình học của HS phải là quá trình hìnhthành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới Hiện tại, tư tưởng GD của

J Deway về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết

lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước khác “J Deway đã ủng hộmạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trường học thí

điểm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trường khác khắp nước Mỹ”[45, 132]

M Follett (1868-1933) đóng góp cho lý thuyết HTN với công trình về

“Mối quan hệ HT, trải nghiệm và sáng tạo” Đối với M Follett, chìa khóa đểsáng tạo, ý chí và sức mạnh nằm sâu trong kinh nghiệm [107, Tr 136-137] Năm 1960, J Piaget (1896-1980) đã đưa ra bản chất và nguồn gốc của trithức và trí tuệ Theo ông, phạm vi của kinh nghiệm và KN, phản ánh và hànhđộng cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn (J Piaget, 1970).Ông đã nghiên cứu về trải nghiệm và kiến thức của con người; tạo nền tảng củahầu hết các lý thuyết phát triển ở người trưởng thành [13, 123, 124, 125]

L Vygotsky (1896-1934) được biết đến nhiều nhất với KN vùng pháttriển gần (ZPD) - một không gian HT giúp thúc đẩy quá trình chuyển đổi từgiai đoạn sư phạm, từ sự hỗ trợ của một người có kiến thức hơn, đến giai đoạn

HĐ độc lập ZPD dựa trên luật chủ quan hóa của ông [137] Kỹ thuật quantrọng để thực hiện quá trình chuyển đổi này được gọi là “bắc giàn’’ Trongquá trình bắc giàn, nhà GD thích nghi quá trình HT với nhu cầu cá nhân vàtrình độ phát triển của người học Việc bắc giàn tạo nên kết cấu và đưa ra hỗtrợ cần thiết để dần dần xây dựng kiến thức Mô hình giảng dạy xung quanhchu kỳ này cung cấp một khung cho quá trình bắc giàn J Piaget tập trungvào nguồn gốc của việc HTN theo xu hướng kiến tạo nội sinh thì L.Vygotsky hướng trọng tâm vào kiến tạo xã hội; tức là về bối cảnh lịch sử,văn hóa và xã hội của các cá nhân trong mối quan hệ và tư vấn bởi các thànhviên có kiến thức hơn [1, 2, 114]

C Jung (1875-1961), được biết đến là người HTN cấp tiến nhất về khoahọc Năm 1914, ông đã bắt đầu thử nghiệm một kỹ thuật mà ông gọi là trítưởng tượng năng động để khám phá và đối thoại với chính mình KN về cá

tính hóa của C Jung, quá trình hòa nhập các đối lập đã tạo cơ cở cho lý thuyếtHTN phát triển [89, 134].

C Rogers (1902-1987), người được biết đến với những công trình có baảnh hưởng lớn tới lý thuyết HTN [128 Tr 164-165]

P Freire (1921-1997) đã có đóng góp to lớn vào lý thuyết HTN, đó làviệc đặt tên kinh nghiệm trong một cuộc đối thoại giữa những người nganghàng đã tạo cảm hứng cho việc tạo ra lý thuyết HTN về học thuyết đối thoạitrong HT đàm thoại: Một PP tiếp cận kinh nghiệm để sáng tạo tri thức [77]

Hoàn thiện lý thuyết HTN:

D Kolb đã rất nổi tiếng với những công trình nghiên cứu về PCHT vàHTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển”, “HT qua giao tiếp:

PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp”,

“Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức”, “PP trảinghiệm”,… Ngoài ra ông còn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách

về HTN D Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiêncứu của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự công nhận các đóng gópcủa ông đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ Với trên 50 năm HT và nghiêncứu của mình, D Kolb tuy không phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưngchính ông đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giảxuất sắc ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọngtâm trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J.Deway, K Lewin, J Piaget, L Vygotsky, W James, C Jung, P Freire, C.Rogers và M Follett Thành tựu mà D Kolb đạt được trong quá trình nghiên

cứu vấn đề HTN là phát hiện ra quan điểm trí tuệ của HT và phát triển con người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành

ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người khác Những công trình nghiên cứu của ông đã được ứng dụng ở trên 30

ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN [89]

Đưa lý thuyết HTN vào CTGDPT của các nước trên thế giới:

Trong những năm gần đây lý thuyết HTN đã được vận dụng và chính thứcđưa vào CTGDPT ở nhiều nước và thường xuất hiện với tên gọi HĐTN, chẳnghạn:

- Ở Hàn Quốc, GD thực tiễn được tiến hành song song với HĐ dạy họctrong CT giáo dục và được gọi là HĐ đặc biệt, HĐ ngoại khóa sáng tạo vàđược thống nhất gọi là HĐTN sáng tạo (creative experiential activities) từnăm 2019 HĐTN sáng tạo này được tiến hành liên tục từ cấp tiểu học đếnTHPT, với tỷ lệ phân bố như sau: cấp tiểu học 780/5828 (giờ) chiếm 13,4%;cấp THCS là 306/3366 (giờ) chiếm 9.1% và cấp THPT là 24 unit/204 unit chiếm11,8% [6, 59] CT HĐTN sáng tạo, là một thành tố cấu thành nên CT cơ bảncùng với hệ thống các môn học bắt buộc và các HĐ tự chọn, được thực hiện

từ lớp 1 đến lớp 12 HĐTN sáng tạo là HĐ ngoại khóa sau giờ lên lớp, có mốiquan hệ bổ sung, hỗ trợ cho HĐ giảng dạy, giúp HS biết vận dụng một cáchtích cực những kiến thức đã học vào thực tế, biết chia sẻ và quan tâm tới mọixung quanh [7]

- Ở Anh; năm 2004, ngoài các môn học, HS còn phải thực hiện CTHĐTN ở ngoài xã hội; liên kết được nhiều chủ đề của CT dạy học phù hợpvới mục tiêu dạy học và đối tượng HS [6, 66]

- Ở Nhật Bản, CT GD nhấn mạnh đến tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cánhân HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm

vụ thông qua các bài học trong tất cả các môn học [6, 47]

- Ở Trung Quốc, CT GD thực hiện mục tiêu dạy học theo NL CT HĐ dựavào “Kế hoạch CT” do Bộ GD xây dựng gồm hai loại chính, đó là CT HĐchung và CT HĐ theo hứng thú CT HĐ theo hứng thú được thiết kế nhằm thỏamãn nhu cầu khác nhau của HS, bồi dưỡng sở thích và tài năng đặc biệt của HS

và bao gồm các HĐ như Khoa học kĩ thuật, Văn học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thểthao… HS có thể chọn một trong các HĐ đó [7]

- Ở Singapore, CT hiện nay được xây dựng theo định hướng phát triển các

NL thế kỉ XXI cho HS Theo đó, mục tiêu của HĐ ngoại khóa và CT HT năngđộng - một “thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” nhằm pháttriển các NL của HS, kết hợp cùng với việc giảng dạy các môn học khác trong

CT quốc gia để HS đạt được những NL cốt lõi của thế kỉ XXI CT HĐ năngđộng có thể được thiết kế theo chủ đề kèm với thời gian HT CT môn học [7,47]

- Ở Australia, HĐ GD ngoài trời (outdoor education activities) được coi

là một môn học trong CT GD, thực hiện xuyên suốt từ bậc Mẫu giáo đến hếtlớp 12, được kết hợp mục tiêu HT các môn học khác HĐ GD có thể coi làmột môn học hoặc HĐ được thực hiện song song với CT môn học ở nhàtrường nhưng luôn có một vị trí quan trọng trong việc phát triển toàn diện HS.Chúng được thiết kế để hỗ trợ HT và phát triển [7]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, tư tưởng trong GD về học qua làm, vừa làm vừa học, học điđôi với hành, học qua kinh nghiệm của bạn bè cũng hình thành từ rất sớm, đócũng là một hình thức của HTN Tuy nhiên, việc nghiên cứu chính thức vềHTN cũng mới chỉ bắt đầu từ những năm gần đây và được diễn tả bằng cáctên gọi HĐTN, HĐTN sáng tạo, GD trải nghiệm chẳng hạn:

- Năm 2006, Dự án GD môi trường, Trung tâm con người và Thiên

nhiên đã nghiên cứu và triển khai HT dựa vào trải nghiệm với tài liệu “Học

mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các HĐ GD môi trường trải nghiệm” CT

của Dự án này đã triển khai hiệu quả tại 12 trường tiểu học, 11 trường THCStại Hà Nội, trong đó giới thiệu lý thuyết và tổ chức HĐTN qua các trò chơithực hành nhằm GD môi trường cho HS [17]

- Năm 2011, môn học “GD trải nghiệm” lần đầu tiên được giảng dạy chosinh viên của CT Cử nhân Khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa Khoa Quốc

tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ CT này đã giúp sinhviên được trải nghiệm thực tế, gắn môi trường sống hằng ngày với lý thuyết

đã được đào tạo trong trường Đại học

- Năm 2012, Viện Khoa học GD Việt Nam có Đề tài cấp Viện Mã sốV2012-15 nghiên cứu về PCHT, dựa trên phân tích 3 mô hình PCHT của

D Kolb, Honey - Mumford và VAK/VARK, đề xuất những ứng dụng trongdạy học cấp THPT [74]

- Năm 2016, Nguyễn Thị Liên, cùng một số tác đã công bố cuốn sách Tổ

chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông Công trình đưa ra một số

kiến thức cơ bản về HĐTN, cách tổ chức cụ thể các HĐTN cho HS các cấp.Tuy nhiên, công trình mới chỉ đi sâu vào các HĐTN mang tính xã hội, tương

tự như các HĐ ngoài giờ lên lớp [54, tr 5]

- Năm 2017, HĐTN đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu, tậptrung vào một số hướng chính [4, 26, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 68, 70,74] Trong đó: Nguyễn Thanh Bình đã đưa ra các yêu cầu đối với GV trongthiết kế và tổ chức dạy học, GD dựa vào trải nghiệm, đảm bảo cho HS đượctrải nghiệm và sáng tạo để phát triển NL của các em Nguyễn Thị Hằng đã đềcập những vấn đề trọng tâm nhất của lý thuyết HTN của D Kolb như: quanniệm về HT, đặc điểm, chu trình của HTN, từ đó đưa ra một số định hướngchung theo bốn bước của chu trình HTN của D Kolb để vận dụng vào tổ chứcHĐTN sáng tạo trong CTGDPT mới của Việt Nam Dương Giáng ThiênHương đã nghiên cứu lý thuyết và vận dụng HĐTN sáng tạo trong dạy học tiểu

học Các tác giả Nguyễn Hoàng Huy Đoan, Bùi Thanh Diệu đã nêu định hướngvận dụng lí thuyết HTN vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS.

Tưởng Duy Hải, cùng với một số tác giả nghiên cứu Tổ chức HĐTN sáng tạo

trong dạy học toán THCS Công trình đưa ra một số ý trưởng về HĐTN sáng

tạo, vận dụng vào việc tổ chức cho HS trải nghiệm thực tế trên cơ sở đã họccác bài học trên lớp, mang tính chất vận dụng các kiến thức kỹ năng đã học đểthực hiện một số chủ đề về HĐTN, hướng nghiệp trong CTGDPT mới Cáctác giả cũng mới chỉ minh họa một số chủ đề mang tính tham khảo để GV cóthể lựa chọn theo hướng dẫn trong việc thực hiện CT nhà trường với các chủ

đề của HĐTN, hướng nghiệp ở môn Toán [30, 32] Phan Trọng Ngọ, Lê MinhNguyệt đã nghiên cứu nội dung “Kinh nghiệm và HTN trong dạy học” đãkhẳng định HTN có thể triển khai như là một phương thức học và có thể đượcvận dụng vào dạy học các môn khoa học trong trường phổ thông; rất cần triểnkhai và tổ chức như một HĐ hướng tới phát triển NL của HS [59]

- Năm 2018, Nguyễn Quang Nhữ đã hoàn thành luận án tiến sĩ “Bồidưỡng GV tiểu học về tổ chức HS học Toán thông qua HĐTN” Công trình đã

đi sâu về tổ chức cho HS tiểu học trong dạy học Toán thông qua HĐTN [61].Các công trình trên mới chỉ dừng lại giới thiệu một số nét cơ bản nhất vềHTN của K Lewin, D Kolb; đưa ra các định hướng chung về tổ chức theochu trình bốn bước trong HTN của D Kolb, minh họa một số bài và chủđề; có nghiên cứu sâu hơn đối với HS tiểu học Tuy nhiên vẫn chưa có tácgiả nào nghiên cứu thật đầy đủ về tổ chức HĐTN cho HS trong dạy họcmôn Toán cấp THCS

1.1.3 Đánh giá chung về HĐTN và tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán

ở trường THCS

Từ nghiên cứu tổng quan, chúng ta thấy một số vấn đề sau:

- Về HĐTN: Đây là một dạng cụ thể của HTN và được manh nha trong

tư tưởng GD từ rất lâu Các dạng thể hiện khác của HTN cũng có nhiều tên

gọi khác nhau như HĐTN, HĐTN sáng tạo, Học qua trải nghiệm, GD trảinghiệm Lý thuyết HTN được công bố đầy đủ từ năm 1971 bởi D Kolb,Rubin và McIntyre [89, 109] và đã có rất nhiều nghiên cứu sử dụng lý thuyếtnày vào thực tiễn của việc HT Sau khi lý thuyết HTN của D Kolb được hoànthiện, HTN đã được nghiên cứu sâu sắc và được áp dụng ở trên 30 ngành vàlĩnh vực trên thế giới, đặc biệt là các ngành kỹ thuật, khoa học, và các HĐmang tính GD nhằm hình thành phẩm chất và NL của người học [89, 90, 91,

93, 95, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 111, 112, 113, 115, 116, 117,

119, 120, 122, 138, 141] HĐTN mới chỉ xuất hiện ở Việt Nam khi xây dựng

CT GDPT mới Cho tới nay đã có một số dự án, hình thức tổ chức HĐTNnhằm thực hiện CTGDPT Một số tác giả gần đây đã nghiên cứu vận dụngHĐTN trong các môn học nhưng mới chỉ dừng ở nghiên cứu đơn lẻ, tổngquan

- Về tổ chức HĐTN trong dạy học các môn Toán cấp THCS: Các côngtrình nước ngoài công bố về tổ chức HĐTN trong các môn học phần nhiều rơivào các bộ môn liên quan đến thực hành thí nghiệm Năm 2005, tác giả

S Wurdinger nghiên cứu và công bố công trình “Ứng dụng của việc HTNtrong lớp học” [132] Vài năm gần đây, một số tác giả Việt Nam đã đề cập vànghiên cứu về lý thuyết HTN nhằm xây dựng CTGDPT mới phù hợp với đặcđiểm tình hình trong nước và hội nhập quốc tế Việc vận dụng lý thuyết HTNtrong tổ chức dạy học dưới dạng tổ chức HĐTN tuy đã được đề cập ở hầu hếtcác môn học với các mức độ và phạm vi khác nhau nhưng mới chỉ đơn lẻ và ởmột số chủ đề Các tác giả cơ bản mới chỉ đề cập, minh họa ở một số nội dungdạy học có gắn với đời sống thực tiễn hoặc có các thực hành thí nghiệm [135,136]

- Về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS: cho tớinay, chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong môn ToánTHCS, chủ yếu là lựa chọn một số chủ đề đơn lẻ thường gắn với nội dung gầnvới thực tiễn mà chưa bao quát được các tình huống dạy học điển hình, quá

trình tổ chức nghiêng về các trò chơi, đánh giá kết quả HT nghiêng về sảnphẩm và các HĐ chung của cá nhân trong nhóm [31, 86, 87].

Như vậy, nghiên cứu về lý luận tổ chức HĐTN cho HS nói chung, chomôn Toán cấp THCS nói riêng mới dừng ở việc vận dụng lý thuyết HTN vàomột số chủ đề cụ thể, đã được các tác giả trong và ngoài nước quan tâmnghiên cứu ([32, 61, 86, 89, 109]) Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho tác giảtiếp tục nghiên cứu và giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong đề tài luận án củamình Qua nghiên cứu tổng quan, tác giả thấy chưa có công trình khoa học nàonghiên cứu sâu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS

Từ nghiên cứu tổng quan này, tác giả cho rằng phải tiếp tục nghiên cứu làm rõ

về cơ sở lý luận; lựa chọn nội dung phù hợp để khai thác vận dụng vào tổ chứcHĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS nhằm nâng cao kết quả HTmôn Toán của HS

1.2 Cơ sở lý luận về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS

1.2.1 Một số KN cơ bản liên quan đến đề tài

- Kinh nghiệm: Theo quan niệm của triết học thì Kinh nghiệm là tập

hợp những tri thức có tính chất cảm tính, được thu nhận thông qua hoạt độngthực tiễn của con người [45]

- Trải nghiệm: Theo từ điển bách khoa toàn thư thì Trải nghiệm là quá

trình HĐ năng động để thu thập kinh nghiệm [42]

- Chuyển hóa kinh nghiệm: Kinh nghiệm phản ánh qua quá trình HĐ

trực tiếp của chủ thể với đối tượng của thế giới khách quan, đó là tập hợp cáctri thức thu nhận được, nó chưa hoàn toàn đầy đủ, mới chỉ phản ánh đượcnhững lớp thuộc tính nhất định của sự vật hiện tượng Để kinh nghiệm ấy trởthành kiến thức của chủ thể HĐ, cần phải trải qua một quá trình trung gian, đó

là biến đổi kinh nghiệm thành kiến thức và chúng ta có thể hiểu rằng đó làquá trình chuyển hóa kinh nghiệm [86, 89, 109]

- HTN: Theo Kolb, đó là quá trình học theo đó kiến thức, NL được tạo

thành thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm [89, 108, 109, 131, 132]

- HĐTN/HĐTN sáng tạo: Theo Đinh Thị Kim Thoa [7, 8], đó là HĐ

GD, trong đó, từng cá nhân HS được trực tiếp HĐ thực tiễn trong nhà trườnghoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó phát triểntình cảm, đạo đức, phẩm chất, nhân cách, các NL và tích lũy kinh nghiệm cũngnhư phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân Theo Bùi Ngọc Diệp [6, 16], [54,

Tr 72], HĐTN sáng tạo là HĐ mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường

GD trong nhà trường để HS tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành

và thể hiện được phẩm chất, NL, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ

và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng pháttriển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các HĐ dạy học trong CT GD thựchiện tốt nhất mục tiêu GD

- HĐTN trong khuôn khổ đề tài này không phải là HĐTN/HĐTN sáng tạo theo nghĩa nói trên mà là HĐ HTN trên mọi đối tượng HT

- HĐTN trong dạy học Toán: Là quá trình HS tự mình và trực tiếp HĐ với đối tượng HT; quan sát, phân tích, dự đoán trong môn học hoặc trong thực tiễn để phát hiện các tri thức toán học mới và chuyển hoá kinh nghiệm

HT của bản thân dưới sự định hướng của GV.

- Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán: Là quá trình GV lựa chọn,

xây dựng nội dung HT phù hợp với mục tiêu; thiết kế các HĐTN; tổ chức HS

HĐ trong bối cảnh môn học hoặc trong thực tiễn (môi trường trải nghiệm) vàđánh giá HĐTN theo định hướng hình thành và phát triển NL toán học củaHS

Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày một số cơ sở tâm lí học và GD học cóliên quan trực tiếp đến HĐTN trong dạy học Toán ở trường THCS Đây lànhững cơ sở lý luận nền tảng để phân tích, làm rõ các mối quan hệ: đặc điểm

HS THCS, đặc điểm dạy học Toán ở trường THCS, các mô hình HTN trong

dạy học Toán ở trường THCS Từ đó, tác giả có cơ sở để khảo sát thực trạng

và cùng với kết quả khảo sát thực trạng làm căn cứ đề xuất các biện pháp

Lý thuyết HTN được hình thành dựa trên cơ sở D Kolb tổng hợp các tưtưởng trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc nhằm giải thích quá trìnhtrải nghiệm và chuyển hóa kinh nghiệm thành nguồn kiến thức của mỗi cánhân; trong đó Lý thuyết kiến tạo về dạy học được đề cập sâu và cụ thể [89]

Do đó, những nội dung cơ bản về dạy, học theo Lý thuyết kiến tạo là cơ sở đểchúng ta đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường THCS

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo về dạy học

1.2.2.1 Lý thuyết Kiến tạo nội sinh

Đại diện cho Thuyết Kiến tạo nội sinh (còn gọi là kiến tạo cơ bản Radical Construction) là J Piaget - nhà Tâm lý học và Triết học người Thụy

-Sỹ Theo ông, về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS khôngbao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thựchiện các thao tác trí tuệ thông qua hai cơ chế là đồng hóa (assimilation) vàđiều ứng (accommodation) Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái

đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những KN quen biết đểgiải quyết tình huống mới Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, haynói cách khác, chủ thể dùng các kiến thức và kỹ năng sẵn có có để xử lý cácthông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức Sựđiều ứng xuất hiện khi người học vận dụng các kiến thức và kỹ năng quenthuộc để giải quyết tình huống mới nhưng không thành công và để giải quyếtđược tình huống này, người học buộc phải thay đổi, thậm chí loại bỏ nhữngkiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thìkiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có J.Piaget cho rằng mỗi đứa trẻ sinh ra đã có có sẵn một số phản xạ để tương tácvới môi trường J Piaget đã khẳng định “Những ý tưởng cần được trẻ tạo nênchứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác

như một món quà”, “Tri thức là sản phẩm của HĐ tạo ra bởi chủ thể thôngqua trải nghiệm cá nhân Tri thức mới bao giờ cũng được hình thành từ trithức cũ” và “HT là quá trình kiến tạo và xử lý thông tin” [2, 10, 11, 44, 67] Theo

J Piaget, “Một cách tự nhiên, kinh nghiệm của các đối tượng đóng một vaitrò rất quan trọng trong việc tạo dựng nên các cấu trúc năng động” [9] Tínhnội sinh thể hiện ở chỗ dùng cái vốn có sẵn của mình để tạo ra tri thức mới.Người học chính là chủ sở hữu của tri thức Chính vì là thứ do mình tạo ra, domình làm chủ nên có thể dễ dàng vận dụng nó vào cuộc sống và công việc,hoàn toàn khác với thứ do người khác đặt vào tay mình Như vậy, trong quátrình tổ chức các HĐTN trong môn Toán cho HS THCS, GV cần tổ chức cho

HS khai thác và huy động các kiến thức, kỹ năng cũ để giải quyết vấn đề đặtra; song quá trình giải quyết vấn đề rất cần có sự khám phá, dám tách khỏi lốimòn để đạt được mục tiêu đạt ra Ứng dụng lớn nhất trong dạy học từ J.Piaget là tổ chức cho HS giải quyết các tình huống được thiết kế theo dụng ýcủa GV [58, 61]

1.2.2.2 Lý thuyết Kiến tạo xã hội

L Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thườngxuyên diễn ra hai mức độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất Mức độ hiệntại là phương diện thực tiễn, biểu hiện qua tình huống tự trẻ em độc lập giảiquyết nhiệm vụ mà không cần bất kỳ sự trợ giúp nào từ bên ngoài Mức độphát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụkhi có sự trợ giúp hợp tác của người khác mà nếu tự mình sẽ không giải quyếtđược Như vậy, hai mức độ phát triển của trẻ thể hiện hai mức độ chín muồicủa các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau; đồng thời chúng luônvận động, chuyển hóa vùng phát triển gần nhất hiện tại sẽ trở thành vùng hiệntại trong tương lai và sẽ xuất hiện vùng phát triển gần mới [58, 67] Kiến tạo

xã hội (kiến tạo ngoại sinh) cho rằng con người không chỉ dừng lại ở “kiếntạo cơ bản” mà còn đồng thời được “kiến tạo” thông qua sự tương tác, tranh

luận, trao đổi trong cộng đồng Thực ra thì đây cũng là một loại trải nghiệm ở mức

độ khác Theo L Vygotsky, “Một quá trình giao tiếp giữa các cá nhân đượcchuyển đổi thành quá trình diễn ra trong trí óc của mỗi con người Mỗi chứcnăng trong quá trình phát triển văn hóa của một đứa trẻ thường xuất hiện hailần: lần đầu tiên, trên bình diện xã hội, và sau đó, ở cấp độ cá nhân; đầu tiên,giữa con người và sau đó bên trong đứa trẻ đó” [9] Vận dụng lý thuyết của L.Vygotsky trong tổ chức HĐTN ở môn Toán THCS, chúng ta tránh cả hai tưtưởng xem dạy học và sự phát triển tách biệt độc lập hoặc dạy trùng khớp với

sự phát triển đều dẫn đến sai lầm là hạn chế vai trò của dạy học Dạy học vàphát triển phải có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu

tố đi sau sự phát triển, mà là điều kiện để bộc lộ nó Dạy học phải đi trước sựphát triển, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra vùngphát triển gần nhất Chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới thực sựkéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó, và tất nhiên không được điquá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó mà dạy học và sự pháttriển phải cận kề nhau Đồng thời, phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợptác giữa người dạy và người học HĐ dạy và HĐ học là HĐ hợp tác giữa GV

và HS [67]

Ngoài ra, người ta còn đưa ra Thuyết kiến tạo biện chứng, nó nằm giữathuyết kiến tạo nội sinh và ngoại sinh, cho rằng nếu chỉ có sự HT độc lập theotinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả HT Họ ủng hộ sựgiảng dạy mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhưng từ chối việc truyềnđạt các cấu trúc và các chiến lược có sẵn cũng như việc HT theo mô hình mộtcách cứng nhắc Mục đích của chúng ta là làm cho người học ngày càng trởnên độc lập hơn [2, tr 34]

1.2.2.3 Những đặc điểm cơ bản của HT theo thuyết kiến tạo

- Những nội dung chính của thuyết kiến tạo có thể tóm tắt như sau:

+ Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúcvào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan

+ Với việc nhấn mạnh vai trò của chủ thể trong việc giải thích và kiếntạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

+ Cần tổ chức tương tác giữa HS và đối tượng HT, để giúp HS xây dựngthông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.+ Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, sự cấu trúc mớitri thức [1, 2, 67]

- Những đặc điểm cơ bản của HT theo thuyết kiến tạo:

+ Tri thức được lĩnh hội trong HT là một quá trình và sản phẩm kiến tạotheo từng cá nhân thông qua tương tác giữa HS và nội dung HT

+ Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đềphức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.+ Việc HT chỉ có thể được thực hiện trong HĐ tích cực của người học,

vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thểthay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có

+ HT trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hộitrong nhóm góp phần cho HS tự điều chỉnh sự HT của bản thân

+ Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

+ Nội dung HT cần định hướng vào sự hứng thú của người học, vì có thểhọc hỏi dễ nhất từ nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.+ Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức củaviệc dạy và học Sự HT hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ

có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

+ Mục đích HT là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi ĐG các kết quả

HT không định hướng theo các sản phẩm HT, mà cần kiểm tra những tiến bộtrong quá trình HT và trong những tình huống HT phức hợp [2, 61, 67]

1.2.2.4 Dạy theo thuyết kiến tạo

- GV cần tạo ra môi trường của HT kiến tạo

- Nội dung HT mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn, phùhợp với hứng thú người học

- Tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thứccủa người học

- PP dạy học chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS

- HĐ HT không giới hạn ở học lý thuyết mà chú trọng các HĐ thực tiễncủa người học

- Hệ thống bài tập, nhiệm vụ HT cần hỗ trợ phát triển khả năng vận dụng

Tác giả Trần Kiều (1995) đã đưa ra mô hình dạy học theo lý thuyết kiếntạo với ba pha chính:

+ Pha chuyển giao nhiệm vụ: GV giao cho người học một nhiệm vụ cótiềm ẩn vấn đề, qua đó các quan niệm sẵn có của người học được thử thách và

họ có ý thức được vấn đề cần giải quyết

+ Pha hành động giải quyết vấn đề: Người học tự tìm tòi và trao đổi vớingười cùng nhóm về cách giải quyết vấn đề

+ Pha tranh luận, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới: Người họctranh luận, bảo vệ cái mình kiến tạo; GV hợp thức hóa kiến thức mới, ngườihọc ghi nhớ và vận dụng [48, 49]

Từ những phân tích trên đây về dạy học toán theo thuyết tạo ở trườngTHCS cần đặc biệt chú ý đến đặc điểm dạy học toán ở giai đoạn này là: HSlần đầu tiên làm quen với học toán thông qua định nghĩa KN và chứng minhtoán học, vì vậy các HĐHT có tính kiến tạo phải thực sự phù hợp với trình độ

nhận thức của HS Như vậy, tính vừa sức và khả năng vượt qua các thách thức khi tiếp cận các KN toán học cần được xem xét trên cơ sở của thuyết

về vùng phát triển gần của L Vygotsky, đây cũng là căn cứ để GV lựa chọn các biện pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp.

1.2.3.1 HTN (Experiential Learning)

HĐ không những là phương thức hình thành con người, mà còn làphương thức duy nhất để nhà trường GD con người Các phương thức họcqua làm, học qua thực hành, học qua trải nghiệm đều giúp người học đạt đượctri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn nhưnhau

- Học qua thực hành (practice): Thực hành là việc người học vận dụng

những lý luận, lý thuyết được học vào một ngữ cảnh khác, hay thực hiệnnhững nhiệm vụ nào đó của thực tiễn Thông qua việc thực hành, người họcchính xác hóa và củng cố kiến thức thu được, hiểu được lý luận sâu sắc hơn

và đồng thời chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện [36]

- Học qua làm (learning by doing): Là việc chiếm lĩnh tri thức hay

hình thành kỹ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trựctiếp của người học với đối tượng, từ đó người học tự rút ra kinh nghiệm, dầndần hình thành hiểu biết mới và một vài kỹ năng nào đó [36]

- Học qua trải nghiệm: Dù được diễn tả dưới một số tên gọi khác nhau

như HTN/Học tập trải nghiệm/HĐTN/HĐTN sáng tạo nhưng đều thống nhất

ở quan điểm đó là HĐHT của người học qua quá trình trải nghiệm

Theo Keeton và Tate, Học qua trải nghiệm là quá trình học mà ngườihọc được tiếp cận trực tiếp với thực tế mà họ nghiên cứu, HT, với cuộc sốngthực tiễn Các tác giả này cho rằng, HĐTN phải đặt người học quan sát trực tiếphiện tượng mà họ nghiên cứu đồng thời với việc chính họ phải thực hiện các HĐnày để xác định bản chất của các hiện tượng thực tế đang diễn ra [54, 89] Quanđiểm của J Piaget được đề xuất năm 1970 cho rằng HĐTN trong nhà trường

là những hiểu biết của con người không phải tạo ra bản sao thực tế mà phảihành động để biến đổi thực tế mà họ quan sát, nghiên cứu được [54, Tr 55]

Để mở rộng khái niệm HTN của các tác giả đương đại như nói ở trên(đối tượng HT của HTN chỉ phạm vi ở cuộc sống thực tiễn) [54, 89], D Kolb

đã mở rộng đối tượng này ngay cả trong thực tiễn lẫn tình huống thực tiễn

[89]

Như vậy, việc đưa ra quan niệm tổng quát về HTN của D Kolb đã tạo

ra ứng dụng rất lớn của lý thuyết HTN trong dạy học nói chung và trong môntoán cấp THCS nói riêng Ông cho rằng HTN là quá trình xây dựng ý nghĩatrực tiếp từ kinh nghiệm HTN luôn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân

Qua phân tích ở trên, học qua hành nghiêng nhiều về thực hành, vậndụng, tập làm để áp dụng lý luận, lý thuyết vào trường hợp cụ thể; học qualàm nghiêng nhiều nắm được kiến thức, kỹ năng bằng thao tác và hành vi trựctiếp của người học với đối tượng; cả hai hình thức HT này đều là nhữngtrường hợp riêng của HTN Học qua trải nghiệm, con người không nhữngđược trực tiếp tham gia vào các HĐHT, được thử nghiệm hay thực hànhnhững lý thuyết đã có hay phán đoán cá nhân vào tình huống cụ thể, đượcthao tác và hành vi trực tiếp với đối tượng HT, được bắt chước hành vi, thaotác của người khác… mà còn huy động những kinh nghiệm của bản thân,nghe và xem xét những kinh nghiệm của người khác tư vấn Bằng việc sửdụng kinh nghiệm của bản thân và người khác, qua quá trình suy xét và phảnhồi của bản thân, người học có được tri thức thông qua việc chuyển hóa kinhnghiệm để bản thân có thêm kinh nghiệm mới Với những phân tích nêu trên

về HĐTN, HTN thì HTN chính là HĐHT của người học thông qua HĐTN; do

đó trong khuôn khổ đề tài này, việc tổ chức cho HS các HĐTN hay HTN đều

có cùng một ý nghĩa

1.2.3.2 Điều kiện cho HTN: Theo D Kolb, để việc học qua trải nghiệmđược diễn ra, người học phải có các điều kiện, trước hết phải sẵn sàng tham giatrải nghiệm tích cực; thứ hai phải có khả năng suy nghĩ về những gì mà mìnhđang trải nghiệm; thứ ba là phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quáthóa các kinh nghiệm có được và cuối cùng là phải ra quyết định và có kỹ năng

giải quyết vấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ quá trình HTN [54,

61, 107, 139]

1.2.3.3 Nguyên tắc của HTN: Đó là tương tác; Hiểu biết bằng kinhnghiệm của bản thân thông qua trải nghiệm; HĐ [61] Cụ thể là: HS phảitương tác với đối tượng HT; chuyển hóa được kinh nghiệm thành kiến thứccủa bản thân thông qua HĐTN

1.2.3.4 Đặc điểm của HTN:

Các mô hình HTN của K Lewin, J Deway, J Piaget và D Kolb đềuthống nhất và cơ bản tương đồng Khi được kết hợp với nhau, chúng tạothành những đặc điểm độc đáo về HT và phát triển Theo D Kolb, HTN cónhững đặc điểm sau [89]:

Thứ nhất, Trong HTN thì HT được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình,

chứ không phải ở kết quả: Đó là nhấn mạnh vào hiệu quả tiếp thu của ngườihọc trong các công đoạn của quá trình HT, trải nghiệm [123] J Bruner, trongcuốn sách có tầm ảnh hưởng của mình - Hướng tới một lý thuyết giảng dạy;

đã cho rằng mục đích của việc GD là kích thích các yêu cầu và kỹ năng trongquá trình nhận thức, chứ không phải để ghi nhớ một bộ kiến thức: “Sự hiểubiết là một quá trình chứ không phải một sản phẩm” [84]

Thứ hai, Trong HTN thì HT là một quá trình liên tục dựa trên những trải

nghiệm: W James đã nêu trong các nghiên cứu của mình về bản chất của ýthức con người, đã kinh ngạc trước thực tế rằng ý thức là liên tục [94] Tương

tự như vậy, J Deway cũng cho rằng sự liên tục của trải nghiệm trong quá trình

HT, và những gì học được bằng hiểu biết và kỹ năng trong một tình huống sẽtrở thành công cụ am hiểu và xử lý hiệu quả những tình huống tiếp theo Quátrình này vẫn diễn ra miễn là cuộc sống và việc học của họ còn tiếp tục [45, Tr.35]

Thứ ba, Trong HTN, quá trình HT đòi hỏi giải pháp cho những xung

đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng với thế giới:Các chu trình HTN đều mô tả sự xung đột các cách thức đối lập nhau trongviệc thích nghi với thế giới, đồng thời chỉ ra rằng, HT là kết quả của sự giảiquyết các xung đột này [45, 84, 89]

Thứ tư, HTN là một quá trình toàn diện về thích ứng với thế giới: Theo

D Kolb, việc học đòi hỏi chức năng tích hợp toàn bộ các giác quan - suynghĩ, cảm nhận, nhận biết và ứng xử HT là HĐ chính của con người thíchnghi với thế giới [89, 118, 139]

Thứ năm, HTN là sự tương tác giữa con người với môi trường: Một trải

nghiệm luôn ở trong một bối cảnh đặc trưng riêng biệt, vì một tương tác diễn ragiữa một cá nhân và một thứ gì đó trong một thời điểm nhất định, thiết lập nênmôi trường của cá nhân đó, đó là một phần của tình huống cụ thể Theo J.Deway, một người xây dựng một tòa lâu đài trong không khí, anh ta phải tươngtác với các vật thể mà anh ta đang xây trong tưởng tượng [45, Tr 39-43].Trong các công trình nghiên cứu của K Lewin, Bandura đều đưa ra khẳng địnhđặc điểm cá nhân, sự ảnh hưởng của môi trường, mỗi yếu tố có ảnh hưởng đếncác yếu tố còn lại theo một kiểu đan xen vào nhau Các tương tác giữa conngười và môi trường HT là trung tâm cho PP đào tạo trong phòng thí nghiệmcủa HTN Bản chất của HTN là một quá trình tương tác mà ở đó các thành viêntrao đổi, đàm phán để thỏa mãn nhu cầu cá nhân [107]

Thứ sáu, HTN là quá trình kiến tạo tri thức: Kiến thức của mỗi con

người là kết quả của sự tương tác giữa tri thức xã hội và kiến thức cá nhân J.Deway đã chỉ ra tri thức xã hội là sự tích lũy khách quan về trải nghiệm củacon người trước đây, sau đó là sự tích lũy trải nghiệm chủ quan của cá nhân

Sự thúc đẩy/sự thôi thúc I1

O1 J2

1.2.3.5 Chu trình của HTN: Chu trình HTN của D Kolb đề xuất được

kế thừa, cải tiến bởi các chu trình HTN của K Lewin, J Deway và mô hìnhHTN của J Piaget [89, 108, 109, 110]

Chu trình HTN củaLewin về nghiên cứu hànhđộng và đào tạo trongphòng thí nghiệm [89,110], gồm 4 giai đoạn.Theo ông, HT là một quátrình tích hợp, nó được bắtđầu bằng trải nghiệm cụ thể(concrete experience); tiếptheo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm vừa

có (observation and reflection) Các dữ liệu này sau đó được phân tích, kháiquát để hình thành KN trừu tượng và khái quát hóa (formation of abstractconcepts and generalizations) Cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của KNvừa có trong tình huống mới (testing implications of concepts in newsituations)

Chu trình HTN của J Dewey cơ bản cũng đồng điệu với chu trình của

K Lewin, liên tục các vòng lặp cho tới khi đạt được mục đích của việc HT.Trước hết bắt đầu từ sự thôi thúc, động lực cho người học tham gia vào quátrình HĐ (I1) Tiếp đó là người học quan sát, phản ánh (O1 - Observation); trên

Trải nghiệm

cụ thể

Quan sát, phản tỉnh

Khái niệm trừu tượng, khái quát hóa

Thử nghiệm tích

cực

Hình 1.1: Chu trình HTN của K Lewin