Dạy học văn nghị luận việt nam trung đại ở trung học cơ sở và trung học phổ thông theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh

NGUYỄN THỊ THÙY LINH DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và p

NGUYỄN THỊ THÙY LINH

DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VIỆT NAM TRUNG ĐẠI

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

NGUYỄN THỊ THÙY LINH

DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VIỆT NAM TRUNG ĐẠI

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS PHẠM TUẤN VŨ

NGHỆ AN - 2016

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của đề tài 6

7 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 8

1.1.1 Khái niệm năng lực và phát triển năng lực 8

1.1.2 Những năng lực chung cần hình thành cho học sinh thông qua hoạt động dạy học 9

1.1.3 Sơ bộ đánh giá về mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học trước đây 10

1.1.4 Yêu cầu chủ quan và khách quan của dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh 12

1.2 Dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực – xu thế tất yếu của đổi mới giáo dục 12

1.2.1 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong dạy học môn Ngữ văn 13

1.2.2 Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh qua môn Ngữ văn ở THCS và THPT 15

1.2.3 Cơ hội và thách thức của việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong bối cảnh hiện nay 16

1.3.1 Khái niệm văn nghị luận và văn nghị luận trung đại 17

1.3.2 Mục đích, yêu cầu của việc dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh 17

1.3.3 Những năng lực chuyên biệt có thể phát triển cho học sinh khi dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại 19

1.3.4 Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo hướng phát triển năng lực cho học sinh 21

Tiểu kết chương 1 24

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VIỆT NAM TRUNG ĐẠI Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Một số năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học văn bản nghị luận Việt Nam trung đại ở trường THCS và THPT 25

2.1.1 Năng lực nhận thức các giá trị đặc thù của xã hội và con người Việt Nam thời trung đại 25

2.1.2 Năng lực nhận thức đặc thù của thể văn nghị luận Việt Nam trung đại 27

2.1.3 Năng lực sử dụng từ ngữ Hán Việt 28

2.2 Một số phương pháp phát triển năng lực cho HS khi dạy học văn bản nghị luận văn học trung đại ở trường THCS và THPT 34

2.2.1 Phương pháp lịch sử 34

2.2.2 Phương pháp đối sánh 35

2.2.3 Phương pháp đọc diễn cảm 45

2.2.4 Phương pháp gợi mở 48

Tiểu kết chương 2 54

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 55

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 55

3.2 Phương pháp thực nghiệm 56

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 56

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 56

3.2.3 Quá trình thực nghiệm 57

3.3 Giáo án thực nghiệm theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh 57

3.3.1 Chiếu dời đô 57

3.3.2 Hịch tướng sĩ 66

3.3.3 Bình Ngô đại cáo 73

3.4 Tổng hợp và phân tích số liệu 83

3.4.1 Kết quả kiểm tra 83

3.4.2 Phân tích 84

3.5 Kết luận phần thực nghiệm 85

3.6 Kiến nghị và đề xuất 86

Tiểu kết chương 3 86

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện tại và sắp tới việc dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh là định hướng lớn Nghị quyết số 29-NQTW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [18; 5]

Văn nghị luận Việt Nam trung đại bao gồm những văn bản văn nghị luận

ra đời cách đây hàng trăm năm thậm chí cả ngàn năm trong hoàn cảnh xã hội

và con người có nhiều giá trị đặc thù, quan niệm về các phương diện của văn chương có những sự khác biệt lớn so với hiện nay Nhận thức, đánh giá các văn bản nghị luận Việt Nam trung đại cần có kết hợp giữa quan điểm hiện đại

và quan điểm lịch sử cụ thể Việc dạy học theo định hướng này chỉ thực sự có chất lượng cao khi xác định đúng các năng lực cần hình thành, phát triển tương hợp với thuộc tính của văn nghị luận Việt Nam trung đại Ngoài ra cần phải có những phương pháp khoa học cụ thể bằng cách kết hợp nhuần nhị các phương pháp khoa học giáo dục và phương pháp nghiên cứu thực tiễn bộ môn Ngữ văn Học sinh ở mỗi bậc học có những đặc điểm riêng về thể chất, trí tuệ, khả năng tư duy nhưng do văn nghị luận Việt Nam trung đại được dạy học ở từng bậc học không nhiều nên chúng tôi nghiên cứu chung cả hai bậc học THCS và THPT

Đây là những lý do chủ yếu khiến chúng tôi chọn vấn đề: “Dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề

Phát triển năng lực cho học sinh không phải là một vấn đề hoàn toàn mới trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại nói riêng Tuy nhiên, trước đây mục đích của việc dạy học nặng

về trang bị kiến thức cho HS nên việc phát triển năng lực không được coi trọng đúng mức Có thể nói Nghị quyết số 29 NQTW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một mốc lớn về phương diện này Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan

hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Yêu cầu của dạy học định hướng phát triển năng lực cho HS không quy định những nội dung dạy học một cách chi tiết mà quy định những kết quả từ phía đầu ra, trên cở sở đó Bộ GD và ĐT đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và cách thức đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục như mong muốn Tính đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có một công trình nghiên cứu nào tập trung đi vào tìm hiểu và đưa ra các định hướng, phương pháp cụ thể về việc dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện và triệt để mặc dù đề tài nghiên cứu

về văn chương trung đại không phải là ít Thực chất khi nghiên cứu, các tác giả đã bàn đến vấn đề này nhưng trên những bình diện lớn, khái quát hơn

Những ý kiến, những bài viết của các tác giả là những tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tôi khi thực hiện đề tài này Sau đây chúng tôi xin điểm qua một

số công trình tiêu biểu

2.1 Những công trình nghiên cứu về văn chương trung đại nói chung

Một trong những người quan tâm nhiều đến văn học Việt Nam trung đại là tác giả Phạm Tuấn Vũ Ông có một số công trình bàn về các tác giả, tác phẩm văn chương thời trung đại một cách sâu sắc Chẳng hạn, ở công

trình Văn chính luận Việt Nam thời trung đại tác giả đã trình bày rõ ràng,

dễ hiểu về những vấn đề cơ bản về lược sử văn chính luận Việt Nam thời trung đại, bên cạnh đó tác giả còn đề cập đến một số thể văn thuộc phong cách chính luận và giới thiệu những tác giả văn chính luận xuất sắc của thời trung đại

Trong bài viết: “Dạy và học văn học trung đại Việt Nam, đôi điều suy nghĩ”, tác giả Nguyễn Công Lý đã có những trăn trở, nghĩ suy trước thực

trạng dạy và học các tác phẩm thuộc thể loại văn học trung đại Việt Nam Theo tác giả, “Văn học trung đại nói chung, nhất là thơ trung đại nói riêng

có những yêu cầu đặc trưng thi pháp mà người sáng tác cần phải tuân thủ một cách nghiêm ngặt, triệt để, vì thế khi giảng dạy hoặc phân tích, giảng bình cần phải chú ý đến những yêu cầu có tính quy phạm đó Có như thế thì người học mới có thể lĩnh hội được những gì mà cha ông xưa gởi gắm trong tác phẩm” [56; 6 - 9]

2.2 Những công trình bàn về việc đổi mới phương pháp dạy học văn học Việt Nam trung đại theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Bàn về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học văn trung đại Việt Nam nói riêng có thể kể đến một số

công trình nghiên cứu như: Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Ngữ văn của Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho, Nxb Giáo dục, năm 2007; Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo thể loại của Nguyễn Viết Chữ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2001; Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông của Phan Trọng Luận, Nxb Giáo dục, năm 1999; Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT - những vấn

đề cập nhật của Nguyễn Thanh Hùng, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2007; Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn trung học phổ thông của Đỗ Ngọc Thống, Nxb Giáo dục, năm 2006; Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường trung học phổ thông của Nguyễn Thị Thanh Hương, Nxb Giáo dục, năm 1998; Mấy ý kiến về: Thực trạng dạy và học phân môn văn trong trường phổ thông hiện nay và giải pháp đề nghị của Lê Thái Phong trích Kỷ yếu Hội thảo Khoa học toàn quốc Dạy Văn - Tiếng Việt trung học phổ thông theo chương trình chỉnh lý hợp nhất năm 2000, Nxb Nghệ An, năm 2001; Một phương diện nội dung cần lưu ý trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông của Lê Sử trích Kỷ yếu Hội thảo Khoa học 45 năm trường Đại học Vinh, Nxb Nghệ An, năm 2004; Trên các Tạp chí Ngôn ngữ, Tạp chí Văn học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, báo Văn nghệ Quân đội, báo Văn hoá và Tuổi trẻ, báo Giáo dục và Thời đại cũng có nhiều bài viết

đề cập đến phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong chương trình THCS và THPT

Điều này chứng tỏ được sự quan tâm của giới nghiên cứu và của toàn xã hội đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung cũng như quá trình dạy học văn chương trung đại trong nhà trường nói riêng, theo định hướng giáo dục mới, nhằm đáp ứng xu thế phát triển của thời đại Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên thể hiện vấn đề ở bình diện rộng, việc định hướng giảng dạy văn học Việt Nam trung đại tiến hành

một cách chung chung hoặc chỉ chuyên sâu vào các tác phẩm đặc sắc Một

số bài viết đã đi sâu vào một vài phương pháp cụ thể như giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc - hiểu Trong số đó, chúng tôi đặc

biệt chú ý đến bài viết Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở trung học phổ thông của tác giả Huỳnh Văn Hoa, đăng trên Tạp chí Giáo dục số 160, tháng 4/2007 Bài viết đã đưa ra một số yêu

cầu đối với việc đổi mới phương pháp khi dạy học tác phẩm nghị luận trung đại với các định hướng:

- Tuân thủ các đặc trưng của thể văn nghị luận trung đại

- Cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hóa xã hội chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho giáo

- Các tác phẩm nghị luận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang tính văn học cao

Tiếp theo phải kể đến công tình Góp phần nghiên cứu văn chương Việt Nam trung đại của tác giả Phạm Tuấn Vũ, Nxb Đại học Vinh, năm

2015 Tác giả bài viết đã chỉ ra rõ những yêu cầu của việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo hướng coi trọng phát triển năng lực cho học sinh, những đặc trưng của thể văn nghị luận trung đại cùng những biện pháp nhằm phát triển năng lực cho HS khi dạy học loại văn bản này Đây được xem là bài viết có liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu

Đa số tác phẩm văn nghị luận trung đại có sự kết hợp của nhiều thể loại, hòa lẫn các yếu tố tự sự, trữ tình, miêu tả, sử dụng nhiều từ Hán Việt,

từ cổ, điển cố điển tích… đòi hỏi khi dạy học những tác phẩm này theo hướng chú trọng phát triển năng lực, GV cần lưu ý đến nhiều vấn đề quan trọng khác nữa ngoài việc cung cấp kiến thức của bài học Chính vì thế, chúng tôi chọn vấn đề: Dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo

hướng chú trọng phát triển năng lực cho HS ở THCS và THPT làm đề tài nghiên cứu cho mình

3 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ khái niệm năng lực, khái niệm văn nghị luận Việt Nam trung đại

từ đó xác định những năng lực cần và có thể hình thành cho học sinh qua việc dạy học phần văn nghị luận Việt Nam trung đại ở THCS và THPT hiện nay Làm rõ những đặc trưng của thể văn nghị luận Việt Nam trung đại được giảng dạy trong chương trình từ đó xác định được những phương pháp cụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh qua hoạt động dạy và học

Soạn ba giáo án mẫu về văn bản nghị luận Việt Nam trung đại có trong chương trình THCS và THPT và dạy thực nghiệm, từ đó rút ra những điểm thành công và chưa thành công khi ứng dụng đề tài này trong thực tiễn

4 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học cơ sở, trung học phổ thông và những phương pháp cụ thể để đạt mục đích

đó khi dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu thuộc cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn Cụ thể là: phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết; phương pháp

mô hình hóa; phương pháp quan sát; phương pháp so sánh, đối chiếu, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm giáo dục

6 Đóng góp của đề tài

Đề tài góp phần giúp GV hiểu sâu hơn về phương pháp dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho

học sinh ở cả hai cấp học THCS và THPT

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phương pháp phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại ở THCS và THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.1.1 Khái niệm năng lực và phát triển năng lực

1.1.1.1 Năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì năng lực có thể được

hiểu theo hai nét nghĩa:

(1): Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

(2): Là một phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao Có năng lực tổ chức Bồi dưỡng năng lực chuyên môn [71; 836]

Hiểu theo nghĩa thứ nhất năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học

Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

1.1.1.2 Phát triển năng lực

Dạy học theo hướng phát triển năng lực lực cho học sinh là dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống có thực trong cuộc sống và nghề nghiệp Việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực là phương pháp tích tụ dần dần các yếu tố của phẩm chất và năng lực người học để chuyển hóa và góp phần cho việc hình thành, phát triển nhân cách

Tóm lại, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực vừa là mục tiêu giáo dục (xét về mục đích, ý nghĩa của dạy học), vừa là một nội dung giáo dục (xét về các tiêu chuẩn, tiêu chí cần đạt của người học) đồng thời cũng là một phương pháp giáo dục (xét về cách thức thực hiện)

Do vậy, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có một ưu thế vượt trội trong hình thành và phát triển nhân cách bởi vì nó hướng người học đi vào hoạt động cá nhân (hoạt động trong giờ, ngoài giờ, hoạt động giao tiếp với tự nhiên, xã hội, môi trường, trải nghiệm ), mà các hoạt động sống, hoạt động

cá nhân có vai trò quyết định đối với hình thành nhân cách Vì vậy vấn đề còn lại là người học tham gia như thế nào các hoạt động để hình thành và phát triển nhân cách của mình

1.1.2 Những năng lực chung cần hình thành cho học sinh thông qua hoạt động dạy học

Dự thảo giáo dục đổi mới xác định tám năng lực chung có thể phát triển cho học sinh là: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Năng lực tự học yêu cầu học sinh phải biết xác định mục tiêu học tập, lập

kế hoạch và thực hiện cách học, đánh giá và điều chỉnh việc học

Năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo đòi hỏi học sinh phải biết phát hiện và làm rõ vấn đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn đề, nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai

ý tưởng mới, tư duy độc lập

Ở năng lực thẩm mỹ, học sinh biết nhận ra cái đẹp, diễn tả và giao lưu thẩm mỹ, tạo ra cái đẹp

Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường, rèn luyện sức khoẻ thể lực, nâng cao sức khoẻ tinh thần

Năng lực giao tiếp: sử dụng tiếng Việt, sử dụng ngoại ngữ, xác định mục tiêu giao tiếp, thể hiện thái độ giao tiếp, lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp

Năng lực hợp tác: xác định mục đích và phương thức hợp tác, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác, tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác Năng lực tính toán: sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản, sử dụng ngôn ngữ toán, sử dụng công cụ tính toán

Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông: sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công nghệ kỹ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa…

1.1.3 Sơ bộ đánh giá về mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học trước đây

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng

phát triển năng lực

Tiêu chí Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực

huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

– GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…

– Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.4 Yêu cầu chủ quan và khách quan của dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học như sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.2 Dạy học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực – xu thế tất yếu của đổi mới giáo dục

Vấn đề dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh

ở môn Ngữ văn đã được đặt ra trong nhiều năm nay Đó cũng là vấn đề bức thiết nhằm mang lại hiệu quả cao trong dạy và học bộ môn mang tính nghệ thuật cao này Vậy tại sao phải đặt ra vấn đề dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh đối với bộ môn Ngữ văn? Bởi ngoài việc cung

cấp những kiến thức và kĩ năng căn bản của bộ môn cũng như từng phân môn Đọc - hiểu, Tiếng Việt và Làm văn, GV cần hình thành cho học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết thông qua bài học cũng như khả năng vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống thực tiễn nhằm phát huy đến mức tối đa khả năng tư duy và bộ óc sáng tạo của học sinh

1.2.1 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong dạy học môn Ngữ văn

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước tiên tiến có thể thấy hai loại chính đó là năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể chuyên biệt (specific competence)

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu, ai cũng cần có để sống và

làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:

 Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng

 Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những câu hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp

 Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Năng lực chuyên biệt: là năng lực riêng được hình thành phát triển do một

lĩnh vực hoặc một môn học nào đó, vì thế trong chương trình giáo dục Québec người ta gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject- specific competence) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung Tuy nhiên trong thực tế

có một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ chặt chẽ, khó phân biệt một cách rạch ròi Giao tiếp là một năng lực như vậy Giao tiếp vừa

là năng lực chung vừa là năng lực chuyên biệt được hiểu theo nghĩa hình thành, phát triển trước hết là đối với môn Ngữ văn ở bậc THCS và THPT cùng với các chuyên ngành ngôn ngữ thuộc các cấp học cao hơn

Năng lực chuyên biệt thuộc môn Ngữ văn

Đối với môn Ngữ văn, nếu dừng lại ở yêu cầu và mức độ đơn giản như nghe, nói, đọc, viết bình thường thì đó là năng lực chung Nhưng khi đi sâu vào các mức độ khác cao hơn, sâu hơn, thậm chí đòi hỏi có năng khiếu bẩm sinh trong các hình thức giao tiếp đặc thù thì đó trở thành năng lực chuyên biệt Trong năng lực đọc, có nhiều yêu cầu đọc diễn cảm một văn bản văn học thì đó chính là năng lực chuyên biệt của môn học này Đối với năng lực cảm thụ (cảm nhận) và lí giải cái hay cái đẹp cuả tác phẩm văn học cũng thế, nếu yêu cầu một cách tinh tế, sâu sắc tức là năng lực đọc hiểu ở mức độ cao thì không phải ai cũng có cảm nhận như nhau Bởi trước một vấn đề được giáo viên gợi ra, học sinh có thể cảm nhận, suy luận, bình phẩm, đánh giá theo những hướng rất khác nhau, thậm chí trái chiều nhau miễn sao phù hợp với tâm tư, tình cảm, cảm xúc của từng cá nhân Đây cũng là yếu tố then chốt tạo nên năng lực sáng tạo Muốn đạt được điều đó, học sinh cần rèn luyện nhiều hơn bằng những phương pháp tư duy cụ thể Nhưng cái quan trọng hơn cả đó chính là tố chất sẵn có trong từng học sinh Tôi cho rằng đó là một khối óc biết tư duy và một con tim biết rung động Cụ thể, xuất phát từ đặc thù môn học, HS có thể hình thành các năng lực sau:

- Năng lực giao tiếp nghe, nói, đọc, viết bao gồm quá trình tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản

+ Năng lực đọc hiểu với 2 loại văn bản chính: văn bản nghệ thuật và văn bản phi nghệ thuật Trong đó đọc hiểu có 2 yêu cầu cơ bản là đọc hiểu nội dung cơ bản và đọc hiểu, cảm thụ văn học

+ Tạo lập văn bản (năng lực viết, năng lực tập làm văn) trong đó năng lực làm văn dựa trên năng lực đọc hiểu nhưng không trùng lắp mà ở mức cao hơn của tư duy HS tự mình hình thành sản phẩm là những bài viết cá nhân dựa trên cơ sở những văn bản đã tiếp nhận

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ bao gồm năng lực sử dụng tiếng Việt, sử dụng ngoại ngữ, sử dụng tiếng dân tộc

1.2.2 Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh qua môn Ngữ văn ở THCS và THPT

Bảng 1.2 Đánh giá phát triển năng lực cho học sinh

Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức

kỹ năng

1 Mục đích chủ yếu

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ cần có ở học sinh

- Xác định việc đạt được kiến thức theo mục tiêu bài học

- Đánh giá xếp hạng giữa những người học với nhau trong cùng đơn vị lớp

2 Ngữ cảnh đánh giá

(lớp 10C17) bài Bình

Ngô đại cáo

- Năng lực nhận thức và đối sánh

- Khả năng tiếp thu kiến thức bài học

3 Nội dung đánh giá

- Thái độ học sinh đối với bài học, năng lực mở rộng vốn từ

- Luận đề: tư tưởng nhân nghĩa của Nguyễn Trãi

4 Công cụ đánh giá - Bài tập trắc nghiệm

1.2.3 Cơ hội và thách thức của việc dạy học văn học Việt Nam trung đại theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong bối cảnh hiện nay

a Cơ hội

Quá trình hội nhập với các trào lưu đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo cơ hội thuận lợi cho nước ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại tạo thời cơ để phát triển nền giáo dục nước nhà Trong xu thế toàn cầu hóa, với đặc thù của môn Ngữ văn nói chung và phần văn học Việt Nam trung đại nói riêng được đưa vào giảng dạy trong chương trình THCS và THPT, chúng ta có thể hoàn toàn tin tưởng vào những yếu tố mang đến sự thay đổi như điều kiện chín muồi của thực tiễn giáo dục, chương trình mới sắp được ra mắt và đưa vào giảng dạy sẽ khắc phục được những hạn chế của chương trình

cũ trên cơ sở chú ý đến việc phát triển toàn diện học sinh cả về trí lực lẫn thể

lực, những kĩ năng cần thiết

b Thách thức:

Thứ nhất là về mặt nhận thức, về phía giáo viên, một bộ phận vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ trì trệ, dạy học theo phương pháp truyền thống, không muốn tiếp cận với các hình thức dạy học mới Về phía học sinh còn thụ động

ít hoạt động hoặc hoạt động nhóm ít hiệu quả, chỉ tiếp thu kiến thức từ giáo viên một cách xuôi chiều

Thứ hai là về phía chương trình, việc xây dựng chương trình đạt chuẩn đòi hỏi phải có sự cân đối giữa lượng kiến thức kĩ năng và những năng lực phẩm chất cần hình thành cho học sinh Những yêu cầu này phải được thể hiện theo độ khó dần của từng lớp học và bậc học nhưng không được quá sức của các em

Thứ ba là về các trang thiết bị, đồ dùng dạy học của từng đơn vị không

đủ để phục vụ cho tất cả các giờ học, buổi học Nên sẽ phát sinh tình trạng chỉ

một số lớp được học với công nghệ hiện đại này Điều này dễ gây nên sự khập khiển ngay trong một đối tượng được giáo dục

1.3 Khái niệm văn nghị luận Việt Nam trung đại và việc phát triển năng lực cho học sinh khi dạy học những văn bản này

1.3.1 Khái niệm văn nghị luận và văn nghị luận trung đại

1.3.1.1 Văn nghị luận

Là loại văn “Viết về những vấn đề nóng bỏng thuộc nhiều lĩnh vực đời sống khác nhau khác nhau: chính trị, triết học, kinh tế, văn hóa…Mục đích của văn nghị luận là bàn bạc, thảo luận, phê phán hay truyền bá tức thời một

tư tưởng, một quan điểm nào đó nhằm phục vụ trực tiếp cho lợi ích của một tầng lớp, một giai cấp nhất định…Đặc trưng cơ bản của văn nghị luận là tính chất luận thuyết – khác với văn học nghệ thuật, văn chương nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lập luận, lý lẽ…”[ 60; 540] “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Nhằm hướng tới giải quyết những vấn

đề đặt ra trong đời sống Cốt lõi của văn nghị luận là ý kiến – luận điểm, lí lẽ

và dẫn chứng, lập luận” [11; 9]

1.3.1.2 Văn nghị luận trung đại

Văn nghị luận trung đại là những văn bản nghị luận ra đời trong thời kì trung đại (thời kì nhà nước phong kiến)

1.3.2 Mục đích, yêu cầu của việc dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh

Xuất phát từ thực tiễn của mục đích dạy học nhằm đưa bộ môn Ngữ văn nói chung và những văn bản nghị luận trung đại nói riêng vốn ra đời từ rất xa xưa về gần hơn với cuộc sống của chúng ta Nếu như những văn bản nghệ thuật là sản phẩm của tư duy hình tượng thì những văn bản nghị luận lại là

sản phẩm của tư duy logic Những văn bản nghị luận trung đại có vai trò rất quan trọng bởi ngoài những giá trị văn chương đặc thù của bộ môn nó còn cung cấp cho học sinh những tri thức về lịch sử, địa lý, triết học, văn hóa… mang đậm dấu ấn của những thời đại đã đi qua trong quá khứ hào hùng Từ

đó giúp khơi gợi cho HS lòng yêu nước và tinh thần dân tộc

Mặt khác, dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực cho học sinh trước hết nhằm mục đích đảm bảo ba điều cơ bản: tích hợp kiến thức, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, sử dụng phương tiện phù hợp Đặc biệt chú trọng phát triển phẩm chất và năng lực HS, chú ý kết quả đầu ra

Tích hợp kiến thức khi dạy những văn bản nghị luân trung đại là vừa chú ý những tri thức và kỹ năng đặc thù cho phân môn, đặc biệt là thể văn nghị luận, vừa tìm ra và khai thác những yếu tố chung giữa ba phân môn đọc hiểu văn bản, tiếng Việt và Làm văn để góp phần hình thành và rèn luyện những tri thức và kỹ năng của phân môn khác Điều này cũng có nghĩa là khi dạy học phân môn chủ đạo có thể liên hệ, vận dụng những phân môn khác tương cận Chẳng hạn, trong tiết dạy đọc hiểu văn bản thì mọi nội dung triển khai đều phải

có tính hướng tâm phục vụ cho giờ đọc hiểu , còn những tri thức khác như tiếng Việt, tập làm văn, thậm chí là các liên ngành khác như lịch sử, địa lý, giáo dục công dân…) được kết hợp có tác dụng làm kiến thức nền bổ trợ Hay với phân môn Tập làm văn không chỉ giảng dạy cách thức làm bài mà còn phải rèn luyện cách dùng từ, đặt câu Mặt khác, khi dạy kỹ năng Tiếng Việt, Làm văn,

GV phải giúp học sinh thấy được hiệu quả nghệ thuật của cách dùng từ, đặt câu Để thực hiện được định hướng dạy học này giáo viên cần phải biết cách tách nhỏ những yêu cầu dạy học của từng phân môn thật chi tiết và khoa học, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi học sinh Trong qúa trình tích hợp kiến thức giữa Văn - tiếng Việt - Làm văn giáo viên phải làm cho học sinh thực sự cảm nhận được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho

học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay, chú trọng rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập, bộc lộ thái độ,quan điểm riêng trước những vấn đề về văn học và đời sống, tránh lối nói, viết sáo rỗng, sao chép

Để học sinh có thể tiếp nhận văn bản nghị luận trung đại một cách thích hợp, giáo viên lúc này đóng vai trò định hướng, hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản đó theo quan điểm lịch sử cụ thể.khi nó ra đời Học sinh muốn giỏi văn thì nhất thiết phải đọc tác phẩm, đọc sách tham khảo, phải có năng lực cảm thụ cái hay, cái đẹp, phải có vốn sống phong phú, có trường liên tưởng thẩm mỹ tinh tế Có như vậy những năng lực chuyên biệt của phân môn đọc hiểu nói chung và của những văn bản nghị luận trung đại nói riêng mới có thể được hình thành và phát triển cho học sinh

1.3.3 Những năng lực chuyên biệt có thể phát triển cho học sinh khi dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại

a Đọc diễn cảm

Đọc diễn cảm chính là một phương tiện giáo dục đạo đức và thẩm mĩ phát huy năng lực sáng tạo cho cả người dạy và người học trong quá trình học văn Đọc diễn cảm là hình thức bộc lộ khả năng cảm thụ văn học Qua cách đọc diễn cảm, giáo viên sẽ đo được mức độ cảm thụ tác phẩm của học sinh

Vì thế có thể nói đọc diễn cảm là một kĩ xảo của quá trình đọc (Theo 123.doc) Đặc thù của những văn bản nghị luận trung đại được đưa vào dạy học trong chương trình là những kiệt tác của nền văn học nước nhà gắn liền với những sự kiện trọng đại của quốc gia dân tộc Vì thế, giọng điệu và cách thức đọc văn bản rất quan trọng và cần thiết đối với cả GV lẫn HS

b Năng lực cảm thụ

Cảm thụ văn học là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm hay một bộ phận

của tác phẩm thậm chí là một từ ngữ có giá trị trong câu văn, câu thơ (Theo 123.doc) Các văn bản nghị luận trung đại mặc dù thuộc bộ phận văn học chức năng nhưng vẫn có giá trị thẫm mỹ nhất định thông qua hệ thống các hình ảnh giàu tính biểu cảm và các phép tu từ được sử dụng Cái hay cái đẹp của những tác phẩm này là ở chiều sâu tư tưởng của nó Hướng HS đến với lẽ phải, chân lý, đạo đức của cổ nhân

c Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp Tiếng Việt:

Năng lực giao tiếp là khả năng giao tiếp có liên quan đến những người khác với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và phù hợp Đó là một thước đo để xác định mức độ các mục tiêu nào đó của sự tương tác đáng đạt được Năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống hay ngữ cảnh mà trong đó sự tương tác diễn ra (Theo 123.doc).Thông qua những giờ dạy đọc-hiểu các văn bản nghị luận trung đại, HS hình thành và phát triển khả năng thông hiểu nghĩa các từ ngữ Hán Việt, từ khó, các điển cố điển tích

Từ đó củng cố năng lực ngôn ngữ và giao tiếp bằng Tiếng Việt của các em Giúp các em biết quý trọng và có ý thức giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt

d Năng lực nhận thức, đánh giá và phê phán

Tư duy phê phán là quá trình xây dựng khái niệm, vận dụng, phân tích, tổng hợp hoặc đánh giá thông tin được thu thập - hay sinh ra từ quan sát, kinh nghiệm, phản ánh, lập luận, hay giao tiếp, một cách tích cực, khéo léo Luôn biết giữ những liên hệ tốt với những người xung quanh, biết chủ động điều khiển các cảm xúc của mình Những người biết làm cho mình có được sự cảm mến của mọi người, biết lãnh đạo và định hướng một cách có hiệu quả những mối liên hệ của mình với người khác đều có sự làm chủ cảm xúc ở mức cao nhất Đó cũng là những người biết nhận thức được giá trị sống từ phương diện thẩm mỹ, biết hành động vì những gì tốt đẹp trong môi trường sống của mình Đây chính là yếu tố quan trọng tạo nên thành công của mỗi người trong cuộc

sống Các văn bản nghị luận trung đại ra đời từ xa xưa, cách xa chúng ta hàng trăm thậm chí hàng nghìn năm Do đó sẽ có những khác biệt đặc thù về con người và xã hội, các hình thức và thể chế chính trị Qua việc tiếp nhận các văn bản này, giúp học sinh có sự so sánh và đối chiếu để thấy được các giá trị văn hóa cổ xưa cũng như tính ưu việt của xã hội và con người hiện đại ngày nay

1.3.4 Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.3.4.1 Những thuận lợi

Văn học Việt Nam trung đại là một bộ phận văn học sử dụng chữ viết xuất hiện từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX Xét trong nội bộ lịch sử văn học Việt Nam, đây là nền văn học viết lâu đời nhất, có thời gian tồn tại dài nhất nên có vai trò to lớn đối với việc hình thành và nuôi dưỡng những truyền thống của văn học Việt Nam, có sứ mệnh quan trọng trong việc phản ánh đời sống của đất nước, dân tộc và con người Việt Nam qua nhiều triều đại phong kiến Bởi vậy, trong chương trình biên soạn sách

giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn 8, Ngữ văn 10 và Ngữ văn 11 nói

chung và phần văn học nghị luận Việt Nam trung đại nói riêng sau nhiều lần chỉnh lý và hợp nhất đã tiếp thu được nhiều ưu việt và sửa chữa được nhiều hạn chế so với các bộ sách trước Các bài khái quát về văn học Việt Nam trung đại vừa tinh giản vừa tập trung làm rõ được những nội dung chính yếu Trong thời lượng được quy định, các tác giả biên soạn sách giáo khoa đã đưa vào những văn bản nghị luận đặc sắc của dòng văn học Việt Nam trung đại Đó là những văn bản đã được sàng lọc kỹ,kiểm nghiệm qua thời gian, tiêu biểu cho chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa nhân đạo trong văn học Việt Nam trung đại vì thế rất gần gũi với người Việt hôm nay Đây là một thuận lợi cho giáo viên và học sinh khi được dạy và

học những áng văn nghị luận mẫu mực, đặc sắc của nền văn học nước nhà

Các đơn vị kiến thức được tổ chức chặt chẽ theo hướng tích hợp, việc dạy học văn bản nào đó không chỉ là sự tiếp cận những kiến thức riêng lẻ của môn học Ngữ văn mà thực sự gợi nhớ, củng cố cả những kiến thức của môn học khác như lịch sử, địa lý, giáo dục công dân… Điều đó đã giúp giáo viên và học sinh tiếp nhận kiến thức rộng và sâu hơn

Chương trình Ngữ văn nói chung và phần văn nghị luận Việt Nam trung đại nói riêng đã chú trọng sự cân đối giữa lý thuyết và thực tiễn, chú trong phát triển cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết của học sinh, từ đó tạo sự chủ động, sáng tạo cho các em trong quá trình khám phá và lĩnh hội tri thức

xã hội, ý thức hệ thời trung đại, những điển cố điển tích, những từ ngữ Hán Việt, những đặc trưng thể văn nghị luận v.v

Thứ hai, tài liệu giảng dạy và học tập các tác phẩm văn học nghị luận Việt Nam trung đại không nhiều, đôi lúc mỗi loại sách lại đưa ra một cách hiểu, nhận định khác nhau khiến cho giáo viên và học sinh bị phân vân, khó nhận biết đúng sai rành mạch

Thứ ba, tuy cách viết sách giáo khoa, sách giáo viên đã có những ưu việt về việc cung cấp kiến thức cơ bản, có tác dụng định hướng cho người dạy và người học nhưng do đưa ta những khái niệm, những chú thích, những yếu tố ngoài văn bản còn sơ sài, ít tác dụng tích cực đối với quá trình đọc - hiểu văn bản

Ngoài ra, một điều dễ nhận thấy là hiện nay rất ít học sinh yêu thích các tác phẩm văn nghị luận Việt Nam trung đại Qua thực nghiệm của chúng tôi ở hai trường THCS Nguyễn Du và THPT Phan Đăng Lưu thuộc hai quận Gò Vấp và Bình thạnh trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh, hầu hết các học sinh đều cho rằng các văn bản nghị luận Việt Nam trung đại ra đời cách đây đã quá lâu trong điều kiện vật chất, tinh thần có nhiều điểm khác biệt lớn so với hôm nay nên các em cảm thấy xa lạ và khó cảm thụ hết được cái hay cái đẹp của tác phẩm Hơn nữa, các em phải tiếp cận văn bản qua các bản dịch với những từ cổ, với những điển tích, điển cố, từ Hán Việt mà không phải từ nào cũng được giáo viên giải thích một cách dễ hiểu Đây cũng là một khó khăn hết sức thực tế mà mỗi giáo viên đều có thể gặp phải khi truyền thụ tác phẩm văn học cổ cho học sinh Đúng như lời nhận xét của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách xa chúng ta về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ…” [55;132]

Văn học Việt Nam trung đại nói chung và văn nghị luận trung đại nói riêng là những bông hoa rực rỡ trong vườn văn học nước nhà, nó góp phần làm cho nền văn học Việt Nam phong phú Thế nhưng để thưởng thức hương thơm và vẻ đẹp của nó thật không dễ chút nào bởi nó đòi hỏi người dạy và người học phải có đầy đủ vốn hiểu biết về lịch sử thời đại, vốn chữ nghĩa, khả năng cảm thụ sâu sắc Vì thế, trước những khó khăn trên, thiết nghĩ người giáo viên cần phải cố gắng hơn trong việc giảng

dạy, hướng dẫn các em trong quá trình chiếm lĩnh tri thức cũng như thổi niềm đam mê văn học các em, giúp các em qua những bài học tưởng chừng như khô khan lại thêm yêu, thêm quý, thêm niềm tự hào về nền văn học nước nhà

Tiểu kết chương 1

Chương này tạo cơ sở lý luận, cơ sở khoa học cho luận văn Trước hết chúng tôi làm rõ khái niệm năng lực, văn nghị luận trung đại, sau đó làm rõ các phương pháp nhằm phát triển năng lực cho học sinh khi dạy học loại văn bản này Đây được xem là điểm tựa về mặt lý thuyết, định hướng để đi sâu vào những phương pháp cụ thể đáp ứng yêu cầu của việc dạy học theo đặc điểm của văn bản nghị luận Việt Nam trung đại nhằm phát triển năng lực cho học sinh THCS và THPT

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VIỆT NAM TRUNG ĐẠI

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Một số năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học văn bản nghị luận Việt Nam trung đại ở trường THCS và THPT

2.1.1 Năng lực nhận thức các giá trị đặc thù của xã hội và con người Việt Nam thời trung đại

2.1.1.1 Đặc điểm của xã hội Việt Nam thời trung đại

Xã hội thần dân phản ánh hình thức truyền nối và chiếm hữu đất đai của các vua chúa thời xưa, trong thời quân chủ chuyên chế Chế độ này thường là một biện pháp hay hình thức liên kết quyền lực của các chế độ quân chủ xưa

(Theo Wikipedia) Từ thần dân “chỉ người dân ở một nước quân chủ” [71; 1170]

Dưới sự cai trị của nhà nước này, tất cả mọi người dưới vua đều là thần dân và họ phải phụ thuộc vào vua, chúa, nơi mà sự bất bình đẳng trở thành nguyên tắc kiến

tạo các quan hệ Điều này được phản ánh qua các văn bản Thiên đô chiếu, Bình Ngô đại cáo, Tờ chiếu cầu hiền

Dưới thời trung đại, xã hội phân chia thành bốn đẳng cấp từ trung ương đến địa phương bao gồm quan lại, nông dân, thợ thủ công, thương nhân Qua các triều đại phong kiến Việt Nam cho thấy Nho giáo đã trở thành công cụ đắc lực phục vụ cho nhà nước phong kiến tập quyền, trở thành cơ sở lí luận và

hệ tư tưởng của nhà nước phong kiến Các quan niệm về quan hệ phục tùng giữa vua – tôi, chồng - vợ, cha – con là kỉ cương của xã hội, là đạo đức phong

kiến Điều này thể hiên rõ trong các văn bản Hịch tướng sĩ, Thiên đô chiếu và

cả Bình Ngô đại cáo với quan hệ vua tôi và các tướng lĩnh dưới quyền Sau

này học thuyết của Nho giáo trở nên bảo thủ, ràng buộc tư tưởng tình cảm con người vào những khuôn khổ lỗi thời và kìm hãm sự phát triển xã hội

Đặt trong sự so sánh với xã hội hiện nay, xã hội công dân hay có tên gọi

khác là xã hội dân sự Đây là hình thái xã hội được cấu thành từ tổng thể của

các tổ chức xã hội và dân sự tự nguyện mà các tổ chức này tạo nên cơ sở của một xã hội tự vận hành, khác với các cấu trúc quyền lực của một nhà nước (bất kể hệ thống chính trị của nhà nước này thuộc kiểu gì) và các thể chế thương mại của thị trường (Theo Wikipedia) Trong xã hội công dân mà chúng ta đang sống ngày nay, mọi người đều bình đẳng về nghĩa vụ và quyền lợi, đặc biệt với quan điểm rất mới mẻ và tiến bộ khi khẳng định “dân là gốc” Khi so sánh như vậy, HS sẽ thấy được hết tính chất ưu việt trong sự bình đẳng giữa tất cả mọi công dân đang cùng sống trên lãnh thổ Việt Nam

2.2.1.2 Sự tương đồng và khác biệt lớn nhất về tư tưởng tình cảm của con người Việt Nam thời trung đại so với con người Việt Nam hiện nay

a Tương đồng

Con người dù ở thời đại nào đều có ý thức trách nhiệm đối với số phận đất nước, cũng cần quan tâm đến vận mệnh dân tộc Bởi sự hưng thịnh hay suy vong của một quốc gia sẽ gắn liền với lẽ sống của mỗi con người sống ở

đất nước đó Do vậy các văn bản nghị luận trung đại như Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo hay văn bản nghị luận hiện đại như Tuyên ngôn độc lập, Thuế máu…đều thể hiện được quan niệm này một cách thấu đáo

b Khác biệt

Trong thời trung đại, do môi trường xã hội và cả gia đình có sự phân chia thứ bậc một cách rõ nét nên tư tưởng tình cảm của con người thời này mang màu sắc của đẳng cấp Ở mỗi đẳng cấp, con người ý thức rõ quyền lực hay trách nhiệm và phận sự của mình một cách cao độ, biểu hiện trong các

mối quan hệ vua-tôi, tướng lĩnh-quân sĩ Tư tưởng này thể hiện rõ trong các

văn bản Thiên đô chiếu, Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Tờ chiếu cầu hiền

Ngoài ra trong một số văn bản nghị luận trung đại, tư tưởng tình cảm của chủ thể mang đậm màu sắc duy tâm siêu hình, thần bí mọi việc tồn tại trong thế giới khách quan Đặc biệt là tư tưởng thiên mệnh, lý giải sự thành bại của con người, sự tồn tại hay suy vong của một triều đại là do trời quyết định Tư tưởng này ít nhiều làm mờ nhạt vai trò của con người,vốn được xem là chủ thể của

mọi hoạt động, thể hiện rõ trong Bình Ngô đại cáo Nhận thức được điều này

giúp HS thấy được sự phát triển biện chứng trong thế giới quan của con người

từ duy tâm siêu hình đến duy vật biện chứng

2.1.2 Năng lực nhận thức đặc thù của thể văn nghị luận Việt Nam trung đại

2.1.2.1 Văn nghị luận Việt Nam trung đại tổng hòa các thể văn: nghị luận,

tự sự, miêu tả, trữ tình

Trong các văn bản nghị luận Việt Nam trung đại có sự kết hợp mật thiết giữa các phương thức biểu đạt như nghị luận, tự sự, miêu tả, trữ tình Đặc điểm này chủ yếu xuất phát từ tư duy nguyên hợp khi các hình thái ý thức chưa tách biệt rạch ròi, khi các ngành khoa học cụ thể chuyên biệt chưa đi vào chiều sâu của người Việt Nam thời trung đại Đôi lúc người ta thích đọc sử qua thơ văn hơn là đọc chính sử

Ngoài ra, các văn bản nghị luận trung đại là văn học chức năng Đa số được sáng tác để phục vụ yêu cầu của giai cấp thống trị Nó có sự khác biệt rất lớn với văn chương thẩm mĩ Vì thế, để đạt đến độ thấu tình đạt lý, những áng văn nghị luận Việt Nam trung đại phải có sự kết hợp hài hòa giữa tư tưởng và tình cảm, giữa lý lẽ và cảm xúc

Thông qua đặc điểm này giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức đối tượng là những văn bản mà các em được học với đặc điểm lịch sử cụ thể khi

nó ra đời

2.2.2.1 Văn nghị luận Việt Nam trung đại dùng cái cổ xưa như là sự đảm bảo chân lý và đạo đức

Nguồn gốc sâu xa của điều này là do tư duy của con người làm nông nghiệp trong điều kiện lạc hậu Đối với nghề nông, nhất là nền nông nghiệp lúa nước, cùng một lúc phụ thuộc vào nhiều yếu tố thiên nhiên như : thời tiết, đất, nước, khí hậu; nên về mặt nhận thức, con người thời trung đại hình thành nên lối tư duy nặng về kinh nghiệm chủ quan cảm tính Người ta nhận biết thời gian qua mùa vụ cây cối, đó là thời gian tuần hoàn xuân, hạ, thu, đông Cái đứng trước luôn là cái mẫu mực, đáng được noi theo Quan điểm này đã được thực tiễn kiểm nghiệm, kinh nghiệm không luôn luôn đúng như người xưa vẫn nghĩ Thông qua việc nhận thức đặc điểm này của văn nghị luận trung đại, giáo viên cần hình thành cho học sinh năng lực đối sánh với tư duy khoa học thời hiện đại khi giải quyết những vấn đề cụ thể trong cuộc sống

2.1.3 Năng lực sử dụng từ ngữ Hán Việt

2.1.3.1 Từ ngữ Hán Việt trong tiếng Việt

Khái niệm: Từ Hán Việt là từ vựng sử dụng trong tiếng Việt có gốc từ tiếng Trung Quốc nhưng đọc theo âm tiếng Việt Cùng với sự ra đời của chữ quốc ngữ, từ Hán - Việt ngày nay được ghi bằng ký tự Latinh

Vai trò:

Trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn trong nhà trường, chúng ta chú ý nhiều đến việc cải tiến phương pháp theo hướng tích cực hoá quá trình tiếp nhận tri thức của HS, chú trọng kết quả đầu ra bằng cách phát triển những năng lực cần thiết cho HS theo đặc thù của từng môn học Một trong những cách thức nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Ngữ Văn nói chung và dạy học văn nghị luận Việt Nam trung đại nói riêng đó chính là việc củng cố và phát triển khả năng ngôn ngữ cho HS Đó cũng là một phần quan trọng của vấn đề phát triển năng lực cho HS ở hai cấp học THCS và THPT

Ngày nay chất lượng dạy và học môn Ngữ văn đã và đang có dấu hiệu giảm sút Một trong những nguyên nhân khiến HS thiếu niềm đam mê đối với môn học này là do các em yếu kém về kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Từ Hán Việt lại chiếm một tỷ lệ lớn trong toàn bộ kho từ vựng tiếng Việt, hơn 70 phần trăm Qua việc tìm hiểu và giảng dạy thực nghiệm chúng tôi nhận thấy một nguyên nhân hết sức quan trọng khiến cho HS không hứng thú với việc học tác phẩm văn nghị luận trung đại nói riêng và các văn bản văn học cổ nói chung là vì HS không hiểu hết ý nghĩa của những từ ngữ Hán Việt mà các em

gặp phải Nguyên nhân sâu xa của vấn đề này chính là việc HS chưa nắm

vững nghĩa của những yếu tố cấu thành nên từ Hán Việt

Cụ thể khi thực hiện hoạt động đọc hiểu văn bản các em không hiểu một cách tường minh những từ ngữ Hán Việt có trong văn bản, hoặc trong quá trình tạo lập văn bản, điều này cũng xảy ra tương tự, các em sử dụng từ Hán Việt nhưng không hiểu rõ nghĩa, từ đó dẫn đến việc dùng sai từ rất nhiều Đây là một trong những nguyên nhân khiến HS giảm sút sự hứng thú

Do vậy trong quá trình dạy học GV cần có sự hiểu biết nhất định về Hán tự,

có như vậy nhãn tự của những tác phẩm được viết bằng chữ Hán sẽ không

dễ dàng bị bỏ qua hoặc hiểu lầm một cách đáng tiếc Bên cạnh đó, trong quá trình giao tiếp, HS sử dụng từ Hán Việt một cách hết sức tùy tiện Vì các em không hiểu đúng nghĩa những từ ngữ mà mình sử dụng HS thường có những cách lí giải hết sức ngô nghê về các yếu tố cấu thành từ Hán Việt.Trước tình hình đó,thông qua những giờ dạy học văn bản nghị luận Việt Nam trung đại, GV cần hình thành cho HS năng lực giao tiếp lưu loát với việc hiểu nghĩa và sử dụng đúng các từ Hán Việt trong một số ngữ cảnh nhất định GV cần chỉ ra những nguyên nhân khiến cho việc HS hiểu sai những từ ngữ mang yếu tố Hán Việt sau đây:

Đồng âm giữa những từ Hán Việt và từ Hán Việt

Ví dụ:

- Thiên 天: trời (Thiên hạ, thiên môn, thiên lí, thiên địa)

- Thiên 千: nghìn (thiên niên kỉ, thiên tuế, thiên thu, thiên lí…)

- Thiên 偏: lệch (thiên vị, thiên hướng, thiên kiến…)

- Thiên 遷: dời (thiên di, thiên chuyển, thiên đô….)

- Thiên 篇: bài (thiên phóng sự, đoản thiên…)

Rõ ràng để hiểu yếu tố "thiên" ta phải nhìn vào tự dạng chữ Hán mới

nhận diện và phân biệt được sự khác nhau đó Hiện tượng này rất phổ biến trong kho từ vựng tiếng Việt của chúng ta

Đồng âm giữa những từ Hán Việt và từ thuần Việt

Ví dụ: Ngoan 頑 trong ngoan cố, ngoan cường đồng âm với ngoan trong: ngoan ngoãn, ngoan hiền

Hiểu lầm hoặc không phân biệt rạch ròi các từ Hán Việt gần âm hoặc gần nghĩa

Ví dụ: Mãi 買: mua khác với mại 賣: bán

Từ những trường hợp nêu trên cho thấy nếu GV không nắm vững bản nguyên tác chữ Hán thì việc so sánh đối chiếu giữa nguyên tác và bản dịch là việc không dễ dàng Yêu cầu này cũng cần đặt ra đối với việc dạy học những văn bản nghị luận Việt Nam hiện đại, GV nên chỉ ra một cách tường minh những từ Hán Việt có trong những văn bản này nhất là những văn bản nhật

dụng có sử dụng nhiều từ Hán Việt khó như: Con đường trở thành kẻ sĩ hiện đại của Nguyễn Khắc Viện, Nhìn về vốn văn hoá dân tộc của Trần Đình Hượu, Tư duy hệ thống, nguồn sức sống mới trong việc đổi mới tư duy của

Phan Đình Diệu…

Hiện nay chúng ta chủ trương dạy tiếng Anh cho HS ngay từ cấp tiểu học nhằm đáp ứng theo xu thế hội nhập toàn cầu hóa Đó là một bước phát triển

đáng tự hào cho ngành giáo dục Việt Nam Tuy nhiên, xét về phương diện văn hoá, chúng ta rất cần am hiểu ngôn ngữ dân tộc để thông qua đó có thể giữ vững bản sắc văn hóa nước nhà Chỉ khi nào chúng ta có một bản lĩnh văn hoá vững chắc thì chúng ta mới có thể tiến vào con đường hội nhập một cách sâu rộng mà không lo lắng về sự lai căng mất gốc, không dửng dưng trước những giá trị văn hoá mà ông cha ta để lại

2.1.3.2 Đặc điểm của việc sử dụng từ ngữ Hán Việt trong các văn bản nghị luận Việt Nam trung đại được dạy học ở trung học cơ sở và trung học phổ thông

Văn nghị luận Việt Nam trung đại hầu như chỉ viết bằng tiếng Hán, chỉ một số ít viết bằng chữ Nôm như dưới thời Quang Trung và thời Nguyễn

Tiếng Việt ra đời muộn, phần đông các nhà nghiên cứu cho rằng tiếng Việt thực sự chỉ ra đời trong thời độc lập (từ sau thế kỉ thứ X) Lúc này đội ngũ trí thức đông đảo hơn, đủ góp sức ra đời cho tiếng mẹ đẻ Càng ngày người ta càng thấy rõ hơn vai trò của tầng lớp này đối với sự ra đời của tiếng Việt Chữ Hán được người xưa coi là chữ thánh hiền cao quý Sử dụng chữ Hán sẽ tạo cho những văn bản nghị luận trung đại âm hưởng trang trọng, mặc dù không phải ở đâu, không phải người nào cũng hiểu Ngay chính sự khó hiểu cũng có tác dụng tích cực ở chỗ làm cho ngôn ngữ này trở nên thần bí, xa cách hơn Sử còn chép thời Lý Trần có lúc nghe xong văn bản của triều đình bằng chữ Hán, người ta phải diễn Nôm lại Tâm lý này ít nhiều thay đổi dưới thời Quang Trung – Nguyễn Huệ Lúc này tinh thần dân tộc lên cao, các giai cấp cần lao cũng dần có vị thế xã hội nên mới có việc sáng tác văn nghị luận bằng chữ Nôm Vả lại khi được sử dụng ở thể hịch, văn bản Nôm sẽ làm cho người ta tiếp nhận một cách tức thời

2.1.3.2 Biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ ngữ Hán Việt cho học sinh THCS và THPT qua việc dạy học các văn bản nghị luận Việt Nam trung đại

Nhận diện và phân biệt các yếu tố cấu tạo nên từ Hán Việt

*Yếu tố Hán Việt cấu tạo nên từ Hán Việt: là yếu tố gốc Hán, một âm tiết, phát âm theo cách đọc tiếng Việt, dùng để cấu tạo từ Hán Việt

- Yếu tố Hán Việt với hiện tượng đồng âm:

Lạc (vui) trong lạc quan, lạc thú…

Lạc (nối liền) trong liên lạc, mạch lạc…

Lạc (đường ngang) trong kinh lạc

- Yếu tố Hán Việt với hiện tượng đồng nghĩa: chủ yếu xảy ra giữa yếu

tố Hán Việt và yếu tố phi Hán Việt

Thiên - trời, địa - đất, vân - mây

*Từ ghép Hán Việt (từ đa tiết)

- Từ ghép đẳng lập: các yếu tố có vai trò ngữ pháp ngang nhau, các yếu

tố này là từ đồng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa…

Ví dụ : bảo vệ, đấu tranh, ngôn ngữ, phong phú…

Ví dụ: nhân tạo, sở trường, khán giả…

Sử dụng từ ngữ Hán Việt nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho

HS ở THCS và THPT

Trong giờ dạy đọc hiểu, GV ngoài việc hướng dẫn HS hiểu rõ ý nghĩa các

từ Hán Việt có trong văn bản đồng thời cần cung cấp thêm cho học sinh nghĩa của một số yếu tố gốc Hán ngoài những nghĩa mà sách giáo khoa cung cấp

Trong các tiết luyện tập, giáo viên có thể hướng dẫn HS mở rộng vốn

từ Việc làm này không làm cho học sinh cảm thấy nặng nề mà ngược lại các

em còn cảm thấy thú vị vì được khám phá những tầng ý nghĩa mới mẻ, giúp các em hình thành vốn từ vựng phong phú hơn.Từ đó sẽ giúp các em hiểu sâu

và ghi nhớ bài học hơn.GV có thể vận dụng trò chơi ô chữ giúp giờ học sinh động hơn

Ví dụ: mở rộng từ ‘nhân nghĩa’

Nhân: lòng yêu thương con người trong nhân ái, nhân đạo, nhân từ

- Tạo lập các từ Hán Việt dựa vào đặc điểm cấu tạo và nghĩa của các yếu

tố Hán Việt

Việc tạo ra các từ Hán Việt thực chất không phải là việc học sinh tự tạo

ra các từ mới mà chỉ ở mức độ khơi gợi trí nhớ, giúp học sinh tìm các từ chứa các yếu tố Hán Việt đã học

Ví dụ: tìm từ Hán Việt có chứa tiếng binh, quân, căm…

binh: binh sĩ, binh quyền, binh lính, binh đao…

quân: quân nhân, quân đội, quân pháp…

căm: căm tức, căm thù, căm gan…

- Khắc sâu nghĩa của từ đã học bằng cách tạo ra các nhóm từ đồng nghĩa

và trái nghĩa

Sau khi học sinh nắm bắt được nghĩa của từ Hán Việt có trong các văn bản,

để các em ghi nhớ các từ này một cách có chủ định, giáo viên nên để các em tạo

ra các nhóm từ đồng nghĩa và trái nghĩa Đặt từ Hán Việt trong mối quan hệ với

từ thuần Việt đồng nghĩa và trái nghĩa sẽ giúp học sinh có vốn từ vựng phong phú khi các em tự mình tạo lập văn bản Hoặc sử dụng từ phù hợp để đặt câu, viết đoạn

Ví dụ: Dùng các từ sau đoàn kết, nhân hậu, kiên cường điền vào chỗ

trống:

a/…… tạo ra sức mạnh

b/ Mẹ em là một người phụ nữ ……

c/ Bộ đội ta chiến đấu ………

- Sử dụng từ Hán Việt đúng giá trị phong cách, phù hợp với văn cảnh nhằm: + tạo sắc thái trang trọng

+ tạo sắc thái cổ

+ gợi hình ảnh của thế giới khái niệm

+ tạo sắc thái tao nhã, tránh gây cảm giác ghê rợn hoặc thô tục

2.2 Một số phương pháp phát triển năng lực cho HS khi dạy học văn bản nghị luận văn học trung đại ở trường THCS và THPT

2.2.1 Phương pháp lịch sử

Phương pháp này yêu cầu xem xét các văn bản nghị luận Việt Nam trung đại trong điều kiện lịch sử cụ thể khi nó ra đời Văn nghị luận trung đại và văn nghị luận hiện đại đều thuộc loại hình văn nghị luận được phân chia theo tiêu chí lịch sử Văn nghị luận Việt Nam trung đại được bắt đầu

từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX với văn bản mở đầu là Dự đại phá Hoằng Thao chi kế ( Bày kế đánh tan quân Hoằng Thao ) của Ngô Quyền Kết

thúc cho loại hình văn nghị luận thời trung đại ở thế kỷ XIX với những văn

bản xuất sắc của thể hịch như Hịch Lãnh Cồ, Hịch kêu gọi nghĩa binh đánh Tây, Hịch sĩ phu kêu gọi chống Pháp… Ở loại hình văn nghị luận trung

đại, chủ thể của những văn bản nghị luận thường là vua, quan hay người đứng đầu của một phong trào nào đó, viết hoặc ủy quyền cho người khác viết Người viết phải thể hiện được quan điểm và vị trí chính trị của người

ủy quyền viết Loại hình văn nghị luận hiện đại bắt đầu từ thế kỉ XX Đây

là thời kỳ văn nghị luận không chỉ là một loại văn bản hành chức Bên cạnh việc thể hiện những quan điểm chính trị của người viết, nhiều văn bản nghị luận cũng bộc lộ vẻ đẹp nghệ thuật của nó qua cách diễn đạt, lập luận, cách

sử dụng ngôn từ, hình ảnh…Mặc dầu văn nghị luận Việt Nam trung đại và văn nghị luận Việt Nam hiện đại ra đời ở các giai đoạn khác nhau, bị chi