Luận án Tiến sĩ Dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ

Ở đây, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông VN theo hướng tiếp cận đồng bộ” với mục đích tìm ra một số giải pháp hiệu quả, kết hợp c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-  -

ĐẶNG THỊ NGỌC LAN

DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-  -

ĐẶNG THỊ NGỌC LAN

DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu trong luận án này là sản phẩm của riêng cá nhân tôi Trong toàn bộ nội dung luận án, những vấn đề được trình bày là của cá nhân hoặc được tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu Tất cả các tài liệu tham khảo đều có xuất xứ rõ ràng và được trích dẫn hợp pháp

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm theo quy định cho lời cam đoan của mình

H à Nội, tháng 12 năm 2021

Người cam đoan

Đặng Thị Ngọc Lan

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng gửi tới PGS.TS Nguyễn Viết Chữ - người hướng dẫn khoa học - sự biết ơn sâu sắc của tôi đối với thầy trong suốt quá trình chúng tôi nghiên cứu và thực hiện luận án này

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo của tổ bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt, khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận án

Tôi cũng xin được cảm ơn Hội đồng sư phạm trường THPT Thụy

Hương, Hải Phòng - nơi tôi đang công tác - cùng bạn bè và gia đình đã dành cho tôi những chia sẻ quý báu trong quá trình hoàn thành luận án này

H à Nội, tháng 12 năm 2021

Nghiên cứu sinh

Đặng Thị Ngọc Lan

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Những đóng góp mới của luận án 6

8 Cấu trúc của luận án 7

NỘI DUNG 8

Chương 1: TỔNG QUAN 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu về lí thuyết hướng tiếp cận đồng bộ 8

1.2 Lịch sử nghiên cứu về nhà văn Lỗ Tấn 14

1.2.1 Những công trình của các nhà nghiên cứu nước ngoài về tác giả

Lỗ Tấn 14

1.2.2 Những công trình của các nhà nghiên cứu Việt Nam về tác giả

Lỗ Tấn 16

Tiểu kết chương 1 18

Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM

CỦA LỖ TẤN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ TRONG

NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM 19

2.1 Cơ sở lí luận 19

2.1.1 Tiếp nhận và những vấn đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận hiện đại 19

2.1.2 Vai trò của lí thuyết tiếp cận đồng bộ trong việc dạy học tác phẩm

văn chương ở nhà trường phổ thông 22

2.2 Cơ sở thực tiễn 25

2.2.1 Thực trạng về việc tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương 25

2.2.2 Các hướng tiếp cận đồng bộ 32

2.3 Hướng tiếp cận đồng bộ trong dạy học văn chương nước ngoài 47

2.3.1 Thực trạng của việc dạy học văn học nước ngoài trong nhà trường

phổ thông Việt Nam hiện nay 47

2.3.2 Những nguyên tắc cơ bản của dạy học văn học nước ngoài 49

2.4 Thực trạng việc dạy học các tác phẩm của Lỗ Tấn trong nhà trường

phổ thông Việt Nam 54

2.4.1 Hiện trạng 54

2.4.2 Khảo sát việc giảng dạy Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông 56

2.4.3 Kết luận về thực trạng 63

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3: NHỮNG BIỆN PHÁP ĐẶC THÙ DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM THEO HƯỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ 80

3.1 Những định hướng khi dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn ở trường phổ thông theo hướng tiếp cận đồng bộ 80

3.1.1 Tôn trọng 5 nguyên tắc dạy học văn chương nước ngoài 80

3.1.2 Đảm bảo yếu tố đồng bộ trong từng hoạt động dạy học 82

3.2 Triển khai các hướng tiếp cận với những tác phẩm của Lỗ Tấn trong

nhà trường phổ thông 83

3.2.1 Tiếp cận từ bối cảnh lịch sử đất nước Trung Quốc giai đoạn cận hiện đại 83

3.2.2 Tiếp cận từ con đường hình thành quan điểm sáng tác 84

3.2.3 Tiếp cận từ thi pháp truyện ngắn của Lỗ Tấn 85

3.3 Triển khai cụ thể hướng tiếp cận đồng bộ với hai tác phẩm “Cố hương” và “Thuốc” 88

3.3.1 Tác phẩm “Cố hương” 88

3.3.2 Tác phẩm “Thuốc” 91

3.2.3 Hướng dẫn học sinh liên hệ, kết nối tác phẩm của Lỗ Tấn với bản thân người đọc 109

Tiểu kết chương 3 114

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 115

4.2 Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm 115

4.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 117

4.4 Quy trình thực nghiệm sư phạm 118

4.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 120

4.5.1 Đánh giá nhận thức 120

4.5.2 Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động học 121

4.6 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 121

4.7 Thiết kế bài học thực nghiệm 122

4.8 Kết quả đo nghiệm 122

4.8.1 Về mặt định lượng 122

4.8.2 Về mặt định tính 139

4.9 Kết luận rút ra từ thực nghiệm sư phạm và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 141

4.9.1 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 141

4.9.2 Bài học kinh nghiệm và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 142

PHẦN KẾT LUẬN 146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 147

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 148 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của GV về DH tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc”

của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận

đồng bộ 64

Bảng 2.2 Mức độ quan tâm của GV đối với HStrước giờ học tác phẩm

“Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 65

Bảng 2.3 Mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy tác phẩm của Lỗ Tấn 66

Bảng 2.4 Khó khăn của GV khi họctác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc”

của Lỗ Tấn 67

Bảng 2.5 Nhận thức của HS về tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc”của Lỗ Tấn 70

Bảng 2.6 Nhận thức của HS về tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn theo hướng tiếp cận đồng bộ 70

Bảng 2.7 Mức độ quan tâm của GV đối với HStrước giờ học tác phẩm

“Cố Hương”, “Thuốc” của Lỗ Tấn 71

Bảng 2.8 Mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy tác phẩm của Lỗ Tấn 72

Bảng 2.9 Khó khăn của HS khi học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc”

của Lỗ Tấn 72

Bảng 2.10 Mong muốn của HS đối với GV trong giờ học 73

Bảng 4.1 Đối tượng tham gia TN sư phạm vòng 1 123

Bảng 4.2 Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra 45 phút trước khi TNSP vòng 1 124

Bảng 4.3 Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra của HS sau TNSP vòng 1 125

Bảng 4.4 Bảng phân phối tần số tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 1 127

Bảng 4.5 Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 1 128

Bảng 4.6 Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm

TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 1 130

Bảng 4.7 Đối tượng tham gia TN sư phạm vòng 2 132

Bảng 4.8 Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra của HS sau TNSP

vòng 2 133

Bảng 4.9 Bảng phân phối tần số tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2 134

Bảng 4.10 Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 2 136

Bảng 4.11 Bảng Phân phối tần suất tích lũy điểm bài kiểm tra của HS nhóm TN và ĐC sau TNSP vòng 2 138

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 4.1 Quy trình TN sư phạm 118 Biểu đồ 2.1 Mức độ quan tâm của GV khi dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn

trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận đồng bộ 65

Biểu đồ 2.2 Thái độ của HS khi học tác phẩm “Cố Hương”, “Thuốc”

của Lỗ Tấn trong nhà trường phổ thông 69 Biểu đồ 4.1 Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 9 trước khi TNSP

vòng 1 124 Biểu đồ 4.2 Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 12 trước khi TNSP

vòng 1 125 Biểu đồ 4.3 Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 9 sau TNSP vòng 1 126 Biểu đồ 4.4 Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 12 sau TNSP vòng 1 126 Biểu đồ 4.5 Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 9

sau TNSP vòng 1 127 Biểu đồ 4.6 Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 12

sau TNSP vòng 1 128 Biểu đồ 4.7 Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS lớp 9

sau TNSP vòng 1 129 Biểu đồ 4.8 Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS lớp 12

sau TNSP vòng 1 129

Biểu đồ 4.9 Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 9 sau TNSP vòng 2 133

Biểu đồ 4.10 Điểm kiểm tra nhóm TN và ĐC khối lớp 12 sau TNSP vòng 2 134 Biểu đồ 4.11 Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 9

sau TNSP vòng 2 135 Biểu đồ 4.12 Đường biểu diễn hội tụ của nhóm TN và nhóm ĐC khối lớp 12

sau TNSP vòng 2 135

Biểu đồ 4.13 Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS

lớp 9 sau TNSP vòng 2 137 Biểu đồ 4.14 Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra theo học lực của HS

lớp 12 sau TNSP vòng 2 137

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

1.1 Trong các kỳ Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng CSVN, vấn đề

"Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực" đã

luôn được nhấn mạnh trong các văn kiện của Đảng, đặc biệt là Nghị quyết số

29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI nhấn mạnh: "đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc

sống" Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng CSVN khóa XII lần này, kế thừa quan điểm chỉ đạo của các kỳ đại hội trước, Đảng CSVN đưa

ra đường lối "đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực", xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, là tiêu điểm của

sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề” Đây cũng là trách nhiệm

lớn lao của toàn Đảng, toàn dân, trong đó đội ngũ các nhà giáo là lực lượng nòng cốt đóng vai trò hết sức quan trọng

1.2. Trong quá trình hiện đại hoá nhà trường Việt Nam, việc dạy học môn Ngữ văn có một vị trí khá đặc biệt Vốn dĩ Văn học luôn có một tầm quan trọng trong đời sống tinh thần của con người, nên việc dạy văn, học văn không chỉ đơn thuần có mục tiêu là kiến thức văn học mà còn khơi dậy trong con người khát vọng về sự hoàn thiện nhân cách, thắp lên ước mơ và hoài bão, tích luỹ một vốn sống và bản lĩnh trước xã hội hiện đại Thời đại bùng nổ thông tin, ta càng có điều kiện để nhìn rõ hơn với một sự thanh lọc cần thiết trong quá trình hiện đại hóa dân tộc Trong thời đại mới, thời đại của những

cuộc cách mạng tin học, tác động mạnh mẽ đến hầu hết các nền giáo dục, đến

từng môn học và hẹp nữa là từng bộ phận văn học, nếu không đổi mới thì sẽ

bị tụt hậu Việc dạy học theo truyền thống và trong thời kỳ hiện đại hóa nhà trường từ thập kỷ 80 của thế kỷ XX đến nay với một dụng công chú ý phát triển năng lực cá nhân học sinh “hãy trả cho người học sinh những gì thuộc về

nó” đã thu được những thành tựu nhất định

Hàng loạt kiểu dạy học mới xuất hiện: Dạy học nêu và giải quyết vấn

đề, kiểu dạy học hồ sơ, kiểu dạy học trực tuyến Internet, kiểu dạy học hợp tác tương tác, kiểu dạy học dự án… Không ít nơi này, nơi kia đã lạm dụng hoặc chưa hiểu sâu sắc nên vận dụng cũng không ít những hạn chế

Đặc biệt là cách tiếp cận tác phẩm văn chương còn đơn điệu, cũng có những hướng đi sâu sắc nhưng lại thiếu một cách nhìn toàn diện đa chiều Chính vì vậy mà công việc dạy học tác phẩm văn chương vẫn chưa đi đúng được bản chất của nó Thậm chí chưa quán triệt được nguyên tắc mới nhất, khó nhất của dạy học văn hiện đại là phát huy chủ thể học sinh và xa rời đặc trưng bộ môn nghệ thuật ngôn từ này

Bộ phận văn học nước ngoài giảng dạy trong nhà trường VN đã được chú ý hơn thời kỳ trước nhưng cũng mới chỉ tập trung vào văn học phương Tây, Nga, Mỹ, Ấn Độ và mảng thơ cổ TQ… Nhưng với văn học hiện đại TQ thì chưa được chú ý đúng mức

1.3. Văn học Trung Quốc trong quan hệ đồng đại và lịch đại với văn học

VN có sự thường xuyên tương tác và ảnh hưởng đến mức không dễ dàng nhận

ra nếu thiếu một tri thức cần thiết Trong mối quan hệ văn hóa sâu sắc giữa hai dân tộc “núi liền núi, sông liền sông” từ văn hóa ẩm thực đến văn chương

chữ nghĩa có thể nói là vô cùng mật thiết

Năm 1981, nền văn học Trung Quốc hân hoan đón chào sự kiện lớn: tác

giả Lỗ Tấn - nhà văn hiện đại TQ - được tổ chức UNESCO vinh danh là

"danh nhân văn hóa thế giới", tên tuổi và văn nghiệp của ông đã được đi vào

lịch sử văn hóa của nhân loại

Việc dạy học các tác phẩm văn chương Trung Quốc, đặc biệt là của tác

giả Lỗ Tấn đã có mặt ở nhiều nhà trường trên thế giới, nhưng Lỗ Tấn lại "vào

VN hơi muộn", vì vậy cách tiếp cận các tác phẩm của ông có không ít những

vấn đề khách quan đặt ra

Ở đây, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn

trong nhà trường phổ thông VN theo hướng tiếp cận đồng bộ” với mục đích

tìm ra một số giải pháp hiệu quả, kết hợp các hướng tiếp cận, các phương pháp, biện pháp để dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn, văn chương nước ngoài nói riêng và các bộ phận văn học khác tương ứng như: văn học trung đại trong nhà trường hiện đại, văn học các dân tộc thiểu số trong nhà trường phổ thông

và văn học phổ thông trong nhà trường các dân tộc

2 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các tác giả nước ngoài nghiên cứu

về Lỗ Tấn, nhà văn Lỗ Tấn và tác phẩm của ông trong nhà trường VN, các hướng tiếp cận đồng bộ đa chiều, các phương pháp biện pháp thích hợp để dạy học với hiệu quả cao nhất

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận án nghiên cứu hướng tiếp cận đồng bộ đến các tác phẩm văn chương; các phương pháp, biện pháp trong quá trình dạy học; các tác phẩm của Lỗ Tấn đã đưa vào chương trình SGK qua các thời kỳ và hiện nay là hai

tác phẩm “Cố hương” ở lớp 9 và “Thuốc” ở lớp 12

Về phần văn bản, chúng tôi sử dụng ngữ liệu từ SGK lớp 9 và SGK lớp

12 của NXB GD, các bài báo nghiên cứu về tác phẩm Lỗ Tấn trong, ngoài nhà trường để tọa độ hóa chính xác những tư tưởng thiết thực cho HS

Về đối tượng GV và HS tham gia hoạt động thực nghiệm: chúng tôi thực hiện hoạt động dạy học thực nghiệm cho 2 đối tượng HS THCS và HS

THPT Do có những khác biệt về đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, yêu cầu mục tiêu dạy học… nên không thể áp dụng chung các phương pháp biện pháp cho

hai tác phẩm “Cố hương” ở lớp 9 và “Thuốc” ở lớp 12

3 Mục đích nghiên cứu

Khi thực hiện đề tài này, người nghiên cứu hướng đến các mục đích sau:

3.1. Xác định các hướng tiếp cận tác phẩm văn chương hiện đại để tìm

ra những ưu và nhược điểm của từng hướng tiếp cận, từ đó vận dụng vào việc

tiếp cận tác phẩm của LT: “Cố hương” và “Thuốc” ở 2 cấp học khác nhau, từ

đó rèn cho HS năng lực tự học, tâm lý tự tin, tự đọc, tự tìm hiểu, chủ động, tự giác, tích cực, tự lực nâng cao được hiệu quả trong học tập văn chương nước ngoài nói chung

3.2.Trên cơ sở mục tiêu là tìm ra các biện pháp thích hợp để tối ưu hóa các hoạt động dạy học tác phẩm văn chương của LT, đưa ra được các biện pháp kích thích phát triển được năng lực học tập của HS trong hướng tiếp cận đồng bộ, góp phần khắc phục được tình trạng nhàm chán đơn điệu trong dạy

học môn Ngữ văn hiện nay

3.3. Thực hiện đề tài này, chúng tôi hướng mục đích chính là nghiên

cứu và đề xuất một số biện pháp cụ thể có tính khả thi đối với GV và HS trong hoạt động dạy học môn Ngữ văn, góp phần nâng cao chất lượng dạy

học, để môn Ngữ văn phát huy hết vai trò vừa là một môn học công cụ, vừa là

một môn học nghệ thuật, vừa là một nghề đặc biệt, hỗ trợ cho sự phát triển nhân cách, năng lực thẩm mỹ, bồi dưỡng tâm hồn cho HS

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

4.1.Xác định cơ sở khoa học (bao gồm nội dung lý luận và thực tiễn có

sự khảo sát sư phạm) của việc dạy học tác phẩm văn chương nước ngoài trong nhà trường VN theo hướng tiếp cận đồng bộ

4.2. Xác định rõ hướng tiếp cận đồng bộ với từng tác phẩm ở từng lớp,

từng cấp học, tìm ra được những biện pháp thích hợp, giúp cho việc dạy học

có hiệu quả cao đúng với chức năng giải trí thẩm mỹ của nghệ thuật

4.3. Từ hướng tiếp cận đồng bộ với hai truyện ngắn của Lỗ Tấn ở hai

lớp và hai cấp học, người viết tiến hành thiết kế giáo án thực nghiệm, tổ chức

dạy học thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm, lấy ý kiến rút kinh nghiệm cho giáo án và giờ dạy thực nghiệm, từ đó điều chỉnh các nội dung đã

đề xuất cho phù hợp, tăng tính khả thi và đưa ra kiến nghị hợp lý

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, nghiên cứu sinh phối hợp sử dụng các nhóm phương pháp sau:

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: được dùng trong việc thu thập tư liệu, nghiên cứu các vấn đề lý luận làm cơ sở khoa học cho nội dung nghiên cứu Đó là các phương pháp: tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như: tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lý luận văn học, để có hệ thống cơ sở

lý luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề lý luận về kĩ năng, về đọc hiểu văn bản, về chiến lược học tập,

về đặc trưng loại hình văn bản, để tổng hợp hệ thống lý luận phù hợp làm cơ

sở đề xuất các giải pháp dạy học hiệu quả trong việc hình thành và rèn luyện

kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS phổ thông

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phương pháp quan sát, điều tra, thực nghiệm, thống kê, tổng hợp ý kiến trên các phương tiện truyền thông, các hội thảo khoa học về đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp phỏng vấn, điều tra ý kiến, Mục đích của nhóm phương pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề rèn luyện kĩ

năng đọc hiểu văn bản nói chung trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông Từ kết quả nghiên cứu thực tiễn để tìm ra nguyên nhân thực trạng và nghiên cứu cách khắc phục Phương pháp nghiên cứu thực tiễn còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm

để đo lường hiệu quả và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu

Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng hình hóa, phương pháp thống kê, phân loại, để thực hiện các nội dung nghiên cứu phù hợp

6 Giả thuyết khoa học

Để dạy học tác phẩm văn chương nước ngoài, cụ thể là tác phẩm văn chương của LT, đã có nhiều hướng tiếp cận, nhưng chỉ có hướng tiếp cận đồng bộ là khắc phục được những hạn chế và tìm ra được những biện pháp kích thích hoạt động tiếp nhận của GV và HS, phát triển năng lực tự học, chủ động tích cực với việc dạy học văn trên giảng đường khác tiếng

7 Nh ững đóng góp mới của luận án

7.1 Về lý luận

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tiếp cận trong dạy

học tác phẩm văn chương, luận án đề xuất một số biện pháp thích hợp trong hướng tiếp cận đồng bộ để phát triển năng lực tiếp nhận văn chương của HS

phổ thông

Từ hướng tiếp cận đồng bộ, các biện pháp dạy học phù hợp với đặc trưng thể loại hai truyện ngắn của LT ở hai cấp học, luận án cũng thể hiện được những hoạt động sư phạm thực hiện được mục tiêu và những hiệu ứng

sư phạm tối ưu

7.2 Về thực tiễn

LA vận dụng hướng tiếp cận đồng bộ, sử dụng các biện pháp, cách

thức dạy học tác phẩm văn chương trong giảng đường khác tiếng (văn học nước ngoài trong nhà trường VN, văn học các dân tộc thiểu số trong nhà trường phổ thông, văn học phổ thông trong nhà trường các dân tộc)

LA thiết kế một số giáo án thực nghiệm theo tinh thần đổi mới tiếp cận đồng bộ Thông qua thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy tính khả thi,

hiệu quả của các biện pháp mà LA đề xuất

8 Cấu trúc của luận án

LA được cấu trúc thành 5 phần: phần Mở đầu, phần Nội dung, phần Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phần Phụ lục Nội dung chính của

LA được triển khai 4 chương như sau:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Chương 2: Cơ sở khoa học của vấn đề dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong

nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ Chương 3: Các nguyên tắc, biện pháp dạy học tác phẩm của Lỗ Tấn trong

nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận đồng bộ Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1: TỔNG QUAN 1.1 Tổng quan nghiên cứu về lí thuyết hướng tiếp cận đồng bộ

Từ năm cuối của thập kỉ 80, Harald Weinrich ở trường Đại học Beclin đã

đề cập: “Cần có một lịch sử văn học của người đọc văn chương” Lịch sử văn học lâu nay chỉ hướng về tác giả mà chưa chú ý đến người đọc, cũng như trong nhà trường, chúng ta chỉ chú ý đến thầy, chưa chú ý đến học sinh Hiệu quả một giờ Văn là chất lượng, hiệu quả thể hiện ở học sinh Như vậy, nếu cần có một lịch sử của tiếp nhận văn chương (historic littérate) thì cũng cần

có một lịch sử của tiếp nhận văn chương trong nhà trường Như vậy thì giờ Văn phải coi học sinh không chỉ là độc giả mà còn là chủ thể tiếp nhận Dưới

sự tác động thẩm mĩ của tác phẩm, “học sinh tiếp nối và tham gia vào mục đích sáng tạo của nhà văn, hiện thực hóa ý đồ nghệ thuật của nhà văn qua sự đồng điệu và nhân lên cảm xúc qua sự lay thức tâm hồn là hiểu biết mới mẻ

về cuộc đời” (Nguyễn Trọng Hoàn) Học sinh không chỉ là người tiếp nhận văn chương trong sách giáo khoa mà còn cả văn chương ngoài đời để cho tâm hồn và trí tuệ càng thêm phong phú

Nhiều thập kỉ qua, ở Việt Nam, việc tiếp cận, phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường đã chịu ảnh hưởng trực tiếp và khá mạnh mẽ của sự biến đổi khuynh hướng và các phương pháp nghiên cứu, phê bình văn học Khuynh hướng tiếp cận tác phẩm văn chương luôn biến đổi dưới ảnh hưởng của các phương pháp lịch sử, xã hội, văn bản học, phê bình mới hoặc thuyết giao dịch đáp ứng,… Con đường tiếp cận, tìm hiểu tác phẩm văn chương đi theo những chiều hướng đúng sai khác nhau: chú trọng hoàn cảnh phát sinh hay yếu tố tác phẩm; khám phá cấu trúc văn bản một cách khoa học hay biệt lập văn bản khỏi hoàn cảnh phát sinh, hướng vào bạn đọc không khép kín

trong văn bản hay cường điệu cảm thụ chủ quan của người đọc đi đến thoát li

văn bản Người ta đã phê phán từ lâu khuynh hướng tiếp cận “phi văn bản”,

“ngoài văn bản”, “ trên văn bản”, hoặc khuynh hướng phân tích không địa

chỉ… Một sự cường điệu hay máy móc trong phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương nhất định sẽ đưa đến hậu quả thiếu khách quan và phản khoa học Đầu thập kỉ 60 của thế kỉ XX, với những thành tựu của lí thuyết tiếp cận, của tâm lí học sáng tạo và cảm thụ nghệ thuật, khuynh hướng phân tích văn

chương theo lí thuyết đáp ứng (responses centred approach) được đặc biệt đề

cao Sự vận dụng hài hoà các phương pháp: lịch sử phát sinh - cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng khi tiếp cận tác phẩm văn chương, được xây dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc của văn học, về bản chất cấu trúc và sinh mệnh của tác phẩm văn chương và đó cũng là sự vận động nhuần nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận văn chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể

Khuynh hướng nghiên cứu tiếp cận lịch sử phát sinh ra đời sớm nhất và hiện nay vẫn giữ vai trò cơ bản Khuynh hướng nghiên cứu này chủ trương nghiên cứu văn học cũng như các trường phái nhà văn, tác phẩm từ nguồn gốc trong đời sống xã hội Nó chủ trương giải thích sự phát triển của văn học, sự đấu tranh giữa các trào lưu, sự kế thừa có đổi mới của từng giai đoạn văn học

từ những nguồn cội nguồn lịch sử xã hội

Phương pháp nghiên cứu khuynh hướng này cũng ngày càng được hoàn thiện dần Chân lý trong văn học chỉ thống nhất chứ không đồng nhất với chân lý đời sống, hơn nữa trong những tiền đề phát sinh của văn học, vai trò

cá tính, sáng tạo của văn nhà văn rất lớn, và đặc biệt là những truyền thống văn học do quá khứ để lại cũng gây ảnh hưởng không nhỏ Những bước phát sinh và phát triển đích thực nào của văn học cũng phải thông qua sự sáng tạo của những tài năng lớn, thậm chí là của thiên tài, nhà thiên tài bao giờ cũng là

sự kết tinh của nhiều thế hệ, chứ không phải chỉ trong thời đại họ sống Thời đại với những vấn đề bức bách mới mẻ đã trực tiếp kích thích sự đột phá của thiên tài Nhưng cho dù là thiên tài, họ cũng chỉ sống với một số khía cạnh cơ bản của vấn đề thời đại mà thôi Xét thuần túy về mặt phương pháp mà nói, văn học phản ánh xã hội, nên phải từ xã hội để phân tích văn học là đúng Nhưng chỉ chuyên dò tìm những cái tương đương của văn học đối với xã hội thì phiến diện, cần phải vươn lên giải thích cho được những chỗ văn học khác

xã hội Nhà văn là người chuyên đi thiết kế lý tưởng cho giai cấp, cho thời đại nên rất có thể tác phẩm của họ biểu hiện những ước mơ, những điều kỳ lạ không thấy có trong thời đại họ đang sống Vấn đề là ở chỗ, văn học biểu hiện những tưởng tượng, ước mơ khác nhau, người nghiên cứu phải giải thích cho

được điều đó Chỗ thiếu sót của lối đi tìm cái “tương đương xã hội học” cũng

chính là nói đến những bước tiến về sau trong khuynh hướng nghiên cứu lịch

sử phát sinh Nhà văn cần phải tuân thủ “Nguyên tắc lịch sử” và “Nguyên tắc

lôgic”, tức là người viết phải nắm bắt được toàn diện đến mức tối đa những hiện tượng của lịch sử xã hội, nguyên nhân và trình tự của nó và được phản

ánh theo tư duy lôgic Ăngghen nói “Lịch sử thường diễn biến quanh co, nếu

bất cứ đâu cũng phải chạy theo nó thì tất yếu không những phải chú ý đến nhiều tư liệu không quan trọng mà còn làm gián đoạn tiến trình tư duy”

Quan điểm tiếp cận văn bản giúp người đọc, người nghiên cứu không thoát li văn bản Văn bản là thông điệp, là đề án nhà văn gửi tới bạn đọc Đặc trưng cơ bản của văn bản nghệ thuật là thông tin thẩm mĩ Nhà văn gửi đến cuộc đời niềm xúc động mãnh liệt nhất, những rung động tha thiết nhất về cuộc sống và con người Đây là điểm mấu chốt phân biệt phương pháp tiếp cận văn học đích thực với lối phân tích xã hội học tầm thường, biến tác phẩm văn chương thành một đề cương giáo huấn, một sơ đồ xã hội học,… Tuy nhiên ở đây cũng cần ngăn ngừa một khuynh hướng cực đoan chỉ nhìn nhận

giá trị của văn bản nghệ thuật ở phương diện thẩm mĩ Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó muôn màu muôn vẻ của đời sống xã hội, con người mà bạn đọc ngày nay không thể bỏ qua, không thể không biết đến, chính những yếu tố văn hoá của văn bản lại càng làm nổi rõ hơn yếu tố thẩm mĩ của văn bản Thiếu vốn văn hoá cần thiết thì việc cảm thụ văn thơ cũng dễ bị thiếu sâu sắc Văn chương vốn là cuốn sách bách khoa toàn thư về cuộc sống Marx đã từng ghi nhận tính chân thực sâu sắc của văn chương Gorky nói nhờ văn chương mà hiểu cuộc đời và con người hơn Mặt khác cũng cần thấy rằng, đa

số học sinh phổ thông cần được trang bị vốn am hiểu về văn chương và rộng hơn là văn hoá để đi vào đời sống sau này Nói đến tác phẩm văn chương là nói đến một văn bản trong chỉnh thể Tác phẩm văn chương được cấu tạo bằng ngôn ngữ nghệ thuật, xây dựng lên một thế giới nghệ thuật riêng được kết cấu một cách chặt chẽ trong những quan hệ giữa nội dung và hình thức, giữa bộ phận và tổng thể, giữa yếu tố hữu hình và vô hình, giữa phản ánh và biểu hiện, giữa văn bản và tiền văn bản,… Một trong những con đường đi vào tác phẩm văn chương là nhận diện được loại thể Tiếc rằng do chưa phân biệt đầy đủ đặc trưng thi pháp của loại thể nên việc cắt nghĩa tác phẩm văn chương ở nhà trường đã có nhưng hạn chế kéo dài nhiều năm qua chưa khắc phục được Phương pháp thiên về văn bản đã làm mối quan hệ giữa học sinh với tác phẩm bị giãn cách, giáo viên chỉ quan tâm đến văn bản mà không tìm hiểu học sinh có phản ứng như thế nào về tác phẩm, dẫn đến sự xa cách giữa

người giảng văn và người học văn

Lý luận văn học những thập kỉ gần đây đã nhấn mạnh thêm hướng lịch

sử chức năng trong tiếp cận tác phẩm văn chương Nhiều thập kỉ qua, tác phẩm văn chương bị coi như một hiện tượng tĩnh, nay được nhìn nhận trong trạng thái động, trong sự vận động đến với bạn đọc Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, vòng đời tác phẩm văn chương cũng được nhận diện lại

trong nhiều quan hệ hữu cơ biện chứng hơn Tác phẩm văn chương chỉ thực

sự đi trọn vòng đời trong mối quan hệ với bạn đọc để trở về với cuộc sống vốn là xuất phát điểm Vai trò của bạn đọc như một yếu tố quyết định sinh mệnh của mỗi tác phẩm Lý luận về tác phẩm chức năng của tác phẩm làm

cho việc phân tích, giảng dạy trong nhà trường có hiệu quả hơn “Trung tâm

của quá trình không phải là tác phẩm văn học mà là tâm trí học sinh khi gặp

gỡ cuốn sách Đó là đáp ứng” Công cuộc đổi mới phương pháp giảng văn ở

trung học đã diễn ra hơn 10 năm nay theo hướng coi học sinh là bạn đọc sáng tạo cũng như sự vận dụng kịp thời những thành tựu về lý thuyết tiếp nhận, tư

tưởng dạy học hiện đại

Vấn đề người học sinh luôn luôn được đặt ra trong quá trình dạy học, nhất là với những khuynh hướng tiến bộ Học sinh bao giờ cũng là đối tượng cần được quan tâm nhằm tạo được những kết quả mong muốn Ngay trước nhu cầu đào tạo thích ứng với bước phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại, nền giáo dục bảo thủ vẫn phải thừa nhận thực thể học sinh như là một đối tượng không thể không quan tâm

Quan điểm học sinh là chủ thể nhận thức sẽ xác lập lại một cơ chế dạy

và học văn trong những mối liên hệ hợp lý giữa GV với HS, giữa HS với bài văn và sách giáo khoa Giáo viên ở đây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin Học sinh được hướng dẫn, tổ chức để tìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động, sáng tạo Sách giáo khoa hay bài văn cùng với vốn hiểu biết của bản thân học sinh là những nguồn kiến thức quan trọng mà GV hướng dẫn khai thác, vận dụng

Trong nhà trường, luôn có sự kết hợp hài hoà giữa sự cảm thụ cá nhân học sinh với định hướng sư phạm của người thầy Một quan điểm tiếp cận đồng bộ văn hoá ngoài văn bản và đáp ứng của người học là sự cân đối chuẩn

mực, hài hoà, đồng bộ, đảm bảo hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường

Dạy học tác phẩm văn chương nước ngoài trong nhà trường phổ thông

Việt Nam trong thời đại hiện nay là một công việc khá nhọc nhằn, đòi hỏi

người giáo viên phải tìm ra phương pháp dạy học thích hợp Cách “tiếp cận

đồng bộ” sẽ giúp giáo viên Ngữ văn có những định hướng đúng đắn trong quá

trình hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương

Lần đầu tiên, từ những năm 70, cố Giáo sư Nguyễn Đắc Nam đã phân biệt khái niệm văn chương và văn học, cho đến bây giờ vẫn dùng lẫn lộn trong giáo khoa Ông cũng đã đề xuất một cách tiếp cận đồng bộ mang tính hệ thống: từ lịch sử đến phát sinh qua lịch sử hệ thống văn bản đến lịch sử chức năng tức là quá trình đi từ sự ra đời của tác phẩm, qua việc phân tích tác phẩm dẫn đến việc giáo dục tư tưởng, đạo đức qua giờ dạy Văn

Quan điểm tiếp cận đồng bộ cũng được cố Giáo sư Phan Trọng Luận nhấn mạnh lại trong bài viết “Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường ” Ông cho rằng: “Một kết luận khoa học quan trọng và cơ bản đối với người nghiên cứu và giảng dạy văn học là luôn nắm vững quan điểm tiếp cận đồng bộ, một sự vận dụng hài hòa các phương pháp Lịch sử phát sinh, Cấu trúc văn bản và Lịch sử chức năng khi tiếp cận tác phẩm văn chương Một phương pháp tiếp cận như vậy được xây dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc của văn học, về bản chất cấu trúc và sinh mệnh của tác phẩm văn chương, đó cũng là sự vận dụng nhuần nhuyễn những quan điểm khách quan

và khoa học về sáng tác và tiếp nhận văn chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể”

Giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương” cũng khẳng định: “Hoạt động tiếp cận tác phẩm văn chương là thao tác đầu tiên của cơ chế tiếp nhận Hoạt động này cần tiến hành một cách

đồng bộ, không thể quá nặng, quá nhẹ với bất cứ một khuynh hướng nào Khuynh hướng Tiếp cận lịch sử phái sinh quan tâm đến tính chất xã hội của tác phẩm, đến nguồn gốc nhận thức của văn học với đời sống Hướng tiếp cận bản thể tác phẩm đào sâu vào cơ cấu hình thức được sáng tạo của tác phẩm Đây là cách tiếp cận mang tính thẩm mỹ văn học Khuynh hướng Tiếp cận chức năng – tác động tuy không bao hàm nhiều thao tác trí tuệ phức tạp nhưng lại phải vận dụng sự sáng suốt của trái tim để sự cộng thông giữa những vấn đề của con người trong quá trình tiếp nhận diễn ra tốt đẹp…”

Một vài công trình nghiên cứu gần đây của một số tác giả trẻ về phương pháp tiếp cận đồng bộ:

Nguyễn Quang Bình (2014), Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ tác

phẩm văn chương vào dạy học tùy bút Người lái đò sông Đà của Nguyễn Tuân, Luận văn Thạc sĩ ĐH Giáo dục

Trần Hoàng Dương (2013), Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ tác

phẩm văn chương vào dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, Luận văn

Thạc sĩ ĐH Giáo dục

Phạm Thị Hồng Quyên (2013), Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ

tác phẩm văn chương vào dạy học bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử,

Luận văn Thạc sĩ ĐH Giáo dục

Nguyễn Thị Thanh (2014), Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ tác

phẩm văn chương vào dạy học thơ Đường trong trường THCS, Luận văn

Thạc sĩ ĐH Giáo dục

1.2 Lịch sử nghiên cứu về nhà văn Lỗ Tấn

1.2.1 Những công trình của các nhà nghiên cứu nước ngoài về tác giả Lỗ Tấn

Nghiên cứu của Lỗ Tấn là công việc được ví như một chặng đường dài mà cho đến nay chưa ai đi hết con đường ấy Đó lại là một con đường gập ghềnh, đòi hỏi nhiều thời gian và tâm huyết

Lỗ Tấn (1881 - 1936), tên khai sinh là Chu Chương Thọ, sau đổi là Chu

Thụ Nhân, hiệu Dự Tài, quê ở huyện Thiệu Hưng, tỉnh Triết Giang, Trung

Quốc Ông là nhà văn vĩ đại của nhân dân Trung Hoa, được coi là người “đặt

nền móng cho văn học hiện đại” Ảnh hưởng của Lỗ Tấn đến khu vực và thế

giới rất lớn: “Trước Lỗ Tấn chưa hề có Lỗ Tấn, sau Lỗ Tấn có vô vàn Lỗ

Tấn” Tổ chức UNESCO đã phong tặng Lỗ Tấn danh hiệu “Danh nhân văn hoá nhân loại” nhân dịp kỷ niệm 100 năm ngày sinh của ông

Lỗ Tấn là nhà văn có “trước tác đẳng thân” (sách cao bằng người)

Ông viết nhiều thể loại văn học: truyện ngắn, tạp văn, dịch thuật văn học nước ngoài, lý luận văn học, nhưng truyện ngắn vẫn là thể loại đặc sắc nhất Truyện ngắn của ông đọc đi đọc lại nhiều lần vẫn hay, vẫn có một ý vị đậm

đà, không hề phai nhạt mặc dù thời gian trôi qua Ý nghĩa thì hàm súc đến nỗi bao nhiêu lớp người đã dày công nghiên cứu, phân tích mà chưa thể nói hết

Đối với thế giới, Lỗ Tấn là “Danh nhân văn hoá nhân loại” Đối với Trung Quốc, ông là linh hồn dân tộc, đúng như ba chữ “Dân tộc hồn” thêu

trên lá cờ đỏ mà dân nhân Thượng Hải phủ lên quan tài của ông

Các nhà nghiên cứu văn học trên thế giới về Lỗ Tấn: Robe Diyanni (Mỹ), Pha-đê-ep (Nga), Rômanh Rôlăng (Pháp), Panachi (Ấn Độ), Ananta Tu (Inđônêxia), Công trình nghiên cứu của các ông chủ yếu về tư tưởng của Lỗ Tấn qua các thời kỳ lịch sử, qua cách nhìn nhận của các trường phái văn học khác nhau trên thế giới

Các nhà nghiên cứu Trung Quốc đã dày công nghiên cứu về Lỗ Tấn: Mao Trạch Đông, Giang Trạch Dân, Mao Thuẫn, Hạ Kính Chi, Lý Hà Lâm, Đinh Linh, Trần Thấu Du, Ba Kim, Đây là các nghiên cứu về thi pháp Lỗ Tấn, tư tưởng Lỗ Tấn, ảnh hưởng của Lỗ Tấn đối với văn học Trung Quốc và thời đại

1.2.2 Những công trình của các nhà nghiên cứu Việt Nam về tác giả Lỗ Tấn

Ở Việt Nam, Lỗ Tấn được yêu mến như là “Gooc-ki của Trung

Quốc”, vì ông là một trong những nhà văn cách mạng vĩ đại, tài năng và tâm

huyết Sự gặp gỡ giữa Lỗ Tấn và Việt Nam xuất phát từ sự tương thông giữa bối cảnh chính trị, sự gần gũi của tư tưởng, sự giao lưu văn hoá đang rộng

mở, các thế hệ nhà văn Trung Quốc và các thế hệ nhà văn Việt Nam càng có điều kiện hợp tác để cùng nghiên cứu sâu hơn về Lỗ Tấn

“Lỗ Tấn đến Việt Nam tương đối muộn”, đó là lời của tác giả Đặng Thai Mai, người có công “khai sơn phá thạch” trong việc nghiên cứu, giới

thiệu Lỗ Tấn và văn học hiện đại Trung Quốc ở Việt Nam Lỗ Tấn là nhà văn được Chủ tịch Hồ Chí Minh rất trân trọng về nhân cách và tài năng Bác là người Việt Nam đầu tiên đọc Lỗ Tấn và Người đã rất tâm đắc hai câu thơ sau của Lỗ Tấn :

“Hoành mi lãnh đối thiên phu chỉ Phủ thủ cam vi nhũ tử ngưu”

Nghĩa là:

“ Trợn mắt coi khinh ngàn lực sĩ Cúi đầu làm ngựa các nhi đồng”

Đã có khá nhiều tác giả viết về Lỗ Tấn: Hồ Chí Minh, Đặng Thai Mai, Nguyễn Tuân, Anh Đức, Trần Áng, Vương Phú Nhân, Lương Duy Thứ, Trần

Lê Hoa Tranh, Phương Lựu, Người Việt Nam đầu tiên đọc tác phẩm của Lỗ Tấn chính là Nguyễn Ái Quốc khi Người đang hoạt động cách mạng ở Liên

Xô Người Việt Nam đầu tiên dịch và giới thiệu tác phẩm Lỗ Tấn là giáo sư Đặng Thai Mai (năm 1944) Sau đó, trong đội ngũ đông đảo kế tục sự nghiệp của Đặng Thai Mai nghiên cứu về Lỗ Tấn, phải kể đến giáo sư Trương Chính

Ở Việt Nam, trước sau như một, di sản Lỗ Tấn vẫn được trân trọng Ngay khi Trung Quốc tiến hành Cách mạng văn hóa thì các tác phẩm của Lỗ

Tấn vẫn được giảng dạy ở trường phổ thông Việt Nam, bên cạnh thơ Lý Bạch, Đỗ Phủ, tiểu thuyết Tam Quốc, Các tập truyện ngắn của ông vẫn được in đi in lại nhiều lần Và điều đáng lưu ý nhất là ở chỗ thi pháp Lỗ Tấn được coi như thi pháp của một nhà văn cách mạng hiện đại phương Đông và được nhiều nhà văn tâm đắc

Ở miền Nam trước 1975, tác phẩm của Lỗ Tấn được hai nhà học giả nổi tiếng là Nguyễn Hiến Lê và Giản Chi giới thiệu

Gần đây, trong các luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về Lỗ Tấn, chủ yếu là về thi pháp và tư tưởng của ông, tiêu biểu nhất là luận án tiến sĩ văn học của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Mai

Chanh với đề tài “Nghệ thuật tự sự của Lỗ Tấn qua hai tập truyện ngắn Gào

thét và Bàng hoàng” do Giáo sư Trần Đình Sử và Tiến sĩ Trịnh Bá Đĩnh hướng dẫn năm 2009

Nghiên cứu về vấn đề giảng dạy Lỗ Tấn trong nhà trường Việt Nam,

có thể kể đến một số luận văn do giáo sư Trần Xuân Đề hướng dẫn như: Đỗ

Mạnh Hùng, Những điểm dị biệt và tương đồng giữa hai nhân vật: AQ trong

tác phẩm “AQ chính truyện” của Lỗ Tấn và Chí Phèo trong tác phẩm cùng

tên của Nam Cao, luận văn, 1996; Phạm Hoàng Kim Vy, Từ việc tìm hiểu

con đường cứu nước và cương lĩnh sáng tác cải tạo quốc dân tính của Lỗ Tấn, góp phần làm sáng tỏ việc giảng dạy, học tập truyện “Thuốc” và “AQ chính truyện” trong chương trình PTTH, luận văn, 1999

Tiểu kết chương 1

Có thể nói, giảng dạy văn học nước ngoài nói chung và tác phẩm của

Lỗ Tấn nói riêng trong nhà trường Việt Nam không phải là một công việc đơn giản, bởi những truyện ngắn của ông được sáng tác dưới góc nhìn của một nhà báo, nhà tư tưởng, nhà văn hoá, nhà giáo, nhà văn, trong một bối cảnh đầy biến động của đất nước Trung Quốc Cho nên có những vấn đề đến ngày nay chúng ta vẫn chưa giải mã hết được Trong chương trình phổ thông, học sinh được tiếp xúc nhiều với thể loại truyện ngắn, nên việc giảng dạy tác

phẩm “Cố hương” và “Thuốc” của Lỗ Tấn sao cho thành công là điều hết

sức cần thiết, có tác dụng nâng cao trình độ thưởng thức, nâng cao phẩm chất đạo đức, nhân cách cho học sinh

Lỗ Tấn là một cây đại thụ của văn học thế giới, việc dạy và học các truyện ngắn của ông sao cho xứng với tầm vóc đó còn nhiều điều cần phải làm sáng tỏ, nhất là trong thực trạng dạy và học văn học nước ngoài ở nhà trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay

Việc đưa nhà văn Lỗ Tấn và truyện ngắn của ông vào giảng dạy ở phổ thông là rất đúng đắn và cần thiết, vì những tác phẩm của ông không chỉ có giá trị cao về mặt nội dung và nghệ thuật, mà còn vì chính Lỗ Tấn là một tấm gương sáng, tiêu biểu cho con người của một thời đại có nhiều biến động lịch

sử lớn

Vì vậy, việc tiếp cận các tác phẩm của Lỗ Tấn theo hướng đồng bộ

là đề tài được thực hiện nhằm đáp ứng hai yêu cầu của việc dạy học văn: đổi mới phương pháp dạy học văn học nước ngoài và đóng góp thêm một tiếng

nói mới trong cách tiếp cận các truyện ngắn “Cố hương” và “Thuốc” ở nhà

trường phổ thông Việt Nam

Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC

TÁC PHẨM CỦA LỖ TẤN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ

TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM

2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Tiếp nhận và những vấn đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận hiện đại

2.1.1.1 Khái niệm tiếp cận và quan niệm về tiếp cận trong dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường

Tác phẩm văn học được sáng tác ra để thưởng thức, tiếp nhận Một tác phẩm sau khi được tác giả hoàn thành còn ở dưới dạng văn bản, nó thật sự trở thành tác phẩm chỉ khi đến tay người đọc, bắt đầu đời sống của nó Như vậy, đời sống của một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng tạo ra nó

và phía người tiếp nhận Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ hai phía, phía sáng tạo và phía tiếp nhận Với tư cách là một lý thuyết khoa học, lý thuyết tiếp nhận là một bổ sung cần thiết cho khoa nghiên cứu văn học nhằm khám pháp đầy đủ hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống

Do đó, có thể khẳng định, mối quan hệ giữa tác phẩm và người đọc là vấn đề trung tâm của lý thuyết tiếp nhận, là cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận tức là nghiên cứu mối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm và người đọc Tác phẩm văn học đến tay độc giả, được độc giả đọc, thẩm bình Sau đó tác phẩm lại quay về với nhà văn, tác động ngược trở lại nhà văn Tuy nhiên, việc tiếp nhận văn học vốn vận động, bất biến Qua mỗi thời đại, mỗi hoàn cảnh xã hội lịch sử khác nhau, mỗi con người khác nhau thì việc tiếp nhận đã hoàn toàn đổi khác Do đó, bạn đọc và mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm văn học là nguồn gốc xuất hiện lý luận tiếp nhận văn học và cũng là cơ sở lý luận nghiên cứu vấn đề tiếp nhận

Tiếp nhận văn học là một quá trình tiếp thu lĩnh hội một đối tượng nghệ thuật là tác phẩm văn học Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với việc đọc hiểu những gì đã đọc thông qua ngôn từ và những gì có ý nghĩa nhân sinh thẩm mỹ trong tác phẩm văn chương Nguyên lý chú giải theo Gađame là “phải cố

gắng hiểu tất cả những gì có thể hiểu được” Khi đọc tác phẩm văn chương,

người tiếp nhận không thể với tới hiện thực tiếp nhận ở dạng nguyên thủy được mà chỉ có thể hiểu được qua thế giới nghệ thuật được sắp đặt, tổ chức bằng ngôn ngữ và trong ngôn ngữ

Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó là sản phẩm tinh thần đặc biệt Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù qua hình tượng thẩm mỹ vốn là một hình tượng nhận thức phát triển ở mức cao hơn những hoạt động nhận thức bằng lý luận Tác phẩm văn học là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ Nó không phải là một vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông qua hình tượng thẩm

mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật Tác phẩm văn chương nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm mỹ Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ Nội dung đó nó được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hoá qua hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên Nó là một đặc trưng riêng trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học Tiếp nhận chính là tìm hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngôn ngữ Đây là một qui trình khép kín của tác phẩm văn học từ sáng tác đến bạn đọc và ngược lại

Từ qui trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta nhận thấy qui trình tiếp nhận tác phẩm là quá trình tiếp thu, lĩnh hội những giá trị mà văn bản tác phẩm văn học mang đến cho người đọc Nó đòi hỏi người

đọc phải có những năng lực cụ thể Quá trình đó diễn ra theo một chiều duy

nhất đó đọc văn và tri giác ngôn ngữ “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì

nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn”

Tuy nhiên, tiếp nhận văn học lại là hoạt động mang tính lịch sử xã hội

và khách quan Có rất nhiều quan niệm về tiếp nhận văn học như vấn đề tri

âm, người tri âm là người thấu hiểu nỗi lòng của người sáng tạo Quan niệm đọc văn lấy lòng mình mà đọc không quan tâm đến dụng tâm của tác giả giải phóng sức sáng tạo, liên tưởng của người đọc Văn học phản ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan Nội dung tinh thần của tác phẩm được sáng tạo trên cơ sở ngôn ngữ toàn dân và các phương tiện tạo hình, biểu hiện nên hoàn toàn có thể truyền đạt những yếu tố, nội dung tương đồng từ tác giả đến người đọc Đó là những cơ sở định hướng tiếp nhận của người đọc Bằng chứng Lỗ Tấn sau khi xuất bản AQ chính truyện đã bị rất nhiều độc giả gởi thư mắng chửi tại sao ông lại đưa họ vào tác phẩm của ông Thành công của

Lỗ Tấn là đã xây dựng một hình tượng nhân vật phổ chúng, mọi tầng lớp người đều như thấy dáng dấp của mình trong tác phẩm

2.1.1.2 Khái niệm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông

Tiếp cận đồng bộ là quan điểm có tính chất phương pháp luận đối với việc dạy văn ở nhà trường phổ thông, thể hiện sự vận dụng hài hòa các phương pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng như những điểm tựa lí luận căn bản để chiếm lĩnh TPVC trong nhà trường phổ thông

Điểm tựa lí luận đầu tiên của quan điểm đồng bộ là tiếp cận lịch sử phát sinh hay vận dụng một cách thích hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn…) để cắt nghĩa tác phẩm Cơ sở của mũi tiếp cận này xuất phát

từ quá trình sáng tạo của nhà văn Tiếp cận lịch sử phát sinh quan tâm đến các yếu tố như bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội,… của thời đại, các đặc điểm tâm lí,

lí tưởng thẩm mĩ, thế giới quan, cá tính sáng tạo của nhà văn, hoàn cảnh cụ thể của quá trình sinh thành tác phẩm,… và sử dụng các yếu tố trên để tạo tiền đề

“bước vào”, “thâm nhập” tác phẩm; để suy luận, cắt nghĩa, lí giải ý nghĩa của sáng tác; để đánh giá giá trị tác phẩm theo quan điểm lịch sử Tuy vậy, vận dụng quan điểm lịch sử phát sinh đòi hỏi phải tôn trọng đặc trưng của văn bản nghệ thuật, tránh tình trạng cực đoan, máy móc, khiên cưỡng

Quan điểm tiếp cận văn bản “giúp người đọc, người nghiên cứu giảng dạy không thoát li văn bản vốn là đề án tiếp nhận mà nhà văn muốn gửi đến bạn đọc” Tiếp cận văn bản cần quan tâm đến loại thể để có định hướng khám phá phù hợp, chú ý tìm hiểu các lớp cấu trúc của văn bản: cấu trúc ngôn từ, cấu trúc hình tượng, cấu trúc ý nghĩa, chú ý đến cá tính sáng tạo của nhà văn, tính chỉnh thể của văn bản nghệ thuật

Vòng đời của một TPVC cho thấy văn bản chỉ trở thành sinh thể nghệ thuật khi gắn với quá trình tiếp nhận của bạn đọc Tiếp cận hướng vào hồi ứng của HS đòi hỏi người dạy cần quan tâm đến tầm đón nhận của người học, đến các đặc điểm tâm lí lứa tuổi, đặc điểm nhận thức, sự tồn tại của bạn đọc HS như là những cá nhân trong môi trường tiếp nhận xã hội, như là những chủ thể văn hóa trong một cộng đồng văn hóa nhất định

Quan điểm tiếp cận đồng bộ trên đây trở thành mô hình DH TPVC ở nhà trường phổ thông, là kết quả nghiên cứu lí luận về DH văn dựa trên thành tựu nhiều mặt của các nghiên cứu về lí luận văn học, giáo dục học hiện đại

2.1.2 Vai trò của lí thuyết tiếp cận đồng bộ trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông

Trong quan niệm truyền thống, TPVC được soi chiếu từ mối quan hệ giữa nó và với hiện thực đời sống và người sáng tạo (tác giả) Ở phương Tây các triết gia cổ đại tiêu biểu như: Socrate (469-399 tr CN), Platon (427-347 tr CN) và Aristote (384-322 tr CN) cùng quan niệm thi pháp học,… đã đề xuất

tập hợp những quy tắc có sẵn để sản xuất ra tác phẩm thơ ca (TPVC) bằng những khuôn mẫu nhất định với tiêu chuẩn cao nhất là “bắt chước” (tái hiện),

“mô phỏng tự nhiên”,… Theo đó, mọi sáng tạo nghệ thuật đều là sự mô phỏng, trước tiên là mô phỏng tự nhiên rồi sau này tiến tới mô phỏng chính nghệ thuật

“Việc sáng tạo ra tác phẩm, vì vậy chỉ là sự mô phỏng dạng thái và quá trình của sự vật, chính là sự cụ thể hoá những quy tắc có trước trong sự chủ ý của tác giả” Sự cực thịnh trong mối quan hệ này đã được đẩy đến đỉnh điểm ở thế kỉ XIX với đỉnh cao là chủ nghĩa hiện thực, trường phái văn hoá lịch sử, lí luận văn học mác xít , dẫn đến truyền thống văn học với những TPVC được coi là

“cổ điển” hay “mẫu mực” luôn luôn đúng với mọi thời đại; tác phẩm được xem

là thành công khi thể hiện được sự thật của đời sống; vì vậy việc nghiên cứu chỉ quan tâm, lấy tiêu chí nội dung tư tưởng làm quyết định, thậm chí có lúc việc nghiên cứu được đẩy thành phương tiện để giúp nhà nghiên cứu nhận thức

và tìm hiểu về hiện thực xã hội Như thế quan điểm này đồng thời phủ nhận vai trò của người sáng tạo nghệ thuật - tác giả, cũng như vai trò của bạn đọc

Các nhà nghiên cứu văn học phương Đông lại quan tâm đến TPVC trong mối quan hệ với tác giả Tiêu biểu có thể kể đến quan niệm “thi dĩ ngôn chí” xuất hiện từ thời Chiến quốc (475-211 tr CN) và đến thời Tống Nho sau này được hoàn thiện bởi quan niệm “văn dĩ tải đạo” có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến không chỉ quan niệm thi ca Trung Quốc mà còn đến các quốc gia lân cận nhiều thế kỉ về sau Các nhà lí luận cổ đại phương Đông đã quan niệm TPVC là nơi chuyển tải tư tưởng, giãi bày, gửi trao tâm sự của người sáng tạo nghệ thuật; hành động sáng tác là để tìm tri âm, tri kỉ… Quan niệm này phát triển đến đỉnh

điểm khi sinh ra trường phái Phê bình tiểu sử với tâm niệm phải biết cha để hiểu

con, nghiê n cứu tác phẩm là chìa khoá để hiểu tác giả, khám phá tâm hồn người nghệ sĩ Như vậy trong quan niệm truyền thống, TPVC thường được soi

chiếu từ mối quan hệ giữa nó với hiện thực đời sống và người sáng tạo

Vào khoảng cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, sự phát triển như vũ bão của nhiều ngành khoa học: toán học, vật lí học, triết học,… sự biến đổi mạnh

mẽ trong đời sống xã hội với hàng loạt các cuộc Cách mạng diễn ra đã ít nhiều tác động đến bước phát triển nhảy vọt của lí luận văn học Hướng nghiên cứu bên trong khởi phát bằng Chủ nghĩa hình thức Nga và phát triển

nở rộ cùng nhiều trường phái khác: Phê bình mới, Chủ nghĩa cấu trúc,… đã lấy văn bản tác phẩm làm trung tâm, tập trung đi sâu khám phá tính văn học của nó: chất liệu, thủ pháp, cấu trúc VBVC,… hoàn toàn không quan tâm đến hiện thực được phản ánh cũng như chủ quan của nhà văn đã được biểu hiện trong văn bản đó như thế nào Trong mạch vận động và phát triển không ngừng, lí luận văn học đã ghi dấu ấn từ việc phát hiện, đề cao hiện thực đời sống, vai trò của người nghệ sĩ sáng tạo (truyền thống) chuyển dịch sang nghiên cứu bên trong với sự ra đời của VBVC (hiện đại) đến một bước tiến nữa

là TPVC trong mối quan hệ với người đọc trong hoạt động tiếp nhận Sự lột

xác này nằm trong quy luật phủ định có kế thừa, bởi vì nó được manh nha ngay

trong lòng chủ nghĩa cấu trúc với việc phát hiện ra tính chất kí hiệu của đặc

trưng TPVC Từ đây đã mở ra hướng nghiên cứu mới về TPVC chuyển trọng tâm từ văn bản sang mối quan hệ giữa văn bản và người đọc trong hoạt động tiếp nhận Nếu như trước đây người đọc có vị trí là kẻ bên lề, vẫn hoàn toàn khuất bóng, vô hình,… thì nay, hướng nghiên cứu đề cao vai trò bạn đọc trong quá trình hình thành TPVC đã đi đến khẳng định vị trí quan trọng của nhân vật này: “Văn bản viết hay in một TPVH, khi chưa có người đọc, chưa thành tác phẩm, cũng giống như một bản kí âm của nhạc sĩ, chưa có biểu diễn với âm thanh, giai điệu của người hát, của nhạc khí thì chưa phải tác phẩm âm nhạc”

Như vậy lí luận văn học đã đi từ mối quan tâm từ tác giả đến văn bản; rồi đến lượt mình là sự dịch chuyển từ văn bản sang người đọc TPVC được nhìn nhận từ mối quan hệ nhiều chiều trong trạng thái động, mang tính khả

biến, có mối quan hệ gắn chặt và nhiều chiều giữa người nghệ sĩ với bạn đọc, hơn thế là các thế hệ bạn đọc qua VBVC Nghĩa của TPVC không ổn định và hiển hiện duy nhất trong VBVC mà được tạo thành trong quá trình giao tiếp giữa VBVC với người đọc Xu hướng và thành tựu nghiên cứu lí luận văn học đương đại đã chỉ ra mối quan tâm sâu sắc đến vai trò của người đọc với việc kiến tạo nghĩa của văn bản

2.2 Cơ sở thực tiễn

2.2.1 Thực trạng về việc tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương

Dạy học tác phẩm văn chương là quá trình người thầy chuyển tải những nội dung mà hình tượng tác phẩm thể hiện đến HS Mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh - tác phẩm là mối quan hệ vòng tròn khép kín Tác phẩm là đối tượng chung để giáo viên lẫn HS cùng nhau khai thác GV trong tư cách là người đọc trước có kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là người hướng dẫn, truyền thụ kinh nghiệm cho HS, chỉ cho các em con đường tiếp cận tác phẩm

HS chính là trung tâm của dạy học, bằng mọi con đường trực tiếp tác động lên tác phẩm để tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Tác phẩm văn chương được xây dựng từ ngôn từ nghệ thuật Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương là dạy cho HS cách thức tiếp nhận tác phẩm văn chương trên cơ sở đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật là chủ yếu Muốn hiểu được tác phẩm văn chương phải đi từ ngôn từ nghệ thuật và vận dụng những kiến thức về loại thể, xã hội, Tiếng Việt, Làm văn để tìm hiểu nghĩa từ và nắm bắt thông tin tác phẩm muốn truyền đạt

Muốn dạy học tác phẩm văn chương, trước tiên đòi hỏi GV phải nắm rõ những đặc điểm của quá trình tiếp nhận; nắm rõ đặc tính của bạn đọc HS; nắm

rõ mối quan hệ biện chứng, tương tác giữa thầy giáo, tác phẩm và HS; và cuối cùng là phải nắm rõ đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn chương, những vấn đề nội dung, nghệ thuật, hình tượng mà tác phẩm chuyển tải

Tác phẩm văn chương tự bản thân người thầy tiếp nhận đã khó, chuyển tải cho HS những vấn đề xương sống và nhất là cái thần của tác phẩm càng khó Và lý giải cho HS cảm thụ trong các mối tương tác của quá trình dạy học càng là một việc khó hơn nữa

Một thời gian dài chúng ta dạy học tác phẩm theo kiểu truyền thụ một chiều, thầy giảng trò nghe Thầy nói theo khả năng của thầy, thầy hiểu đến đâu thì giải nghĩa đến đó, không chú ý đến vai trò của HS trong tiến trình dạy học Trên cơ sở lý thuyết tiếp nhận, việc dạy học tác phẩm văn chương mở ra một con đường mới, chú trọng đến tiếp nhận của HS, chú trọng việc hô ứng trong dạy học

Ở Việt Nam, từ năm 1993 đã bắt đầu thử nghiệm PP dạy học tích cực

lấy học sinh làm trung tâm và được phổ biến với các công trình: Phương pháp

giáo dục tích cực (Nguyễn Kỳ, NXB Giáo dục, 1994); Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nguyễn Kỳ, Nxb Giáo dục, 1995; Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, Nguyễn Kỳ, Trường cán bộ

quản lý giáo dục, 1996,… Dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm đề cao vai trò chủ động của người học, người học tích cực tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức Tuy nhiên, nói như thế không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người thầy, người thầy không phải đứng bên lề hoạt động học tập của HS mà vị thế của người thầy được nâng lên một tầng bậc cao hơn Và PP dạy học này cũng đòi hỏi hoạt động dạy học của người thầy phải khoa học hơn và nghệ thuật hơn

Phương pháp giảng văn truyền thống trong nhà trường đã tồn tại từ rất lâu Quan niệm dạy học văn truyền thống với tất cả bề dầy kiến thức và kinh nghiệm phong phú của nó, nhìn chung còn có nhược điểm là chưa phát huy đúng mức tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS Mô hình tiêu biểu của phương pháp dạy đó là thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò chép Kiểm tra thì thầy ra đề hỏi về những điều đã học, trò thuộc bài và trả lời

Trong PP này, GV đóng vai trò trung tâm của tiết học, mọi hoạt động của tiết học nghiêng về phía người thầy GV cảm thụ thay cho HS những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học còn HS chỉ thụ động ngồi nghe và ghi lại Quá trình

đó là quá trình truyền thụ một chiều, từ GV đến HS và từ tác phẩm đến HS Học trò chỉ cảm thụ được những giá trị tác phẩm thông qua kiến thức truyền thụ của người thầy

Ngày nay tất cả các môn học đều thay đổi PP nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS Quan điểm dạy học mới là đầu tư phát huy chủ thể HS Với quan điểm lấy HS làm trung tâm, những hạn chế, khuyết điểm của PP dạy học truyền thống không còn phù hợp nữa HS ngày nay phải năng động tích cực, chủ động đi tìm kiến thức chứ không phải chờ đợi người khác mang kiến thức

đến Phan Trọng Luận đã khẳng định điều này: "Không thể tạo được một hiệu

quả đào tạo tốt đẹp ngoài sự vận động tâm lý của bản thân Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng vững chắc và sâu sắc bấy nhiêu"

Từ khi nhà nước tiến hành biên soạn lại chương trình, SGK theo hướng tích hợp phân môn, liên môn thì yêu cầu đổi mới PP cũng được đặt ra Theo chương trình phân ban và theo chủ trương của nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông, mọi GV đều phải tiến hành đổi mới PP giảng dạy Và khoảng thời gian từ năm 2000 trở lại đây rộ lên phong trào dạy học theo dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm

PP dạy học lấy HS làm trung tâm nghĩa là học trò là trung tâm của quá trình dạy học GV chỉ có nhiệm vụ khơi mở, hướng dẫn, điều khiển các em trong các hoạt động học tập PP dạy học phát huy vai trò chủ thể của HS phù hợp với quy luật cảm thụ, với vấn đề tiếp nhận văn học, với tâm lý nhận thức của bản thân HS Với PP này, việc dạy và học tác phẩm văn chương được