Luận văn thạc sĩ thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông tỉnh quảng ninh​

Kết quả điều tra thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT...29 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...31 Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

TRẦN THỊ DUNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

TRẦN THỊ DUNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỈNH QUẢNG NINH

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các tài liệutrích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứutrong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiêncứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm

2020

Tác giả

Trần Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Banchủ nhiệm khoa và các Thầy, Cô giáo trong khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm -Đại học Thái Nguyên đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các Thầy, Cô giáo bộ môn Sinhhọc trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo điềukiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin gửi cảm ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Hà đã tận tình giúp đỡ

và hướng dẫn tôi để thực hiện đề tài nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp vàngười thân đã luôn giúp đỡ và tạo điều kiện để hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Trần Thị Dung

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các hình viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của luận văn 5

10 Bố cục của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu HĐTN 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận 9

1.2.1 Trải nghiệm 9

1.2.2 Học tập trải nghiệm 10

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm 12

1.2.4 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 20

1.2.5 Mối quan hệ giữa dạy học bằng tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh 23

1.3 Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1 Đối tượng và phương pháp điều tra 25

1.3.2 Kết quả điều tra thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT 25

1.3.3 Kết quả điều tra thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG THPT TỈNH QUẢNG NINH 33

2.1 Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 33

2.1.1 Nguyên tắc biên soạn nội dung chuyên đề học tập 33

2.1.2 Quy trình biên soạn chuyên đề học tập 34

2.1.3 Viết nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 36

2.2 Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 38

2.2.1 Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm 38

2.2.2 Vận dụng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 40

2.3 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 54

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 55

Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” 56

3.1 Mục đích thực nghiệm 56

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 56

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 56

3.4 Phương pháp thực nghiệm 57

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 57

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.6.1 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.6.2 Hình ảnh 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân biệt hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp 13

Bảng 1.2 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 18

Bảng 1.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 23

Bảng 2.1 Kế hoạch tổng thể tổ chức dạy học và HĐTN 41

Bảng 2.2 Tiêu chí chấm điểm cho sản phẩm chế biến mứt dừa 49

Bảng 2.3 Thang đo năng lực vận dụng kiến thức 54

Bảng 3.1 Các lớp học sinh tham gia thực nghiệm và giáo viên giảng dạy 56

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm kiểm tra của nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm trước thực nghiệm 60 Bảng 3.3 Bảng tần suất điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm 61

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm 62 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của nhóm TN và ĐC ở bài kiểm tra 15 phút sau TN 63 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 63

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 64

Bảng 3.8 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 64

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN ở bài kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 65 Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sản phẩm chế biến mứt dừa của học sinh 66

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá năng lực VDKT của HS lớp TN và lớp ĐC 67

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá năng lực VDKT của HS lớp TN TTĐ và STĐ 69

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb 11

Hình 1.2 Quan niệm của GV về việc đưa HĐTN vào giảng dạy trong trường học .26

Hình 1.3 Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc đưa HĐTN vào giảng dạy trong trường THPT 26 Hình 1.4 Quan điểm của GV về thiết kế và tổ chức HĐTN vào bài học 28

Hình 1.5 Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm 29

Hình 1.6 Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN 30

Hình 2.1 Quy trình biên soạn chuyên đề học tập 34

Hình 2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học 38

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN trước thực nghiệm 60 Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN sau thực nghiệm 61

Hình 3.3 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN sau TN 62

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 64

Hình 3.5 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 65

Hình 3.6 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TN và ĐC 68

Hình 3.7 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TTĐ và STĐ 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Nghị quyết số 29 của Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam

lần thứ 8, khóa XI, khẳng định “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [11].

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã công bố Chương trình GDPT mớibao gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học, HĐGD Chương trìnhGDPT mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Líluận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình

và xã hội” Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình pháttriển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phươngpháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triểnnhững phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng

1.2 Xuất phát từ thực trạng vệ sinh an toàn thực phẩm trong bối cảnh hiện nay

Hiện nay, tình hình vệ sinh an toàn thực phẩm (VSATTP) đang là vấn đềnhức nhối trong xã hội, nó không chỉ diễn ra ở các nước đang phát triển, kém pháttriển mà còn ở cả những nước phát triển, có trình độ khoa học - công nghệ tiêntiến Vì lợi nhuận trước mắt, những người nuôi trồng, chăm sóc, bảo quản, chếbiến lương thực, thực phẩm, dược liệu, hàng tiêu dùng,… đã tạo ra những sảnphẩm không đảm bảo chất lượng, gây ảnh hưởng lớn đến sức khỏe con người

Để hiện thực hóa khát vọng xây dựng tỉnh Quảng Ninh thành nơi cần đến và nơi đáng sống thì việc giáo dục kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm là rất cần thiết.

1.3 Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông

Trong chương trình GDPT mới, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) không phải

là một môn học mà là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp

12 Cùng với hoạt động hướng nghiệp, HĐTN giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở.

Bên cạnh các môn học khác, hoạt động trải nghiệm trong chương trình GDPTmới làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thựctiễn đời sống xã hội; là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhấtgiữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tìnhcảm, giá trị, kỹ năng sống, niềm tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lựccần có của con người trong xã hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhâncách học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam Các hoạt động họctrải nghiệm nếu được tổ chức tốt sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng áp dụng kiến thứcvào thực tiễn, tạo động lực học tập tích cực, tăng sự quan tâm của học sinh trong việchọc Tổ chức học trải nghiệm trong các môn khoa học nói chung và Sinh học sẽ manglại hiệu quả cao cho sự phát triển năng lực của học sinh đồng thời còn là

cơ hội để các em rèn luyện, tích lũy thêm các kỹ năng sống, có điều kiện hơn đểphát triển đầy đủ cả đức - trí - thể - mỹ [31]

Tuy nhiên, hiện nay chỉ có một bộ phận nhỏ các giáo viên thiết kế và tổchức các HĐTN cho lĩnh vực chuyên môn mà mình đang trực tiếp giảng dạy vàcác hình thức tổ chức còn hạn chế, chưa được tổ chức thường xuyên vì vậy chưagây được hứng thú và chưa thu hút được đông đảo học sinh tham gia

1.4 Đặc điểm nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” trong chương trình giáo dục môn Sinh học

Trong chương trình GDPT mới, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi còn có cácchuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểungành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệthuộc các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 Một trong những chuyên đề gắn liền vớiđời sống hàng ngày đó là chuyên đề Vệ sinh an toàn thực phẩm Vì vậy vận dụng tổchức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” là hoàn toàn có

cơ sở và sẽ nâng cao được chất lượng giảng dạy, học sinh có khả năng vận dụng kiếnthức của bộ môn để giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tiễn, hoàn

toàn phù hợp với định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam sau 2015.

Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu "Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh".

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Biên soạn được chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT môn Sinh học 2018

- Thiết kế và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”

- Đánh giá được năng lực vận dụng các kiến thức của học sinh về vấn đề VSATTP.

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Nội dung nào trong chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” có thể thiết kếđược các hoạt động trải nghiệm cho HS?

- Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” gồm những bước nào?

- Dạy chuyên đề này bằng hoạt động trải nghiệm thì phát triển năng lực gì cho người học và đánh giá năng lực đó như thế nào?

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” bằng HĐTNthì năng lực vận dụng kiến thức về VSATTP vào thực tiễn của HS lớp 11 trườngTHPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh sẽ được nâng lên

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế, tổ chức các hoạtđộng trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề

“Vệ sinh an toàn thực phẩm”

- Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT môn Sinh học 2018

- Xây dựng công cụ và tiêu chí để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức về

vệ sinh an toàn thực phẩm vào thực tiễn

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng vàNhà nước, ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liênquan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

- Xây dựng tài liệu học tập chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”, sách tham khảo, luận văn làm cơ sở cho việc thực hiện đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra thực trạng

Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung vàdạy học môn Sinh học nói riêng ở trường THPT

8.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đưa quy trình tổ chức dạy học bằng HĐTN chuyên đề “Vệ sinh an toànthực phẩm” (Sinh học 11) đã được thiết kế vào thực nghiệm tại trường THPT NgôQuyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh để kiểm tra tính đúng đắn, tính hiệu quả vàtính khả thi của đề tài

8.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dụchọc và GV dạy bộ môn Sinh học và một số các môn học khác ở một số trườngTHPT về:

- Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN cho học sinh trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”;

- Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá năng lực của GV cho HS thông qua HĐTN;

- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học trong dạy học chuyên đề “Vệsinh an toàn thực phẩm” trong các trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướngnghiên cứu;

- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT vềnhững thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ

đề HĐTN trong môn Sinh học

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê với công cụ Data Analysis trong MS Excel

9 Đóng góp mới của luận văn

- Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” để dạy trongchương trình Sinh học 11 GDPT mới

- Thiết kế và tổ chức HĐTN chuyên đề này

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh

an toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh

Chương 3 Thực nghiệm và đánh giá hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu HĐTN

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú

ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…Trong cuốn tài liệu tập huấn GV trung học, tác giả Ngô Văn Hưng có nêu ra một số ví

dụ điển hình như [17]:

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các

nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những

sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mìnhvào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhậnđược khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình…

Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong

phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trongchương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theonhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơhội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…

Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người

được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học

cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triểncông dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo Cùng với hoạt động dạy học các môn học,HĐTN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục nước này

Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có:

- Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt động

sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường,giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo

dục hiểu biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáodục về y tế, giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc

và Bắc Hàn vẫn đang trong tình trạng chiến tranh) Nhà trường đưa ra các hoạtđộng đa dạng, lấy học sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cáchchủ động vào tất cả các hoạt động giáo dục đó”

- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các

hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên

Học sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năngcủa mình để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đoàn kết, hợp tác và hỗtrợ lẫn nhau” Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia cácCLB như: CLB kịch, võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLBthanh thiếu niên, CLB an toàn thực phẩm

- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện tại khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường ”

- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân

để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp Hoạt động định hướng

bao gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạtđộng kế hoạch định hướng ”

Qua tìm hiểu chúng tôi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa dạng Hoạtđộng trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngoài ra HĐTNcòn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù như:năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống,năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo

Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đã đượckhông ít tác giả nghiên cứu, được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu

và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất, pháthuy năng lực sáng tạo của người học

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trong dạy học Sinh học, khá nhiều nghiên cứu về HĐTN được giới thiệu Trêntạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như: Đề xuất quy trình tổchức các HĐTN để rèn luyện kĩ năng tự học cho HS của nhóm tác giả Phan Đức

Duy - Ngô Thị Ngọc Trâm [9] Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn ThịNgọc Lan, Phạm Thị Thanh Nhàn, Bùi Thế Công đã đề xuất quy trình hướng dẫnsinh viên thực hiện HĐTN [33] Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế HĐTNtrong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) [30] Nhóm tác giả Võ Thị ThùyTrang, Phạm Đình Văn, Lê Thị Thu Hường đã tổ chức HĐTN để rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS [26].

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiệntrong các luận án, luận văn như:

Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năngthiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” Tác giả đã vận dụng líthuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên [13].Cuốn sách của tác giả Nguyễn Thị Liên và cộng sự đầu tiên được xuất bản về

lý thuyết tổ chức HĐTN giới thiệu cơ sở khoa học, nội dung, hình thức, phươngpháp tổ chức và đánh giá HĐTN ở trường phổ thông Đây là một tài liệu hữu íchcho các nhà nghiên cứu về HĐTN và GV tham khảo vận dụng trong quá trình giáodục và dạy học [20]

Hình thức tổ chức các HĐTN được giới thiệu trong bài viết của Bùi NgọcDiệp như là những gợi ý để mỗi nhà trường, địa phương lựa chọn tổ chức sao chophù hợp và hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo những con người có chíhướng, có đạo đức, có định hướng tương lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụngtích cực những kiến thức đã học vào thực tế [8]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong nghiên cứu “HĐTN sáng tạo - kinh nghiệmquốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã phân tích kinh nghiệm giáo dục HĐTN sángtạo của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam, cho thấy,việc thực hiện chương trình HĐTN ở nhà trường phổ thông được các nước pháttriển thực hiện một cách linh hoạt bởi nhà trường tổ chức hoặc tổ chức xã hội kếthợp với nhà trường tổ chức một cách hài hòa, còn ở Việt Nam, HĐTN còn chưađược chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGDmột cách phù hợp [25]

Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, HĐTN đã được đưavào Chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từlớp 1 đến lớp 12 HĐTN làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở

mà gắn liền với đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn đời sống xãhội Trong HĐTN, HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục vànhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình vàtham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáodục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lựcthành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; nănglực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống [2]

Như vậy, qua nghiên cứu các công trình về HĐTN cho thấy HĐTN là hoạtđộng giáo dục, hướng người học đến những phẩm chất và năng lực chung đồngthời thúc đẩy hình thành các năng lực đặc thù HĐTN tạo cơ hội cho học sinh trảinghiệm trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm Nhữngnghiên cứu về HĐTN trong dạy học mặc dù được đề cập đến tương đối phongphú, nhưng do lần đầu tiên các chuyên đề dạy học, trong đó có chuyên đề “Vệ sinh

an toàn thực phẩm” được đưa vào Chương trình GDPT, nên chưa có công trìnhnào nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Trải nghiệm

Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách đểđịnh nghĩa về trải nghiệm:

- Trải nghiệm là “một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt

động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và

ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa” [15].

- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thốngnhất của hoạt động tình cảm - nhận thức

- Trải nghiệm là “kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan

Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense

experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ

em tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy Khi trẻ em

tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị

là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng) Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [19].

Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượngnghiên cứu [17]. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sởgiáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu thamkhảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phươngpháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minhhọa cho một quan điểm lý luận cụ thể

Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo vềmột sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếpđến sự vật hoặc sự kiện đó

1.2.2 Học tập trải nghiệm

HTTN là quá trình học tập thông qua HĐTN, qua đó kiến thức, năng lực đượchình thành thông qua sự biến đổi kinh nghiệm Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết vềhọc qua trải nghiệm (Experiential learning): “Học là một quá trình mà kiến thức đượctạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” “Kết quả của kiến thức là sự

kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” Bên cạnh đó, thông qua trảinghiệm thực tế, người học còn phát hiện ra tri thức mới [32] Theo mô hình củaDavid A Kolb: Chu trình học tập trải nghiệm được giới thiệu gồm 4 bước và 4phong cách học tập liên quan Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữabốn yếu tố nói trên (Hình 1.1).

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb

Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mô hình HTTN cần tuân thủtrình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào Tuy nhiên

để có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mô hình HTTN của Kolb cần thựchiện đúng chu trình mà Kolb đã đề ra Mô hình HTTN của David A Kolb được sửdụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục

Với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “HTTN là người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các HĐTN của

người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối tiếp nhaunhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới Học thông qua trảinghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là quá trình đạt đượcthông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp” [13]

Như vậy, có thể hiểu rằng HTTN hình thức học tập thông qua những việc đãlàm và sử dụng kinh nghiệm đã có của cá nhân người học để định hướng việc lựachọn và hành động Khái niệm này được áp dụng và thử nghiệm trong thực tế Từ

đó, những kinh nghiệm mới xuất hiện, chúng trở thành đầu vào cho vòng học tậptiếp theo, cho đến khi đạt được mục tiêu học tập.

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1 Khái niệm về HĐTN

Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm vàsáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trườngvới thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dầnchuyển hóa thành năng lực [24]

Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có thể hiểu theo nhiều cách khácnhau nhưng đều có các đặc trưng: tính tham gia trực tiếp của hs vào từng hoạtđộng; tính tự chủ của hs trong kế hoạch và hành động của cá nhân; tính tập thể củahs; tính tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường; tính sángtạo để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; tính trọn vẹn củahoạt thực tiễn; tính công dân có trách nhiệm khi đặt người học vào các tình huốngmới; hs được tự khẳng định giá trị bản thân qua huy động kinh nghiệm và nănglực của mình; hs hình thành các ý thức, phẩm chất cùng chung sống và sống cótrách nhiệm với bản thân và xã hội; hs được tiếp cận với các giá trị cuộc sốngtrong các tình huống thực tiễn [20]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: “Hoạt động trải nghiệm làhoạt động giáo dục, trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môitrường nhà trường cũng như trong môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn

và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhâncách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năngsáng tạo của cá nhân mình” Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo,hướng dẫn của nhà giáo dục, thầy cô giáo, cha mẹ HS, người phụ trách

HS tham gia trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đềhay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và nănglực sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương thức cơ bản của sựhình thành và phát triển nhân cách con người [2]

Như vậy, có thể hiểu rằng HĐTN là hành động HS thực hiện các nhiệm vụ họctập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tậpnhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập

1.2.3.2 Bản chất của hoạt động trải nghiệm

Theo Nguyễn Thị Liên, “Bản chất của HĐTN là hoạt động giáo dục được tổchức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn tạo nên sự thống nhất giữa nhậnthức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, nhữngnăng lực cần có của người công dân trong tương lai” [20]

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động ngoài giờ lên lớp

Ở một số nước, hoạt động trải nghiệm được gọi là hoạt động ngoài giờ lênlớp, thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu chủ yếu củadạy học trên lớp là phát triển trí tuệ; Ở nước ta, trong chương trình giáo dục hiệnhành, hoạt động ngoài giờ lên lớp được thực hiện, là một hoạt động giáo dục khôngmang tính bắt buộc Trong chương trình giáo dục mới, hoạt động trải nghiệm đượcgọi thay cho hoạt động ngoài giờ lên lớp, không chỉ vì nội hàm triết lý đã thay đổi, màcòn vì chúng ta muốn nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về cái mới củahoạt động này, tránh sự hiểu nhầm rằng ngoài giờ thì không quan trọng, không có vịtrí xứng đáng; hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của hoạt động này, không chỉ

“trăm hay không bằng tay quen”… mà trong tên gọi mới, “trải nghiệm” là phươngthức giáo dục và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục, phải được làm rõ (bảng 1.1)

Bảng 1.1 Phân biệt hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp Đặc trưng Hoạt động trải nghiệm Hoạt động ngoài giờ lên lớp

Là một bộ phận của chương trình, Là một bộ phận của chương

có quan hệ chặt chẽ với hoạt động trình, có quan hệ chặt chẽ với

trò Gắn lý thuyết với thực tiễn Gắn lý thuyết với thực tiễn

Phát triển phẩm chất nhân cách, năng Phát triển nhân cách toàn diệnlực chung và năng lực đặc thù; Được của HS; Được tổ chức ngoài giờ

tổ chức mọi lúc, mọi nơi học các môn học

HS hình thành và phát triển năng HS củng cố, mở rộng, khắc sâuMục tiêu lực thích ứng với cuộc sống, năng kiến thức đã học, nâng cao hiểu

lực thiết kế và tổ chức hoạt động, biết về các lĩnh vực của đời sống

Đặc trưng Hoạt động trải nghiệm Hoạt động ngoài giờ lên lớp

năng lực định hướng nghề nghiệp; xã hội, giá trị truyền thống, nhânKhám phá bản thân và thế giới loại; có ý thức trách nhiệm vớixung quanh, phát triển đời sống bản thân, gia đình, xã hội; tích cựctâm hồn phong phú; có quan niệm tham gia các hoạt động tập thể, lựasống và ứng xử đúng đắn, có tình chọn nghề nghiệp tương lai.yêu thiên nhiên, đất nước, ý thức

về nguồn cội của bản thân và dântộc, có ý thức giữ gìn, phát triểncác giá trị tốt đẹp của con ngườiViệt Nam trong thế giới hội nhập

5 lĩnh vực nội dung: 6 mạch nội dung:

- Giá trị sống, kỹ năng sống - Giáo dục truyền thống

- Quê hương, đất nước và hòa bình - Ý thức học tập

- Gia đình và nhà trường - Tình bạn, tình yêu, gia đìnhNội dung - Nghề nghiệp - Hòa bình, hữu nghị và hợp tác

- Khoa học và nghệ thuật - Tình nguyệnđược thể hiện qua các chủ đề đa được thể hiện trong 9 hoặc 10dạng, phong phú, vừa đảm bảo yêu chủ đề theo tháng

cầu chung, vừa phù hợp với đặcđiểm của từng trường, địa phương

Chương Song song 2 chương trình: chương Một chương trình chung cho tất

trình bắt buộc đối với 100% HS và cả

trình

chương trình tự chọn

Phương Thiết kế nhiệm vụ rõ ràng hướng Hướng dẫn hoạt động chung,

tới mục tiêu hình thành năng lực cụ phát huy vai trò chủ thể của HSpháp và

Đặc trưng Hoạt động trải nghiệm Hoạt động ngoài giờ lên lớp

hình thức

tổ chức

Đánh giá năng lực cụ thể thông Đánh giá sự phát triển về nhậnqua các chỉ số hành vi và tiêu chí thức, kỹ năng, thái độ, thực hiệnchất lượng bằng nhiều con đường - tự nhậnThông qua các công cụ cho mỗi xét, nhận xét của tập thể, của cáchình thức GV qua quan sát hoạt động, tròĐánh giá Đánh giá quá trình và kết quả hoạt chuyện, qua sản phẩm

động trên từng cá nhân và xác địnhđược vị trí của mỗi HS trên đườngphát triển năng lực

Minh chứng: bộ hồ sơ hoạt độngcủa HS

Để báo cáo kết quả của HS cho các Góp phần vào đánh giá hạnhbên liên quan kiểm, nâng cao chất lượng giáoĐiều chỉnh các yếu tố giúp HS dục toàn diện

Sử dụng nâng cao mức độ năng lực trên

kết quả đường phát triển

đánh giá Là điều kiện cần của đánh giá xếp

loại toàn diện HS để xét lên lớp,chuyển cấp và xét tuyển cho nhữnghoạt động đặc thù

Hoạt động ngoài giờ lên lớp chủ yếu dựa trên các chủ đề đã được quy định trongchương trình với các hình thức còn chưa phong phú và HS thường được chỉ định,phân công tham gia một cách bị động GV tổ chức hoạt động cho HS nhưng không rõhoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì của các em; Còn với hoạtđộng trải nghiệm, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽphong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗihoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng

lực (sau đây gọi chung là năng lực, hiểu theo nghĩa rộng của từ này) nhất định củaHS; nghĩa là HS được học từ trải nghiệm.

1.2.3.3 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

a Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động

Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để tíchlũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theocách của riêng mình, đó được coi là sáng tạo của bản thân HS

Hoạt động trải nghiệm có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ởtất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thựchiện và đánh giá kết quả hoạt động, điều đó tạo cơ hội cho các em được trảinghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo

b Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao

Hoạt động trải nghiệm có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng

hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục nhưgiáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống,giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục antoàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dụcphòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, Nội dung giáo dục của HĐTN thiếtthực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS,giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống mộtcách dễ dàng, thuận lợi

Nội dung hoạt động trải nghiệm gồm phần bắt buộc (bao gồm cả các hoạt độngtập thể) và tự chọn, được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, hoặc đồng tâm kết hợpvới tuyến tính Chẳng hạn, các nhóm hoạt động về trách nhiệm xã hội, về phát triểnbản thân có thể là bắt buộc, nhóm định hướng nghề và khám phá sáng tạo có thể làtùy chọn Nội dung hoạt động trải nghiệm được xây dựng thành các chủ đề mang tínhchất mở và tương đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế, sảnxuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hoá, chính trị xã hội, của địa phương, vùngmiền, đất nước và quốc tế, để HS và nhà trường lựa chọn, tổ chức thực hiện một cáchphù hợp, hiệu quả Thời lượng và nhóm hoạt động bắt buộc hay

tự chọn có thể theo quy định chung, còn nội dung hoạt động cụ thể sẽ được địaphương, nhà trường lựa chọn phù hợp.

c Hoạt động trải nghiệm được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng

Hoạt động trải nghiệm sử dụng các hình thức và phương pháp khác nhau nhưtrò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ,hát, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các côngtrình nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… Mỗi hình thức hoạt động trên đều tiềm tàngtrong nó những khả năng giáo dục nhất định Sự đa dạng, phong phú của các hìnhthức hoạt động trải nghiệm giúp cho việc giáo dục HS được thực hiện một cách tựnhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và nhucầu, nguyện vọng của HS, không gò bó, khô cứng

Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm, cả GV

và HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăngthêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động Sự đa dạng củacác hình thức hoạt động trải nghiệm cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa

d Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực học tập và giáodục, đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoàinhà trường (GV chủ nhiệm, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, Bangiám hiệu, cha mẹ HS, chính quyền địa phương, các cơ quan, tổ chức, doanhnghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những ngườilao động tiêu biểu ở địa phương, những tổ chức kinh tế, )

Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng Tùy nội dung, tínhchất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc giántiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp;

e Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập là lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xãhội loài người và thế giới xung quan bằng nhiều con đường khác nhau để phát triểnnhân cách Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trảinghiệm thực tiễn, thí dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trongkhông gian, niềm vui sướng hạnh phúc,… những điều này chỉ thực sự có được khi

HS được trải nghiệm Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho HS nhiều vốnsống kinh nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua cáccông thức, định luật, định lý,…

1.2.3.4 Một số hình thức tổ chức HĐTN chủ yếu trong dạy học sinh học

HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau Mỗimột hình thức, phương pháp hoạt động đều tiềm tàng trong nó những khả nănggiáo dục nhất định

Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng và cộng sự, có thể phân loại các hình thức tổchức hoạt động trải nghiệm thành 4 nhóm [14] Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm,các nhà trường chủ động lựa chọn các hình thức tổ chức cụ thể phù hợp với điềukiện của nhà trường và địa phương

Bảng 1.2 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

Hình thức có Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho - Thực địa, thực tế

tính khám HS trải nghiệm thế giới tự nhiên, thực tế - Tham quan

phá cuộc sống và công việc, giúp HS khám - Cắm trại

phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát - Trò chơihiện vấn đề từ môi trường xung quanh, …

bồi dưỡng những cảm xúc tích cực vàtình yêu quê hương đất nước

Hình thức có Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho - Dự án và NCKH

tính nghiên HS tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu - Các câu lạc bộ

cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải - Hoạt động theo nhóm

nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những sở thíchbiện pháp giải quyết vấn đề một cách …

khoa học

Hình thức Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho - Diễn đàn

có tính thể HS giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý - Giao lưu

- Cuộc thi

…

Hình thức Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho - Thực hành lao động

có tính cống HS mang lại những giá trị xã hội bằng việc nhà, việc trường

hiến những đóng góp và cống hiến thực tế - Các hoạt động xã hội/

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoàitrường học, theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường Phươngpháp giáo dục trong hoạt động trải nghiệm phải đáp ứng các yêu cầu sau: làm chongười học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; giúp người học suy nghĩ vềnhững gì trải nghiệm; giúp người học phát triển kỹ năng phân tích, khái quát hóacác kinh nghiệm có được; tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề

và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm

Để thực hiện hoạt động trải nghiệm, cần chú ý một số thiêt bị cơ bản:

- Đồ dùng để trình diễn, hướng dẫn: video clip về các nội dung giáo dục; phần mềm về hướng nghiệp; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động;

- Đồ dùng để phục vụ hoạt động tập thể: loa đài, ampli; bộ lều trại;

- Đồ dùng để thực hành: bộ tranh ảnh về quần áo, giày dép, theo mùa, theogiới tính, theo lứa tuổi của học sinh; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc Việt Nam;

bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc trên thế giới; bộ tranh về các nghề, làng nghềtruyền thống; bộ tranh về các lễ hội; bảng trắc nghiệm nhân cách; dụng cụ lao độngphù hợp với hoạt động lao động;

- Đồ dùng khác phù hợp với chủ đề hoạt động cụ thể

1.2.3.5 Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông

Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng và cộng sự, bản chất của hoạt động trảinghiệm là hoạt động được tổ chức theo con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạonên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho HSniềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của người công dân trong tương lai.Cho nên khi khi xây dựng công cụ và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực họcsinh cần căn cứ vào những vấn đề sau:

Mục đích: Thu thập thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đápứng yêu cầu cần đạt so với chương trình; sự tiến bộ của học sinh trong và sau cácgiai đoạn trải nghiệm Kết quả đánh giá sẽ là căn cứ để định hướng HS tiếp tục rènluyện, phấn đấu, tự hoàn thiện bản thân; đồng thời là cơ sở quan trọng để các cơ

sở giáo dục, các nhà quản lí và đội ngũ GV điều chỉnh chương trình và các hoạtđộng giáo dục trong nhà trường cho phù hợp

Nội dung đánh giá là các biểu hiện của phẩm chất và năng lực đã được xácđịnh trong chương trình: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổchức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp Các yêu cầu cần đạt về sự pháttriển phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông quahoạt động theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, thông qua quá trình tham gia hoạtđộng tập thể và các sản phẩm của HS trong mỗi hoạt động.

Hình thức đánh giá: kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giáđồng đẳng của HS, đánh giá của cha mẹ HS và đánh giá của cộng đồng

Kết quả đánh giá: Cứ liệu đánh giá dựa trên thông tin thu thập được từ quansát của giáo viên, từ ý kiến tự đánh giá của HS, đánh giá đồng đẳng của các HStrong lớp, ý kiến nhận xét của cha mẹ HS và cộng đồng; thông tin về số giờ (sốlần) tham gia hoạt động trải nghiệm (hoạt động tập thể, hoạt động trải nghiệmthường xuyên, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp,hoạt động lao động, ); số lượng và chất lượng các sản phẩm hoàn thành được lưutrong hồ sơ hoạt động

Kết quả đánh giá đối với mỗi HS là kết quả tổng hợp đánh giá thường xuyên

và định kì về phẩm chất và năng lực và có thể phân ra làm một số mức để xếp loại.Cùng với kết quả học tập các môn học, kết quả đánh giá HĐTN được ghi vào hồ

sơ học tập của HS (tương đương như một môn học)

1.2.4 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Theo Chương trình GDPT tổng thể (2018) thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [3] Chương trình đã chỉ rõ tiếp tục phát triển những

phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân,khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợpvới năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục

học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng vớinhững đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.

Theo chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo thông tư32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) [4], môn Sinhhọc hình thành, phát triển ở HS năng lực sinh học; đồng thời cùng các môn học,hoạt động giáo dục khác hình thành và phát triển năng lực chung (năng lực tự chủ

và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo), các phẩm chất như

tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng và biết vận dụng cácquy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêucầu phát triển bền vững

Chương trình môn Sinh học đã đưa ra những yêu cầu cần đạt về năng lực đặcthù, đó là năng lực sinh học (năng lực khoa học), bao gồm ba năng lực đặc thù:

NL nhận thức Sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống, NL vận dụng kiến thức, kĩnăng Trong các NL đặc thù, NL VDKT vào thực tiễn là một NL quan trọng cầnphát triển cho HS, bởi suy cho cùng, học cái gì cũng hướng tới ứng dụng nó trongthực tế cuộc sống Học kiến thức, kĩ năng để vận dụng linh hoạt trong những bốicảnh khác nhau nhờ đó có cuộc sống thích ứng với những biến đổi của môi trường

tự nhiên và xã hội 1.2.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng

và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [18].

Khi nghiên cứu về rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thựcthực tiễn, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai cho rằng “VDKTvào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng và những hoạt động của con ngườinhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội”

[16] Bên cạnh đó còn rất nhiều tác giả nghiên cứu về NL VDKT vào thực tiễn như:

tác giả Trương Thanh Mai, Trần Thị Gái, tác giả Đặng Xuân Thư - Nguyễn hịThanh [12], [21] Theo Chương trình môn Sinh học năm 2018 (Ban hành kèm theoThông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo) thì NL VDKT là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng

đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đờisống, có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp

Dựa vào các định nghĩa khái niệm trên, chúng tôi cho rằng “NL VDKT làkhả năng của người học vận dụng các kiến thức đã học hoặc tìm tòi khám phá kiếnthức để phân tích, giải thích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện phápgiải quyết các tình huống thực tiễn”

1.2.4.3 Các biểu hiện của NL VDKT

Theo chương trình GDPT môn Sinh học (2018), NL VDKT là khả năng vậndụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặptrong tự nhiên và trong đời sống, có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp Chươngtrình đã đưa ra các biểu hiện thông qua các thành tố sau: (1) Giải thích thực tiễn:giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đờisống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biệnđược một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp (2) Có hành vi, thái độ thíchhợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, giađình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu,đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

Trong tài liệu hướng dẫn dạy học theo Chương trình GDPT mới môn Sinh họccủa Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cụ thể hóa những biểu hiện của NL VDKT thể hiện ở

3 mức độ như sau [5]: (1) Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn và mô hình côngnghệ dựa trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chứng về vấn đề đó; (2)Phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn; (3) Dựa trên hiểu biết vàcác cứ liệu điều tra, đề xuất được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp đểbảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường;thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

Căn cứ đặc điểm nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”, đặc điểm

học sinh trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, chúng tôi đềxuất NL VDKT vào thực tiễn gồm 5 thành tố và các biểu hiện tương ứng (bảng1.3) và đây cũng là căn cứ để chúng tôi xây dựng tiêu chí đánh giá NL VDKT vàothực tiễn cho HS khi tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá chuyên đề “Vệ sinh antoàn thực phẩm” bằng HĐTN.

Bảng 1.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

(1) Nhận biết được vấn đề thực tiễn Nhớ được, phát hiện được một số kiến thứcliên quan đến bài học đã học liên quan đến vấn đề thực tiễn

Chỉ ra được mâu thuẫn, đặt ra các câu hỏi

có vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học.(2) Giải thích được những hiện tượng Giải thích được những hiện tượng thườngthường gặp trong tự nhiên và trong đời gặp trong tự nhiên và trong đời sống liênsống liên quan đến bài học quan đến bài học

Đánh giá được những hiện tượng thườnggặp trong tự nhiên và trong đời sống liênquan đến bài học

(3) Đề xuất được một số giải pháp liên Đề xuất được một số giải pháp bảo vệ sứcquan đến bài học khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo

vệ thiên nhiên, môi trường,…

(4) Thiết kế được giải pháp tác động Thiết kế được quy trình giải pháp bảo vệ sứctích cực đến thực tiễn khỏe con người và bảo vệ môi trường.(5) Thực hiện được một số giải pháp để HS giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trênbảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và kiến thức đã học/khám phá

cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi Thực hiện được các biện pháp bảo vệ sức

vệ thiên nhiên, môi trường,

1.2.5 Mối quan hệ giữa dạy học bằng tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc

23

Dạy học bằng hình thức tổ chức HĐTN tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trongthực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quátthành hiểu biết theo cách của riêng mình, đó được coi là sáng tạo của bản thân HS.Thông qua HĐTN, GV có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ởtất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thựchiện và đánh giá kết quả hoạt động, điều đó tạo cơ hội cho các em được trảinghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo HS phát triển các kĩ năng cơbản như: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự điều chỉnh hành động, nhận thức, kĩnăng đánh giá Trong HĐTN, người học phải huy động kiến thức, kinh nghiệm cũ

để tìm tòi, khám phá chiếm lĩnh tri thức mới, từ đó phát triển NL nhận thức kiếnthức, NL nghiên cứu khoa học Quá trình thảo luận, tranh luận, làm việc nhómgiúp người học phát triển được NL hợp tác, NL giao tiếp Quá trình hệ thống hóakhái niệm giúp người học phát triển NL hệ thống hóa, khái hóa kiến thức Thửnghiệm tích cực giúp người học phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyếttình huống trong thực tiễn cuộc sống Thông qua việc đề xuất các ý tưởng trongquá trình HĐTN giúp người học phát triển được NL sáng tạo

Qua thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy để phát triển NL VDKT cho họcsinh GV cần chú ý tạo cơ hội cho HS đề xuất hoặc tiếp cận với các tình huốngthực tiễn Từ đó HS được đọc, giải thích, trình bày thông tin về vấn đề thực tiễncần giải quyết, trong đó kiến thức sinh học có thể được sử dụng để giải thích vàđưa ra giải pháp Trong dạy học sinh học cần quan tâm rèn luyện các kĩ năngthành tố của NL VDKT cho HS: Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn, phảnbiện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn Để đạt được mục tiêu dạyhọc, GV cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển thành phần NLnày như: dạy học giải quyết vấn đề, trải nghiệm, dạy học dự án, trong đó dạy họcthông qua các HĐTN sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển NL VDKT một cáchđầy đủ nhất GV cần tạo cho HS những cơ hội để HS được trải nghiệm, liên hệ,vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn họccũng như với các môn học khác vào giải quyết những vấn đề thực tế

Như vậy, tổ chức HĐTN sẽ giúp HS khám phá bản thân và thế giới xungquanh Thông qua các hoạt động học tập, HS được rèn luyện NL VDKT đã họcvào thực tiễn ở các mức độ khác nhau, qua đó góp phần phát triển được NL này.

Tóm lại, để đạt được mục tiêu kép trong dạy học là HS vừa nắm vững kiếnthức, đồng thời phát triển được NL VDKT đã học vào giải quyết các tình huống thựctiễn thì tổ chức HĐTN trong dạy học với việc lựa chọn đa dạng các hình thức tổ chức

là một giải pháp tối ưu nhất mà GV nên áp dụng Trên cơ sở đó, GV có thể điều chỉnh

kế hoạch dạy học cho phù hợp với từng đối tượng và điều kiện cụ thể

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thựctrạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở cáctrường THPT và thực trạng vấn đề nhận thức và hiệu quả của việc tiếp thu cáchoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học

1.3.1 Đối tượng và phương pháp điều tra

+ Giáo viên: Chúng tôi tiến hành điều tra đối với 30 GV trực tiếp giảng dạy tại

05 trường THPT trong địa bàn tỉnh Quảng Ninh (Trường THPT Ngô Quyền,THPT Hòn Gai, trường THPT Vũ Văn Hiếu, THPT Bãi Cháy và trường THPT LêThánh Tông)

+ Học sinh: Tiến hành điều tra 305 học sinh lớp 10 trường THPT Ngô

Quyền, Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Phương pháp: Điều tra bằng phiếu hỏi (Phụ lục 1 và 2)

1.3.2 Kết quả điều tra thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT

Hình 1.2 Quan niệm của GV về việc đưa HĐTN vào

giảng dạy trong trường học

Hình 1.2 cho thấy, có 86,7% GV đồng ý với chủ trương về việc đưa bộ môn

HĐTN vào giảng dạy trong chương trình GDPT mới, không có GV nào không đồng

ý Kết quả này cho thấy các GV đã dần tiếp cận với HĐTN và thấy được chủ

trương đúng của Bộ Giáo dục và Đào tạo

6,6 %

46,6%

Rất cần thiết Không cần thiết

Hình 1.3 Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc đưa HĐTN vào giảng dạy trong trường THPT

Kết quả điều tra biểu thị qua hình 1.3 cho thấy, chỉ có 6,6% GV phủ nhận

còn đa số GV cho rằng việc tổ chức HĐTN là cần thiết và rất cần thiết Chúng ta

26

 Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học hiện nay

Tìm hiểu mức độ sử dụng các HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPTqua việc trả lời câu hỏi 3, 4 và 6 tại phiếu điều tra (bảng 1, phụ lục 1.2): Kết quả điềutra qua việc trả lời câu hỏi 3 cho thấy, có 76,7 % GV thỉnh thoảng sử dụng các hìnhthức khác nhau trong việc tổ chức HĐTN, có 6,6% GV chưa bao giờ sử dụng, chỉ có16,7% GV thường xuyên sử dụng Qua đó cho thấy việc tổ chức HĐTN trong dạyhọc Sinh học của các GV còn chưa được thường xuyên, đa số GV thỉnh thoảng mới

sử dụng Thậm chí có GV còn chưa bao giờ sử dụng hoạt động này

Khi được hỏi thầy (cô) thường vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy họcmôn Sinh học ở mức độ nào thì chúng tôi thu được kết quả (bảng 2, phụ lục 1.2):

có đến 63,3% GV là người thực hiện tất cả các khâu trong quá trình thực hiện cáchoạt động học tậpvà đánh giá kết quả hoạt động của HS HS chỉ tham gia thựchiện hoạt động học tập Có 30% GV khuyến khích HS cùng cùng GV xây dựng ýtưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá Chỉ có6,7% GV là yêu cầu HS tự thành lập ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiệnhoạt động học tập và tự đánh giá kết quả thực hiện

Khi được hỏi về việc vận dụng hình thức tổ chức HĐTN (câu hỏi 6), có38% GV tổ chức dưới hình thức trò chơi, cuộc thi, 16,7% tổ chức dưới dạng thamquan, dã ngoại và có 20% tổ chức bằng hoạt động giao lưu, câu lạc bộ, còn lại làchọn hình thức tổ chức khác

Từ kết quả khảo sát hình thức tổ chức HĐTN ở trường THPT (bảng 3, phụlục 1.2) thì có thể rút ra nhận xét về HĐTN ở trường THPT như sau:

- Các HĐTN được tổ chức ở trường THPT mới chỉ tập trung vào việc xâydựng các hoạt động khi dạy một nội dung bài dạy hoặc tổ chức tham quan dã ngoạinhưng vẫn chủ yếu thiên về các kiến thức xã hội

- Các hội thảo và tập huấn về HĐTN ở các trường THPT vẫn còn hạn chế, nhiều GV chưa được tham gia nên chưa rõ ràng về HĐTN

Những khó khăn của GV khi tổ chức thiết kế HĐTN

Chỉ có 23,3% GV cho rằng việc thiết kế một HĐTN là bình thường hoặc

dễ, còn 76,7% GV cho rằng khó hoặc rất khó