sáng kiến kinh nghiệm hóa học thpt

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượngnghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,dựa trên cơ sở các m

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN

1 Tên sáng kiến: HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÌM HIỂU, PHÂN TÍCH, XỬ LÝ CÁC VẤN ĐỀ VỀ MÔI TRƯỜNG TẠI LÀNG NGHỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT CỦA HỌC SINH.

2 Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Hóa Học.

3 Thời gian áp dụng sáng kiến: Năm học 2019- 2020.

4 Tác giả:

1

I ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN.

―Học đi đôi với hành‖ là một nguyên lý giáo dục quan trọng có từ lâu đời, là mộtphương pháp học tập hiệu quả, để đạt kết quả cao trong học tập và tạo điều kiện thuần lợicho sự nghiệp sau này Tuy nhiên tùy vào điều kiện xã hội mà mối quan hệ giữa học vàhành được thể hiện ở mức độ khác nhau Trong điều kiện xã hội còn nhiều khó khăn, cơ sởvật chất nhà trường còn nhiều thiếu thốn, các kênh cung cấp thông tin còn hạn chế, ngoàisách giáo khoa và người thầy thì học sinh còn rất ít phương tiện để tìm hiểu Điều đó dẫnđến người thầy phải tận dụng thời gian truyền thụ càng nhiều kiến thức cho học sinh càngtốt Phương pháp dạy học truyền thống tiết kiệm tiền của, thời gian nhưng có rất nhiều mặthạn chế như chỉ chú trọng trang bị lý thuyết mà thiếu đi phần thực tiễn làm cho năng lực

xử lý các vấn đề của học sinh là rất yếu Khi điều kiện kinh tế phát triển, đặc biệt là sựbùng nổ của công nghệ thông tin giúp cho người học có thể tiếp nhận được rất nhiều kênhthì vai trò của người thầy phải thay đổi Người thầy không chỉ là người trang bị kiến thức

mà quan trọng hơn phải là người tổ chức, hướng dẫn học sinh trang bị tri thức Nghị quyếthội nghị trung ương 8 khóa XI đã chỉ rõ phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục với mụctiêu cao nhất là phát triển năng lực phẩm chất người học Để thay đổi nhận thức của giáoviên, học sinh và của xã hội nghành giáo dục đã triển khai từng bước tổ chức tập huấn cácphương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá, tổ chức phong trào dạyhọc theo chủ đề, dạy học tích hợp liên môn, ngày hội STEM, cuộc thi sáng tạo khoa học kỹthuật, đặc biệt thay đổi chương trình học cũ bằng chương trình giáo dục 2018 Với sự đòihỏi cấp thiết của xã hội, lộ trình bài bản của các cấp quản lý hiện nay hầu hết các giáo viên

đã nhận thức và chuyển biến mạnh mẽ trong phương pháp dạy học Nhiều sáng kiến vềphương pháp dạy học, phát triển năng lực, phẩm chất có chất lượng có tính ứng dụng cao.Tuy nhiên các sáng kiến đa số mới dừng ở phương pháp tổ chức học sinh học lý thuyếthoặc trải nghiệm bề ngoài mà ít sáng kiến đi vào tình hình thực tiễn tại địa bàn sinh sốngcủa học sinh Nói cách khác chưa cụ thể hướng tới giáo dục gắn liền với thực tiễn Vì vậytrong sáng kiến này chúng tôi đề cập đến việc ―Hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phân tích,

xử lý các vấn đề về môi trường sống tại làng nghề nhằm phát triển năng lực, phẩm chất củahọc sinh ‖ với mục đích cụ thể hóa việc học đi đôi với hành, tạo động lực để học sinh đam

mê học tập thông qua việc tự mình đưa ra các giải pháp khoa học và kỹ thuật giải quyết vấn đề thường ngày chính mình gặp phải.

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP.

1 Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến.

Qua tìm hiểu của bản thân tôi nhận thấy thực trạng hiện nay của việc đổi mớiphương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phẩm chất người học đã có những chuyểnbiến mạnh mẽ:

+ Giáo viên đã được tập huấn, trang bị và đa số đã thành thạo các phương pháp, kỹthuật dạy học tích cực

+ Có nhiều chủ đề được dạy học theo hướng tích hợp

+ Quản lý nhà trường và đoàn trường đã tổ chức cho học sinh các buổi ngoại khóatại trường hoặc trải nghiệm ở các nơi khác

Tuy nhiên về phía giáo viên thì đa số mới chỉ dừng ở các tiết lý thuyết trên lớp,hoặc có dạy học tích hợp thì mới chỉ dừng ở mức độ lồng ghép hoặc mức độ hội tụ vậndụng kiến thức liên môn, có rất ít các chủ đề dạy học ở mức độ hòa trộn xuyên môn Vềcấp quản lý nhà trường có xu hướng tổ chức các buổi dã ngoại ngoài tỉnh, đoàn trường tổchức ngoại khóa về các về đề chung chủ yếu rèn kỹ năng sống mà chưa chú trọng nhiềuđến việc phát triển năng lực phẩm chất, đặc biệt là năng lực nghiên cứu khoa học Như vậy

có thể thấy những vấn đề thực tiễn gần gũi nhất với học sinh tác động hàng ngày đến nhậnthức, cách thức xử lý của học sinh đang bị bỏ trống Chính vì thế chúng tôi đưa ra sángkiến ―Hướng dẫn học sinh tìm hiểu, phân tích, xử lý các vấn đề về môi trường sống củahọc sinh tại làng nghề nhằm phát triển năng lực phẩm chất của học sinh‖ với mục tiêu pháttriển năng lực, phẩm chất của học sinh tạo tiền đề hình thành năng lực nghiên cứu khoahọc một cách thiết thực, hiệu quả và hi vọng đề tài là một ví dụ mẫu về chủ đề dạy học gắnliền với thực tiễn địa phương

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.

2.1 Mục tiêu giải pháp.

Thiết kế chủ đề dạy học theo hướng tích hợp với các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm:

- Hình thành phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh

- Định hướng ý tưởng chọn nghề nghiệp, xây dựng ý thức phát tiển kinh tế đi đôi với việc

bảo vệ môi trường sống của học sinh

- Định hướng cho học sinh biết cách xử lý vấn đề gặp phải một cách khoa học

2.2 Điểm mới của giải pháp.

- Hướng dẫn, tổ chức học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn thường xuyên gặp phải ở địa bàn theo quy trình nghiên cứu khoa học

- Sản phẩm của học sinh như một đề tài nghiên cứu khoa học cấp phổ thông

2.3 Nội dung giải pháp.

2.3.1. Tổng quan về dạy học phát triển phẩm chất năng lực.

2.3.1.1 Khái niệm về dạy học tích hợp.

* Tích hợp là gì?

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất haynhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thốngnhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phépcộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy địnhlẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

* Dạy học tích hợp là gì?

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượngnghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đónhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việcchuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của mônhọc khác, học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và nhữngthao tác để giải quyết một tình huống phức tạp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờquá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực vàcác phẩm chất cá nhân

Như vậy dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huyđộng mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triểncác năng lực và phẩm chất cá nhân

* Tại sao phải dạy học tích hợp?

Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây đề cập đến bốn lí do chính:

- Thứ nhất là để phát triển năng lực người học.

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đỏi hỏi sử dụng kiến thức, kĩnăng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạothuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác

nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theotiếp cận năng lực

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi

và hấp dẫn với người học; người cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành cácthí nghiệm, xây dựng các mô hình… để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện pháttriển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổnghợp thông tin, đề xuất các giải pháp một các sáng tạo…, tạo cơ hội kích thích động cơ, lợiích và sự tham gia các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu vềnăng lực học

Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánhgiá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa haykhông Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và nănglực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt vớimột khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Bảng 1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng rẽ.

Mục tiêu

Phục vụ cho mục tiêu chung của một

số nội dung thuộc các môn học khácnhau

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêuchung, hướng đến sự phát triển nănglực

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệthơn (thường là các kiến thức và kĩnăng của môn học)

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ tình huống kết nối vớilợi ích và sự quan tâm của học sinh,của cộng đồng, liên quan tới nộidung nhiều môn học

Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học

Hoạt động học thường xuyên xuấtphát từ vấn đề mở cần giải quyết

Hoạt động học thường được cấutrúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự

hoặc một dự án cần thực hiện Việcgiải quyết vấn đề cần căn cứ vào cáckiến thức, kĩ năng thuộc các mônhọc khác nhau.

kiến(trước động)

khi thực hiện hoạt

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triểnnăng lực và làm chủ mục tiêu lâu dàinhư các phương pháp, kĩ năng vàthái độ của người học

Có quan tâm đến sự phát triển các

kĩ năng, thái độ của người họcnhưng đặc biệt nhằm tới việc làmchủ mục tiêu ngắn hạn như kiếnthức, kĩ năng của một môn học

Hiệu quả của

việc học

Dẫn đến việc phát triển phươngpháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũngnhư tình cảm Hoạt động học dẫnđến việc tích hợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

và kĩ năng mang đặc thù của mônhọc

- Thứ hai là để tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.

Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộcsống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theonhững ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặttrong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở ngườihọc, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều

đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lí lẽ,qua đó họbiết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy – đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức

ở người học Có nghĩa, người học có những đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thựchiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được Khi đó, hoạt độnghọc sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

- Thứ ba là để thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học.

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽtrở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các

thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học ―xuất phát từ sựthống nhất‖ để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu vàphân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin.

Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khácnhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phươngpháp của các môn học đó Do vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả đểkiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học

sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logiccủa việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì trong cuộc sống hàng ngày, cáchiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hộiluôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng

tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các mônhọc khác nhau

- Thứ tư là để tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêucủa hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

+ Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn họckhác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tíchcực, học sâu

+ Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyêncũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bên cạnh những lợi ích, dạy học tích hợp cũng đặt ra những thách thức:

+ Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kếcác hoạt động học Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo vàsẵn sàng đối đầu với nguy cơ Giáo viên cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết choviệc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ cácmôn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoahọc

+ Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy họcxung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa

thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiếnthức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác, ví dụkiến thức vật lí với kiến thức hóa học hay sinh học.

Dạy học tích hợp không loại bỏ sự cần thiết của ―dạy trực tiếp kiến thức của mộtmôn học‖ nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức chophép giáo viên và học sinh giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức

* Có những mức độ tích hợp nào trong dạy học tích hợp?

Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiếnthức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn được mộtchủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động làđiều cần thiết trong dạy học tích hợp Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học nhưsau:

- Lồng ghép/ Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã

hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một mônhọc Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ tuy nhiên, giáo viên có thể tìmthấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các mônhọc khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểmtrong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ cónhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiếnthức của một môn học ( trục chính) với kiến thức các môn học khác ( các nhánh)

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh

các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyếtvấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là cáckiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ tích hợpnày

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm học

hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn khoa

học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằmgiúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những

thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích hợpliên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiếnthức của những môn học gần gũi với nhau

Ví dụ về sơ đồ tích hợp theo cách 2 như dưới đây:

Vật lí 1 Thực

hiện nhiệm

vụ hoặcbài làm tích hợp 1

nhiệm vụhoặc bài làm tích hợp2

nhiệm vụhoặc bài làm tích hợp 3Hóa học

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến

trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học

không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nộidung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp nàydẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhaubằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạothành các chủ đề thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thànhđược thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là mộtnội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành

DẠY HỌC TÍCH HỢP 6.Lập kế hoạch dạy học

5.Xây dựng nội dung hoạt động dạy học

xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép

đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từcác môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết

sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn

trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc

phát triển năng lực Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề

cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp

và hợp tác

2.3.1.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp.

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau:

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuynhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa

phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề cần:

- Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng, chuẩn

năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các

môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước

để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm

của học sinh và phù hợp trình độ nhận thức của họ

Bước 1: Lựa chọn chủ đề.

Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

- Tại sao lại phải tích hợp?

- Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học

nào trong chương trình?

- Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

- Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định và đặt tên cho chủ đề/ bài học Tên chủ đề/ bài học làm sao phảiphản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/ bài học và hấp dẫn học sinh

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề.

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đềnày là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề để học sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề.

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên

sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc mộtmôn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mụctiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phốihợp các giáo viên của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằmđảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ

đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề.

Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rènluyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào Đồng thờicăn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tựnhiên để xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thểđược hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nộidung; các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năngcủa môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ

năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vàotrong chủ đề.

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề.

Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thựchiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung củachủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xâydựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viêncần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bảng 2: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh

Tiến hành thí

nghiệm

- Thiết bị thí nghiệm

- Báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…

- Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý

Thu nhập số liệu

thực tế

- Yêu cầu thu nhập số liệu thực tế

- Phiếu điều tra

- Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra

Đọc văn bản - Câu hỏi định hướng.

- Yêu cầu báo cáo

- Văn bản ( đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu…)

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá.

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt như:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phùhợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạyhọc đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua cáchoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá Ví dụ:

Mục tiêu dạy học Minh chứng/ sản

phẩm

Công cụ đánh giá

Phân tích được mối quan

hệ…

Trình bày được mối quan hệgiữa các khái niệm trọngnhiệm vụ

Nhiệm vụ

2.3.1.3 Cách thức tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp.

Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ năng dạy học tíchcực nhằm:

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh

- Lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh

- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức

Tất cả các phương pháp và kĩ thuật này khi sử dụng trong dạy học đều phải tuântheo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

a Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng kiến thức

và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo cácpha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.Tiến trình dạy học này gồm ba pha:

Phần thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề Phần thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề Phần thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.

Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây

Suy đoán và thực hiện giải pháp

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Trình bày, thông báo Thảo luận, bảo vệ kết quả

Phần thứ ba:

Tranh luận, thế chế hóa, vận dụng tri thức mới

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là

một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương phápdạy học Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi dạyhọc giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vận dụng các phươngpháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hiệu quả

b Một số phương pháp thường sử dụng trong dạy học tích hợp.

* Dạy học hợp tác.

- Khái niệm: Dạy học hợp tác là cách thức mà dạy học trong đó GV tô chức cho

HS hình thành các nhóm hợp tác, cùng nhau nghiên cứu, trao đôi ý tưởng và giải quyết vấn

đề do GV đặt ra

- Đặc điểm.

+ Có hoạt động xây dựng nhóm: nhóm thường giới hạn thành viên do GV phân

công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đổi về sức học, giới tính, nhóm được xây dựng có thể gắn

bó trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đôi theo từng hoạt động

+ Có sự phụ thuộc (tương tác) lần nhau một cách tích cực:học sinhhợp tác với

nhau trong những nhóm nhỏ Có thê nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm

vụ học tập) giừa nhừng người học trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yêu của dạyhọc hợp tác, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặttrách nhiệm mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân chỉmang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm

+ Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân - trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên

nhân vừa là điều kiện của nhóm học tập Các cá nhân thê hiện trách nhiệm với bân thân vàđối với các thành viên của nhóm, cùng hồ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra;mồi cá nhân cần có sự nồ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân vànhóm

+ Hình thành và phát triển kĩ năng họp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng

của các kĩ năng học hợp tác Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chí nhằm lĩnh hộinội dung - chương trình môn học, mà quan trọng là được thực hành và thê hiện, củng cốcác kĩ năng xằ hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi - trả lời, kĩ năng sử dụngngừ điệu khi giao tiếp, ) Đây là tiêu chí đê đánh giá dạy học hợp tác trong nhóm có đạtđược hiệu quả hay không

- Cách tiến hành.

Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:

+ Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học)dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học

+ Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sởtrường của HS Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đôihoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS

+ Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả

+ Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu

rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các bài tậpcủng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích

cực và hứng thú của học sinh.

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác.

Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập Giáo viên tổ chức cho toàn lớp với các hoạt

động chính như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của cácnhóm; xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rò mục tiêu cụ thểcần đạt được Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau

Bước 2 Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác Các nhóm tự lực thực hiện

nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kếhoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ; chuẩn bịbáo cáo kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả

Bước 3 Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác.

Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp Các học sinh khác lắng nghe, nhậnxét, bổ sung Giáo viên hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực Thông thường HStrình bày bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo Có thể trình bày có minh họathông qua biểu diễn hoặc mẫu kết quả làm việc nhóm Kết quả trình bày của các nhóm nênđược chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụtiếp theo Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản.cần tránh tình trạng GV giảng lại toàn bộ vấn đề HS đã trình bày

Dạy học hợp tác có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lựcchung như sau:

Giải quyết vấn đề

và sáng tạo.

Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện nhiệm vụ hợptác, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạotrong quá trình hợp tác nhằm đạt được kết quả tốt nhất

- Điền kiện sử dụng: Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả, cần lưu ý

một số điêu kiện sau:

Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên tổ chứchọc tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ sẽ làm chohoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức

+ Không gian làm việc cần đảm bảo phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi

và thảo luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức thảoluận nhóm)

Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết quả mộtcách hiệu quả

* Dạy học khảm phá.

- Khái niệm: Dạy học khám phá là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS tự tìm tòi, khám

phá phát hiện ra tri thức mới nào đó trong chương trình môn học thông qua các hoạt độngdưới sự hướng dẫn, định hướng của GV

- Đặc điểm:

+ HS phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thôngqua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận

cho HS

+ GV sử dụng PPDH đặc trưng hồ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu của HS

+ Giáo trình giảng dạy hay sách không phải là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất

+ Kết luận sau khi khám phá được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải

là khẳng định cuối cùng

+ HS phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợcủa GV

- Cách tiến hành: Tiến trình dạy học khám phá gồm hai giai đoạn cơ bản.

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:

+ Xác định mục đích về PC, NL cần hình thành ở người học qua các hoạt độnghọc

+ Xác định vấn đề cần khám phá, vấn đề được khám phá thường chứa đựng thôngtin mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ, vấn đề khám phá cần phải vừa sức với HS

+ Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các giả thuyếttrong quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá Các dữ liệu thu được có thể lànhững quan sát trực tiếp của HS thông qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, cácthông tin đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trải nghiệm của HS

+ Xác định nội dung vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình khám phá.+ Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết quả của hoạt động khám phá GV cóthể tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn đề, tổ chứchoạt động cho mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học

+ Chuẩn bị phiếu học tập, các mô hình, hình ảnh, biêu đồ, thí nghiệm như làphương tiện hướng dẫn hoạt động khám phá

Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá.

+ Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập GV cần đảm báo HS xác định rồ vấn đề cần

khám phá, mục đích của việc khám phá đó cùng như cách thức hoạt động trong quá trìnhkhám phá

+ Bước 2 Thực hiện nhiệm vụ học tập khám phá.

HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giả thuyết về vấn đề đượcđặt ra Sau đó HS tiến hành thu thập các dừ liệu, thông tin thông qua các hoạt động thí

nghiệm, khảo sát và xử lí các dừ liệu đê kiểm chứng giả thuyết đằ đặt ra HS có thê làmviệc với các phiếu học tập, các mô hình, hình ảnh, biểu đồ Sau đó HS trao đôi, tháo luận

về tính đúng đan của các các giả thuyết được đưa ra

+ Bước 3 Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động.

GV tổ chức cho HS trình bày kết quả của hoạt động khám phá Từ đó, GV hướngdẫn HS lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới

- Điều kiện sử dụng: Để đạt được hiệu quả cao khi áp dụng dạy học khám phá,

GV cần lưu ý các điều kiện như sau:

+ Đa số HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt độngkhám phá do GV tổ chức

+ GV cần hiểu rõ khả năng khám phá của HS Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗihoạt động phải ở mức cần thiết, vừa đủ, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác các em phảilàm gì trong mỗi hoạt động khám phá

Dạy học khám phá có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lựcchung như sau:

Bảng 3 Bảng mô tảnghĩa của dạy học khám phá với phẩm chất chủ yếu

và năng lực chung của HS

Trách nhiệm

Tự giác hoàn thành công việc thu thập các dữ liệu mà bản thân được phân công, phối hợp với thành viên trongnhóm để hoàn thành nhiệm vụ

Năng lực chung Tự chủ và tự

học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm,

tự quyết định cách thức thu thập dữ liệu, tự đánh giá vềquá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ

Giải quyết vấn

đề và sáng tạo

Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thu thập dữ liệu,cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết quả tốt nhất

* Dạy học giải quyết vẩn đề.

- Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học

sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân học sinh chưa biết cách thức,phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề

- Cách tiến hành: Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề.

GV đưa người học vào tình huống có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý người học tựtạo ra tình huống có vấn đề Phát biểu vấn đề dưới dạng ―mâu thuẫn nhận thức‖, đó là mâuthuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để giải quyết vấn

đề mâu thuẫn đó

Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.

HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch đểgiải quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra

Bước 3: Thực hiện kế hoạch.

Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt ra đãđúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trởlạibước 2 để chọn giả thuyết khác

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận.

GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đãđược đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng đượcnhững kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.

- Điều kiện sử dụng:

+ Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dướinhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề HS sẽ huy động được trithức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cáchgiải quyết vấn đề tốt nhất Để có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý:

+ GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi đểphát hiện và giải quyết vấn đề Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thểphù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS

+ Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đù phức tạp đểđảm bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giảiquyết

+ Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giải quyết vấn đềđòi hỏi phải có thời gian phù hợp

+ Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp đểthực hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm,các phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin

Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các nănglực chung như sau:

Phẩm

chất

Chăm chỉ Chủ động lập và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Trách nhiệm Tự giác đề xuất giả thuyết và lập kế hoạch để giải quyết vấn đề

theo giả thuyết đã đặt ra

Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giải quyết vấn đề, cách thức

xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo khi giải quyết vấn đề

* Dạy học dựa trên dự án.

- Khái niệm: Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học

sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành,tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày

- Đặc điểm:

+ Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thựctiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của dự án cầnchứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học Các

dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường vớithực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án cóthể mang lại những tác động xã hội tích cực

+ Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia chọn đề tài, nội dunghọc tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cầnđược tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

+ Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiềulĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tínhphức hợp

+ Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữanghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thôngqua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cùng như rèn luyện kĩ năng hànhđộng, kinh nghiệm thực tiễn của người học

+ Tính tự lực của người học: Trong dạy học theo dự án, người học cần tham giatích cực, tự lực vào các giai đoạn cùa quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyếnkhích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướngdẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của ngườihọc và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

+ Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy

học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa cácthành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham giatrong dự án.

+ Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo

ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự ánhọc tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sảnphẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu bằng nhiều hình thức khác nhau với các quy

mô khác nhau

- Cách tiến hành: Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án.

+ Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng

kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phảiđảm bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực

tế Để thực hiện dự án, HS phải đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếmthông tin và giải quyết công việc

+ Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các

nhóm HS và những yếu tố khác liên quan đến dự án Trong công việc này, GV là người đềxướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc

+ Lập kế hoạch thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực

hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm,kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện, ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tự lực vàtính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kếhoạch dự án

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án.

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụđược giao với các hoạt động như đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên cứutài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm Trong

dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho HStrao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá

công việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủhoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS vàkhuyến khích HS tạo ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng.

Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án.

HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp Sau đó, GV và HS tiến hànhđánh giá HS có thể tự nhận xétquá trình thực hiện dự án và tự đánh giá sản phẩm nhómmình

và đánh giá nhóm khác GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giásản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo

- Điều kiện sử dụng: Để có thể áp dụng dạy học dựa trên dự án, GV cần lưu ý một

số điểm như sau:

+ Dạy học dựa trên dự án chỉ phù hợp để dạy học những nội dung gần gũi với thựctiễn cuộc sống, có nhiều nội dung thực hành Các nội dung mang tính khoa học, lí thuyếtthuần túy sẽ khó triển khai bằng dạy học dựa trên dự án

+ Dạy học dựa trên dự án đòi hỏi thời gian phù hợp Tùy quy mô dư án, thời gian

có thể kéo dài trong khoảng vài tiết học, tuần học Vì thế, GV cần khéo léo sắp xếp khixây dựng kế hoạch năm học trong bộ môn và nhà trường

Dạy học dựa trên dự án có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các nănglực chung như sau:

Phẩm chất

Chăm chỉ Thường xuyên thực hiện và theo dõi việc thực hiện các nhiệm vụ

được phân công trong dự án

Trung thực Có ý thức báo cáo chính xác, khách quan kết quả dự án đã thực

hiện được

Trách nhiệm Có ý thức hoàn thành công việc mà bản thân được phân công,

phối hợp với thành viên trong nhóm để hoàn thành dự án

Năng lực

chung

Tự chủ và tự học

Tự lựa chọn đề tài dự án, tự phân công nhiệm vụ cho các thànhviên trong nhóm, tự quyết định cách thức thực hiện dự án, tự đánh giá về quá trình và kết quả thực hiện dự án

Giải quyết vấn

đề và sáng tạo

Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện dự án, cách thức

xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết quả tốt nhất

Giao tiếp và hợp tác

Tăng cường sự tương tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm khi thực hiện dự án

* Dạy học bằng nghiên cứu khoa học.

- Khái niệm: NCKH là một quá trình logic, chặt chẽ, gồm các bước cơ bản sau:

+ Quan sát sự vật, hiện tượng và xác định vấn đề nghiên cứu

+ Thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu

+ Thu thập và xử lí thông tin về vấn đề nghiên cứu

+ Kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết về vấn đề nghiên cứu

Dạy học bằng NCKH là ―lối tiếp cận dạy học mà qua đó HS tương tác với môitrường thực tế bằng cách khảo sát các đối tượng và đưa ra lời giải đáp cho những thắc mắcbằng tranh luận hay bảo vệ kết quả bằng các thí nghiệm"

Dạy học bằng NCKH là một quá trình, trong đó GV đóng vai trò định hướng cho

HS chủ động trong việc học tập, khám phá, mở rộng hoạt động nghiên cứu, tìm kiếm, từ

đó, phát triển năng lực đặc thù và các năng lực chung Qua đó, HS giải quyết các vấn đề,chứng minh một định lí hay một quan điểm

Từ các khái niệm trên, dạy học bằng nghiên cứu khoa học là cách GV tô chức cho

HS thực hiện nghiên cứu một đề tài phù hợp theo các bước cơ bản của tiến trình nghiêncứu khoa học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực

- Đặc điểm.

Dạy học bằng NCKH yêu cầu HS thực hiện các bước theo một quy trình chặt chẽ,phức tạp Quá trình này thường diễn ra trong một thời gian dài, vừa thực hiện trên lớp họcvừa thực hiện ở nhà hoặc ngoài môi trường tự nhiên, đòi hỏi HS phải huy động các tri thứcvốn có và các kĩ năng tiến trình nhằm đảm bảo thực hiện được các thao tác để đạt đượcmục tiêu đề ra

Tri thức học sinh hầu hết được tạo ra bằng con đường thực nghiệm Vì vậyHS cóthể thực hiện lại quá trình mà các nhà khoa học đã trải qua để tìm ra tri thức mới hoặc vận

dụng để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn HS có thể thực hiện một số loại hình nghiên cứu như sau:

+ Nghiên cứu tài liệu: tổng hợp tài liệu để đưa ra nhận định khái quát, xác định vấn

đề giải quyết, đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề

+ Điều tra, khảo sát: điều tra khảo sát thực trạng hoặc điều tra, phân loại các đốitượng

+ Thực hiện thí nghiệm: làm thí nghiệm đê chứng minh/bác bỏ giả thuyết, qua đó

đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề hoặc ứng dụng vào thực tiễn đời sống

- Các bước tiến hành.

Tùy thuộc vào từng lĩnh vực chuyên môn, GV có thể điều chỉnh các bước trong quy trình phù hợp với điều kiện thực tiễn

Các bước thực hiện trong quy trình dạy học bằng NCKH được mô tả qua bảng sau:

Tên các bước Các bước thực hiện

Bước 1 Quan sát và đặt

câu hỏi nêu vấn đề

- GV tổ chức HS quan sát và phát hiện bản chất của sự vật, hiện tượng

- HS huy động vốn kiến thức đã biết về sự vật hiện tượng đó, tìm

ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng

- HS đặt câu hỏi nêu vấn đề

Nghiên cứu tài liệu/điều

+ Phương án 2 GV gợi ý —> HS thực hiện

+ Phương án 3 HS tự thực hiện thí nghiệm

HS sắp xếp các sự kiện, kết quả thu được qua nghiên cứu để viết bài báo cáo.

HS thuyết trình bài báo cáo trước lớp

HS trao đổi, thảo luận, nhận xét lẫn nhau

GV tổng kết chung

Bước 5 Viết báo cáo và thuyết trình

Để quá trình dạy học bằng NCKH đạt hiệu quả cao, khi sử dụng, GV cần chú ý các

vấn đề sau:

+ Dạy học bằng NCKH đòi hỏi HS có tính độc lập cao, do đó, GV cần định hướng

các bước thực hiện nghiên cứu rõ ràng, quan sát, tổ chức, hướng dẫn HS cụ thể, theo dõi

sát sao và giúp đỡ HS khi cần

+ Khi tổ chức cho HS thực hiện NCKH GV có thể tổ chức theo nhóm nhỏ khoảng

4-5 HS, yêu cầu HS lập kế hoạch nghiên cứu, phân chia công việc cụ thể rõ ràng, trong

nhóm HS được tự lập nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV, HS được tự đánh giá, đánh

giá lẫn nhau trong học tập

- Điều kiện sử dụng:

đây:

Để tổ chức dạy học theo phương pháp NCKH GV cần chú ý một số điều kiện sau

+ Cần có các điều kiện về tài liệu tham khảo hoặc mạng internet để HS có thể truy

cập tìm kiếm thông tin

+ Cần trang bị các thiết bị dạy học tối thiểu để HS thực hành, làm thí nghiệm

+ Cần xác định vấn đề nghiên cứu gắn liền với các yêu cầu cần đạt được quy định

trong chương trình và vừa sức với HS và đàm bảo thời gian thực hiện phù hợp

+ Cần nghiên cứu kĩ quá trình tổ chức dạy học theo NCKH và hướng dẫn HS thực

hiện theo quá trình này

+ Cần chú ý gắn dạy học nội dung kiến thức song song với phát triển năng lực

NCKH

+ Cần tạo mọi điều kiện thuận lợi để HS được độc lập nghiên cứu, phát huy sự

sáng tạo trong học tập

+ Cần xây dựng quy trình và các tiêu chí đánh giá quá trình NCKH của HS.

+ HS cần tích cực, chủ động trong việc thực hiện các hoạt động NCKH; phát huy

sự sáng tạo trong nghiên cứu; có trách nhiệm và phối hợp hỗ trợ lẫn nhau trong các hoạtđộng nhóm; trung thực với các kết quả nghiên cứu

c Một số kỹ thuật thường sử dụng trong dạy học tích hợp.

* Kĩ thuật khăn trải bàn.

- Khái niệm:Kĩ thuật khăn trải bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp

tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến

cá nhân và ý kiến thống nhất chung của nhóm vào các phần được bố trí như khăn trải bàn

+ Mỗi thành viên ngôi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

+ Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được giao vào ô của mình trong thời gian quy định

+ Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất câu trả lời Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thống nhất vào phần trung tâm của

kết quả thảo luận của nhóm.

+ Kĩ thuật này đòi hỏi về không gian lớp học và đồ dùng dạv học phù hợp (giấykhổ lớn, bút lông ) khi tổ chức hoạt động

+ Kĩ thuật này đòi hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân và thống nhất ýkiến trong nhóm

* Kỹ thuật mảnh ghép.

- Khái niệm: Kỹ thuật mảnh ghép là cách thức tổ chức hoạt động học tập hợp tác trong đó

HS sẽ hoàn thành một nhiệm vụ phức hợp qua hai vòng Đầu tiên, HS hoạt động theonhóm để giải quyết các nhiệm vụ thành phần sao cho mỗi cá nhân trở thành chuyên gia củavấn đề được giao Sau đó, chuyên gia thuộc các vấn đề khác nhau sẽ kết hợp trong nhómmới, chia sẻ lại vấn đề đã tìm hiểu để cùng giải quyết nhiệm vụ phức hợp ban đầu

- Cách tiến hành.

+ Vòng 1: Nhóm chuyên gia

HS hoạt động theo nhóm, mỗi nhóm được phân công một nhiệm vụ cụ thể

Khi thực hiện nhiệm vụ học tập, các nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên đều trởthành ―chuyên gia‖ của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại kết quả thực hiệnnhiệm vụ của nhóm ở vòng 2

+ Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép

HS hình thành nhóm mảnh ghép, sao cho các nhóm có tối thiểu một thành viên đến

từ mỗi nhóm chuyên gia

Kết quả thực hiện nhiệm vụ của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mảnh ghép chia sẻ đầy đủ với nhau

Sau khi tất cả các thành viên chia sẻ, các nhóm mảnh ghép thảo luận và thống nhất phương án giải quyết nhiệm vụ phức hợp ban đầu

Kĩ thuật này góp phần giải quyết đuợc nhiệm vụ phức hợp dựa trên học tập hợp tác hiệu quả

Kĩ thuật này góp phần kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm, nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác

Kĩ thuật này góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho mọiHS thông qua việc chia

- Khái niệm: Kỹ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập

trong đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết vàmuốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập Trong và sau quá trình học tập, HS sẽ tựtrả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều đã học vào bảng

+ Kĩ thuật này góp phần giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá kết quả học tập, qua

đó, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp

+ HS có thể gặp khó khăn khi diễn đạt điều các em đã biết, muốn biết một cách rõ ràng và chính xác

- Một số lưu ý khi sử dụng.

+ Cần lưu trữ cẩn thận bảng KWL vì sau khi hoàn thành cột K và cột W, có thểphải mất thêm một khoảng thời gian mới có thể thực hiện tiếp các cột còn lại (cột L và cộtH)

+ GV có thể thêm cột H (How) vào bảng nhằm khuyến khích học sinh ghi lạinhững dự định tiếp tục tìm hiểu các nội dung liên quan đến vấn đề, chủ đề vừa học

Liệt kê những điều

em đã biết về

Liệt kê những điều

em muốn biết thêm

về

Liệt kê những điều

em đã học đượcvề

Các em sẽ tiếp tục tìm hiểu như

thể nào?

Ngoài ra còn nhiều kỹ thuật dạy học khác như kỹ thuật dạy học theo góc, kỹ thuậttrạm, Như vậy mỗi kỹ thuật dạy học, mỗi phương pháp dạy học có ưu nhược điểm khácnhau nên tùy vào từng chủ đề hoặc từng hoạt động dạy học mà chọn phương pháp và kỹthuật cho phù hợp Mỗi kế hoạch dạy học có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khácnhau

2.3.1.4 Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực.

a Đánh giá năng lực khoa học trong dạy học các môn khoa học tự nhiên.

Ngoài các năng lực chung thì các năng lực đặc thù môn học (còn gọi là năng lựcchuyên biệt) cần được hình thành cho học sinh trong dạy học Trong đó năng lực đặc thù lànăng lực được hình thành và phát triển bởi ưu thế của môn học, do đặc điểm của môn học

đó Có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng lực đặc thù môn học

Trong các chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên (nền tảng căn bản của môn Khoa học

tự nhiên) thì năng lực đặc thù là năng lực khoa học (scientific literacy)

Năng lực 4

Năng lực cần hình thành

Tiêu chí chất lượng 6Tiêu chí chất lượng 5Tiêu chí chất lượng 4

Để dạy học phát triển năng lực người ta cần làm rõ nội hàm cấu trúc năng lực(những tiêu chí, biểu hiện của năng lực), đường phát triển năng lực (thang các mức độ củanăng lực)

Năng lực khoa học đối với cấp trung học có thể gồm ba hợp phần sau:

+ Xác định được các từ khóa để tìm kiếm thông tin khoa học

+ Nhận ra các đặc tính chính của nghiên cứu khoa học

CÁC YỂU TỐ CẤU THÀNH NĂNG LỰC

Năng lực cần

hình thành

2.Hợp phần tạo nên năng lực

3.Chỉ số xác địnhnăng lực

4.Tiêu chí chấtlượng củanăng lực

Giải thích hiện tượng một cách khoa học.

+ Vận dụng kiến thức khoa học giải quyết tình huống đặt ra

+ Mô tả hoặc lí giải hiện tượng một cách khoa học và dự đoán sự biến đổi

+ Nhận ra các mô tả, giải thích thương ứng và đưa ra dự đoán

Sử dụng bằng chứng khoa học.

+ Trình bày các bằng chứng khoa học và thảo luận kết quả

+ Xác định các giả thiết, các bằng chứng và lí do đằng sau các kết luận

+ Phản ánh ý nghĩa đối với xã hội về sự phát triển khoa học và công nghệ

Việc đánh giá năng lực về bản chất là thu thập các biểu hiện của học sinh và sosánh các biểu hiện này với các chỉ số và quyết định xem mức độ đáp ứng của học sinhtương ứng với tiêu chí chất lượng nào

Các chỉ số hành vi khác nhau của năng lực sẽ quyết định cách thu thập biểu hiệnkhác nhau (tương ứng với các công cụ đánh giá khác nhau) của học sinh Các công cụthường được sử dụng là:

- Câu hỏi, bài tập

- Phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric) dùng để đánh giá thao tác, sản phẩm

- Hồ sơ học tập: Dùng để đánh giá quá trình

b Đánh giá năng lực hợp tác nhóm.

Đánh giá này không tập trung vào đánh giá mức độ nhận thức của học sinh mà tậptrung vào các tiêu chí xác định tương tác nhóm hiệu quả Cần phải xây dựng một khungđánh giá mức độ phối hợp và hợp tác của học sinh trong nhóm

Dưới đây là bốn tiêu chí thường được sử dụng:

- Thực hiện các nhiệm vụ để đạt mục tiêu chung của nhóm.

- Thể hiện kỹ năng liên kết, phối hợp với các học sinh trong nhóm có hiệu quả

- Đóng góp cho sự duy trì, phát triển nhóm

- Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm

Bảng 5: Bảng sau đây là gợi ý về cách xây dựng phiếu hướng dẫn chấm điểm năng lực hợp tác nhóm theo tiêu chí:

( 1 điểm)

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 ( 3 điểm)

Mức 4 (4 điểm) 1.Thực hiện

vụ để đạt đượcmục tiêu củanhóm

Hiểu được camkết chung củanhóm nhưngkhông thực hiệnnhiệm vụ đượcphân công

Tuân thủ, giámsát cam kết

nhóm và tíchcực thực hiệnnhiệm vụ đượcphân công

Tích cực hỗ trợnhóm xác địnhmục tiêu nhóm

và tích cực thamgia các hoạt động

để đạt được mụctiêu đó

và ý kiến mộtcách rất khôngphù hợp với cácthành viên kháctrong nhóm

Tham gia hoạtđộng nhóm mộtcách không tíchcực hoặc thểhiện ý tưởng và

ý kiến một cáchkhông phù hợpvới các thànhviên khác trongnhóm

Tham gia hoạtđộng nhóm mộtcách tích cựcthể hiện ýtưởng và ý kiếnmột cách phùhợp với cácthành viên kháctrong nhóm

Chủ động tạo ra

sự tương tác tíchcực trong nhóm

và thể hiện các ýtưởng cũng như ýkiến một cáchphù hợp với cácthành viên trongnhóm

3.Đóng góp,

cho sự duy trì,

phát triển của

Không cố gắng xác định cácthay đổi cần

Khi được chỉđịnh, xác địnhcác thay đổi cần

Giúp cả nhóm xác định cácthay đổi cần

Tích cực, chủđộng, thúc đẩy cảnhóm cùng xác

nhóm thiết trong hoạt

động, kể cả khi

đã được chỉđịnh hoặc từchối cùng làmviệc để tiếnhành các thayđổi

thiết trong quátrình hoạt động

và rất ít khicùng làm việc

để tiến hành cácthay đổi

thiết trong quátrình hoạt động

và cùng làmviệc để tiếnhành các thayđổi

định các thay đổicần thiết trongquá trình hoạtđộng và cùnglàm việc để tiếnhành các thayđổi

Có cố gắng thểhiện nhiều hơnmột vai tròtrong nhómnhưng khôngmấy thành côngvới vai trò thứhai

Thể hiện hai vaitrò trong nhómmột cách hiệuquả

Thể hiện vai trò

đa dạng trongnhóm một cáchhiệu quả

Giáo viên có thể dùng phiếu này cho học sinh tự đánh giá và đánh giá các bạntrong nhóm

Giáo viên cũng có thể sử dụng một công cụ khác đơn giản hơn là phiếu đánh giá tính hiệu quả trong hợp tác nhóm dưới đây theo 5 bậc: từ mức thấp nhất là 1 điểm đến mức

cao nhất là 5 điểm học sinh dùng phiếu này tự đánh giá và đánh giá các thành viên trongnhóm Mỗi học sinh sẽ có điểm tự đánh giá và điểm trung bình của nhóm đánh giá Giáoviên sau đó quyết định điểm của mỗi học sinh ( giáo viên cần kiểm tra, xem xét khi có sựchênh lệch đáng kể giữa điểm học sinh tự đánh giá và điểm trung bình của nhóm đánh giá)

Phiếu đánh giá tính hiệu quả trong hợp tác nhóm (Khi thực hiện một đề tài/ dự án học tập)

+ 4 điểm: Có đóng góp có ý nghĩa (đưa ra những gợi ý quan trọng và giúp đỡ cácbạn khác một cách có hiệu quả; có vai trò tác động đến tất cả các phần của đề tài)

+ 3 điểm: Có một số đóng góp (đưa ra một số gợi ý hữu ích, giúp những ngườikhác nghiên cứu, giải quyết vấn đề, và đóng góp cho việc phát triển các phần khác nhaucủa đề tài)

+ 2 điểm: Có đóng góp nhỏ (đưa ra ít nhất một gợi ý hữu ích, đôi khi giúp đỡngười khác, lãng phí ít thời gian, có vai trò nhỏ trong việc phát triển một hoặc hai phầnkhác nhau của đề tài)

+ 1 điểm: Không có đóng góp thực sự nào (không đưa ra gợi ý gì, không giúp đỡ

ai, không hoàn thành việc được nhóm giao, lãng phí thời gian)

Lí giải ngắn gọn tại sao em lại cho điểm bản thân như vậy