Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

Trong bài viết này, nhóm tác giả đã phân tích, đánh giá tiềm năng tài nguyên du lịch, đề xuất mô hình cơ sở dữ liệu GIS phục vụ quản lý và các giải pháp nhằm thúc đẩy phát triển DLST tạ[r]

Trang 1

nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-140

Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

Hoàng Thanh Tú1, * , Ninh Thị Hạnh2

1

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam

2

Khoa Lịch sử - Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, Chế tạo và nghiên cứu một số tính chất vật lý của vật liệu

Khoa Vật lý, Trường Đại học Khoa Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội

334 Nguyễn Trãi, Thanh Xuân, Hà Nội, Việt Nam

Nhận ngày 10 tháng 2 năm 2017Chỉnh sửa ngày 20 tháng 4 năm 2017; Chấp nhận đăng ngày 22 tháng 6 năm 2017Nhận ngày 18 tháng 11 năm 2016

Chỉnh sửa ngày 07 tháng 02 năm 2017; Chấp nhận đăng ngày 20 tháng 03 năm 2017

Tóm tắt:Tóm tắt:Hiện nay ở Việt Nam, toàn ngành giáo dục đang thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW, Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI của Đảng về đổi mới căn bản và toàn diện đáp ứng yêucầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa Bối cảnh đó đặt ra cho các cơ sở đào tạo GVtrong cả nước hai nhiệm vụ lớn, có ảnh hưởng đến “vận mệnh” mỗi cơ sở đào tạo: Thứ nhất, làmthế nào để đào tạo được những thế hệ giáo viên (GV) tương lai đủ năng lực giảng dạy chương trìnhgiáo dục phổ mới? Thứ hai, làm thế nào để bồi dưỡng và đào tạo lại các GV đang trực tiếp giảngdạy ở phổ thông? Trên cơ sở khảo sát, nghiên cứu tổng quan về hai mô hình đào tạo GV (mô hình songsong và mô hình kế tiếp-kết hợp) đang được áp dụng hiện nay, bài viết đưa ra những đề xuất cho việcphát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

Sự hình thành pha NaZn13 đã được khảo sát trong hệ hợp chất La(Fe1-xSix)13 (với x = 0,12;0,14; 0,15; 0,18 và 0,21) Ở nhiệt độ phòng, hợp chất La(Fe1-xSix)13 kết tinh ở cấu trúc lập phương

trong vùng 0,12  x  0,18 và tứ diện khi x  0,21 Khi nồng độ Si thay đổi cấu trúc tinh thể và

tính chất từ trong hợp chất thay đổi một cách đều đặn Các thông số mạng giảm tuyến tính khi

nồng độ Si tăng Nhiệt độ chuyển pha TC tăng khi nồng độ Si tăng còn mômen từ bão hòa Ms giảm

tuyến tính Nguyên nhân có thể do tính sắt từ của hợp chất giảm làm thay đổi tương tác trao đổi

giữa đất hiếm – kim loại chuyển tiếp 3d Tính chất nhiệt điện đã được khảo sát trên hợp chất dư

Lantan La1+(Fe0,85Si0,15)13 ( = 0,06 và 0,09) Điện trở suất có dạng tuyến tính khi nhiệt độ tăng và

sự tăng của độ dẫn nhiệt theo nhiệt độ Công suất nhiệt đạt giá trị nhỏ nhất xung quanh 200 K (gần

TC) và tăng ở vùng nhiệt độ phòng Tính chất từ và từ nhiệt của hợp chất La1-yCeyFe11,44Si1,56 (0,0 

y  0,3) khi thay thế một phần Ce cho La đã được khảo sát Do bán kính của ion Ce3+ nhỏ hơn sovới ion La3+ nên sự thay thế của Ce cho La sẽ làm cho hàng số mạng co lại tăng cường hiệu ứng từ

thể tích và kéo theo sự giảm của nhiệt độ chuyển pha Curie TC Giá trị lớn của sự thay đổi entropy

từ Sm = 18,67 J/kg·K nhận được đối với y = 0,2 (tại H = 4 T) là do đóng góp của chuyển pha

bậc nhất IEM trong vật liệu này So với mẫu chưa thay thế Ce cho La thành phần Ce thay thế 20%

làm cho Sm tăng khoảng 65% ở từ trường biến thiên 1 T Kết quả này hứa hẹn trong việc ứng dụng vật liệu này trong công nghiệp làm lạnh từ.Từ khóa: Chương trình đào tạo; Bồi dưỡng giáo

viên; Đổi mới giáo dục phổ thông

Trang 2

Anh / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-14 0

1 Tổng quan về chương trình đào tạo giáo

viên ở Việt Nam hiện nay Mở đầu

Ở Việt Nam hiện nay trình độ chuẩn

được đào tạo của nhà giáo được quy định Điều

77 mục II Luật Giáo dục Việt Nam (2005) gồm:

GV mầm non, GV tiểu học, GV trung học cơ

sở; GV trung học phổ thông; GV hướng dẫn

thực hành ở cơ sở dạy nghề; GV giảng dạy

trung cấp; nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại

học; nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn

luận văn thạc sĩ; hướng dẫn luận án tiễn sĩ [1].

Tương ứng với trình độ chuẩn được đào tạo là

hệ thống các cơ sở đào tạo GV Theo thống kê

đến thời điểm năm 2012, cả nước có tổng số

133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng GV trong đó: 14

trường đại học sư phạm; 49 trường đại học có

khoa/ngành sư phạm; 39 trường cao đẳng sư

phạm; 24 trường cao đẳng có khoa/ngành sư

phạm; 3 trường trung cấp sư phạm và 4 cơ sở

đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục [2]

Từ năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo

(Bộ GD&ĐT) đã ban hành Quy chế đào tạo đại

học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín

chỉ Theo đó, để hoàn thành chương trình đào

tạo trình độ cử nhân đại học 4 năm, người học

cần tích lũy từ 120 - 140 tín chỉ (tương đương

với 180 - 210 đơn vị học trình) và Hiệu trưởng

được quyền quy định cụ thể khối lượng kiến

thức tối thiểu cho từng chương trình được triển

cơ sở ngành: 43%, chuyên ngành 26%; thực tập: 5%, khóa luận hoặc môn thay thế tốt nghiệp: 6%1 Riêng với nội dung thực tập sư phạm sinh viên (SV) sẽ có từ 10-12 tuần (có thể được chia thành 2 đợt) thực tập về kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm theo môn học và công tác

GV chủ nhiệm ở trường trung học phổ thông Công tác đào tạo GV chính quy đang được thực hiện theo hai mô hình là mô hình song song truyền thống (concurrent education model) và mô hình kế tiếp (consecutive education model) Trên thực tế, mỗi mô hình này đều có những ưu thế riêng trong việc đào tạo GV Việc công nhận và duy trì hai mô hình này sẽ tạo nên sự đa dạng trong phương thức đào tạo, hỗ trợ GV phát triển năng lực nghề nghiệp và chuyên môn sư phạm, tăng thêm sự lựa chọn cho người học muốn trở thành GV và theo kịp xu thế chung của giáo dục đại học trên thế giới [4]

Mô hình song song truyền thống được áp dụng phổ biến trong các trường/khoa chuyên đào tạo GV ở Việt Nam Với mô hình này, quá trình đào tạo GV được thực hiện trong 4 năm

1 Khảo sát chương trình đào tạo hiện hành củacác trường Đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHGiáo dục, ĐH Sư phạm Thái Nguyên, ĐH Sư phạm Thànhphố Hồ Chí Minh (theo nguồn được công bố trên websitechính thức của các trường Đại học và khảo sát thực tế)

Trang 3

nnk / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-10

(cử nhân đại học) hoặc 3 năm (cử nhân cao

đẳng), trong đó việc đào tạo khoa học cơ bản và

đào tạo sư phạm (nghiệp vụ) sẽ được tiến hành

đồng thời Mô hình này có ưu thế là người học

sớm xác định được được mục tiêu học tập là trở

thành GV và mục tiêu này liên tục được củng

cố trong một môi trường sư phạm thuận lợi cho

hình thành năng lực và nhân cách của các

chuyên gia giáo dục Nhưng nhược điểm của

mô hình này là chậm chuyển đổi chương trình

để thích ứng với thực tiễn “Sự trì trệ trong mô

hình đào tạo GV có nhiều nguyên nhân, nhưng

quan trọng là chúng ta chưa thực sự quan tâm

làm rõ nền tảng tri thức của nghề dạy học” [5].

Nhận thức được điều này, trong 1- 2 năm trở

lại đây, nhiều trường sư phạm thuộc mô hình

này đã tích cực đẩy mạnh công tác xây dựng và

phát triển chương trình nhằm khắc phục những

hạn chế trước kia và tiến tới nâng cao chất

lượng đào tạo

Mô hình kế tiếp 3+1 tại trường Đại học

Giáo dục (ĐHGD), Đại học Quốc gia Hà Nội,

trong đó 3 năm đầu SV được đào tạo khối kiến

thức khoa học cơ bản ở các trường thành viên,

năm cuối về trường ĐHGD học kiến thức khoa

học giáo dục và thực tập làm GV ở trường phổ

thông Mô hình này đã phát huy được tối đa sức

mạnh của các đơn vị thành viên trong

ĐHQGHN qua sự kết hợp khoa học cơ bản và

khoa học giáo dục Hiện nay, trường ĐHGD

đang tiếp tục điều chỉnh và chuyển sang mô

hình đào tạo kết hợp-kế tiếp a+b, theo đó trong

giai đoạn a (với 135-137 tín chỉ) SV được đào

tạo khối kiến thức khoa học cơ bản trong các lớp môn học cùng với SV các ngành tương ứng của trường ĐHKHTN và trường KHXH-NV.

Sang giai đoạn b (với khoảng 28-57 tín chỉ, tuỳ

theo chuyên ngành) SV được học khối kiến thức khoa học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm, kiến tập-thực tập sư phạm (KT-TTSP) ở trường phổ thông2 Với chuẩn đầu ra được xây dựng bài bản, hệ thống năng lực cần hình thành cho

GV được xác định rõ ràng, logic với chương trình đào tạo và cập nhật với đổi mới chương trình phổ thông, mô hình kế tiếp có những ưu thế nổi trội trong việc đào tạo GV có kiến thức chuyên môn vững vàng (vì những năm đầu được đào tạo như một cử nhân các chuyên ngành của khoa học cơ bản) Tuy nhiên, hạn chế của mô hình này là thời lượng phân bổ cho các học phần về khoa học giáo dục, KT-TTSP chưa nhiều (thực tập chỉ chiếm 3% nội dung đào tạo – 4/135 tín chỉ) Điều này sẽ dẫn đến thực tế kĩ năng sư phạm của người học chưa được rèn luyện nhiều, vì thế họ sẽ mất thêm thời gian để hoàn thiện kĩ năng sau khi ra trường Để khắc phục điều này, trường ĐHGD

đã thực hiện việc đăng kí các lớp môn học với

số lượng mỗi lớp khoảng 20-25 SV nhằm tăng cường thực hành, rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp cho các GV tương lai Nội dung các

2 Chương trình đào tạo Cử nhân Sư phạm củatrường ĐHGD ban hành theo quyết định số 3606/QĐ-ĐHQGHN, ngày 30 tháng 9 năm 2015

Trang 4

môn học chuyên ngành cũng dành tỉ lệ cho các

giờ thực hành nhiều hơn lí thuyết

Nhìn chung, việc đào tạo GV ở Việt Nam

trong những năm qua đã đạt được những thành

tựu nhất định: sự mở rộng về quy mô, đa dạng

trong mô hình đào tạo; cơ sở vật chất ngày càng

được nâng cấp Trong khoảng 5 năm trở lại đây

chương trình đào tạo tại các trường sư phạm có

nhiều điểm mới theo hướng phát huy năng lực

người học Những đóng góp của các trường sư

phạm trong sự nghiệp giáo dục là không thể

phủ nhận Trong đó, quan trọng là việc đào tạo

các thế hệ nhà giáo trong hơn 60 năm qua và

861.300 GV đang trực tiếp giảng dạy trong một

hệ thống giáo dục đầy đủ các cấp học ở mọi

vùng, miền với nhiều loại hình trường lớp3 Bên

cạnh đó, cũng góp phần đưa giáo dục và đào tạo

ở Việt Nam đạt được những thành tựu đáng kể

so với nhiều nước có thu nhập tính theo đầu

người tương đương.

Tuy nhiên, việc đào tạo GV ở nước ta

đang bộc lộ những hạn chế, bất cập so với yêu

cầu thực tế, đặc biệt yêu cầu đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay.

Thứ nhất, số lượng các cơ sở đào tạo GV

hiện nay quá lớn so với nhu cầu của xã hội cũng

như tỉ lệ chung của các quốc gia trên thế giới:

Phần Lan chỉ có 11 trường đại học có chương

trình đào tạo GV (bao gồm cả 5 cơ sở đào tạo GV

3 Số liệu của Tổng cục thống kê

(https://www.gso.gov.vn, truy cập ngày 12.10.2016)

dạy nghề)4, Úc là 22 cơ sở5, Anh là 73 trường6 Trong khi đó, theo báo cáo của UNESCO đến năm 2015, Việt Nam cần giảm khoảng 2% GV vì

sự suy giảm dân số trong độ tuổi đi học7 Điều này dẫn đến một thực tế là hàng vạn SV sư phạm

ra trường không tìm được việc phù hợp với chuyên ngành đào tạo8 Đồng thời, nó cũng làm giảm sức hút của ngành sư phạm

Thứ hai về chương trình đào tạo, nhìn

chung cấu trúc chương trình đã có sự đổi mới theo hướng tăng khối kiến thức chuyên ngành nghiệp vụ và thực tập sư phạm so với chương trình trước kia Tuy nhiên, khối kiến thức khoa học giáo dục mặc dù được đánh giá là rất quan trọng (86.6% /150 người được khảo sát) nhưng thời gian phân bổ cho khối kiến thức này là chưa hợp lý và cần tăng thêm (68%) Sự phối hợp giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức khoa học giáo dục còn chưa chặt chẽ (52%) Các trường sư phạm vận dụng chương trình khung do Bộ quy định một cách máy móc

và chương trình giữa các trường chưa có sự liên

hệ với nhau (52%)9, ngay cả trong 7 trường sư

4 Nguồn: The Center on International EducationBenchmarking (http://www.ncee.org, truy cập ngày11.10.2016)

5 Theo thống kê của Australian EducationNetwork (http://www.australianuniversities.com.au/, truycập ngày 11.10.2016)

6 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Những vấn đề chung

về phát triển chương trình đào tạo GV (Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo GV phổ thông và phát triển chương trình đào tạo), H.2015, tr 37.

7 UNESCO, Teachers and Educational quality:

Monitoring Global needs for 2015, UNESCO Institute for

Trang 5

phạm trọng điểm Bên cạnh đó, với tính chất

đặc thù của các trường sư phạm là trường đào

tạo nghề thì thời lượng cho nội dung thực hành

nghề (thực tập) chưa thực sự tương xứng và ít

hơn rất nhiều với các quốc gia có nền giáo dục

sư phạm phát triển Ví dụ ở Anh, thời gian thực

tập là 24 tuần nếu chương trình đào tạo 3 năm;

32 tuần nếu đào tạo 4 năm; ở Pháp, Đức, Thổ

Nhĩ Kì thời gian thực tập thường là 10 - 16

giờ/tuần10 Đây thực sự là những thách thức cho

các cơ sở đào tạo GV trong việc xây dựng và

phát triển chương trình đáp ứng yêu cầu đổi

mới của giáo dục phổ thông hiện nay Như vậy,

có thể thấy điểm yếu trong chương trình đào tạo

GV của Việt Nam hiện nay thể hiện sự hạn chế

trong gắn kết đào tạo ở trường đại học với thực

tiễn nghề nghiệp ở phổ thông.

2 Thực trạng công tác tập huấn, bồi dưỡng

giáo viên ở trường phổ thông

Trong phạm vi bài viết này, khảo sát

chưa được tiến hành trên diện rộng, mới chỉ tập

trung vào 64 GV môn Lịch sử tốt nghiệp cả 2

mô hình thuộc các trường: Đại học Sư phạm Hà

Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Đà

Lạt, Đại học Tây Bắc, Đại học Giáo dục –

ĐHQG Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học Sư

phạm Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Thành

phố Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ Các GV

này có kinh nghiệm giảng dạy thực tế từ 1 năm

trở lên và hiện đang công tác tại các trường

10 Songül Kilimci, Teacher Training in Some EU

Countries and Turkey: How similar are they?, Procedia

Social and Behavioral Sciences 1, 2009, p 1975–1980

THPT thuộc Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Nam Định, Lào Cai, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, Hà Giang, Phú Thọ, Bình Dương, Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Thuận, Ninh Thuận Hệ thống các trường THPT – cơ quan công tác của GV được khảo sát bao gồm: trường chuyên, trường công lập, trường tư thục, trường quốc tế, trung tâm giáo dục thường xuyên Với môi trường dạy học đa dạng và phân bố ở nhiều tỉnh thành khác nhau trên khắp cả nước, những thông tin sẽ có giá trị trong việc phân tích thực trạng và đề xuất phát triển chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV nói chung và GV môn Lịch sử nói riêng

Trên thực tế, GV dù được đào tạo theo

mô hình nào thì trong quá trình giảng dạy ở trường THPT đều phải tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng của Bộ GD & ĐT, các Sở GD

& ĐT các địa phương Để có những đánh giá khách quan về công tác này, chúng tôi đã thiết

kế phiếu khảo sát GV gồm 8 câu hỏi tập trung vào bốn nội dung sau: nội dung, phương pháp dạy học, kĩ thuật triển khai của giảng viên/chuyên gia trong các lớp tập huấn, bồi dưỡng GV; mức độ thường xuyên và tính hiệu quả của các chương trình tập huấn và bồi dưỡng GV; Thuận lợi và khó khăn của GV trong quá trình chuẩn bị cho việc dạy học theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông mới (theo hướng phát triển năng lực học sinh);

Đề xuất của GV về nội dung và PP tập huấn/kĩ thuật triển khai trong chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV.

Trang 6

Kết quả khảo sát chung cho thấy chương

trình bồi dưỡng GV môn Lịch sử đã giúp GV

được cập nhật các phương pháp mới và vận

dụng được một phần vào thực tế dạy học

(63.8% ý kiến GV) Có 44.9% GV cho rằng

công tác tập huấn, bồi dưỡng chính là một trong

những thuận lợi cho GV trong việc chuẩn bị

dạy học theo định hướng của chương trình giáo

dục phổ thông mới Nội dung các khoá bồi

dưỡng đã có sự thống nhất và bổ sung cho sự

thiếu hụt trong chương trình đào tạo ở các

trường sư phạm khi tập trung vào các phương

pháp/kĩ thuật dạy học môn học (63.8 % ý kiến).

Về phương pháp, kĩ thuật triển khai của giảng

viên/chuyên gia trong các lớp bồi dưỡng đã thể

hiện sự tích cực, mang lại hiệu quả thực tế, với

27.5% ý kiến GV đánh giá phương pháp, kĩ thuật

triển khai của giảng viên/chuyên gia chú trọng

thực hành, khuyến khích sự tham gia của học viên

và yêu cầu có sản phẩm sau đợt tập huấn

Tuy vậy, kết quả khảo sát cũng cho thấy

những yêu cầu thực tế mà chương trình bồi

dưỡng GV cần tập trung giải quyết:

Trước hết việc bồi dưỡng nâng cao năng

lực GV phụ thuộc chủ yếu vào kế hoạch của các

trường phổ thông hoặc theo lịch tập huấn chung

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (thường là 1

năm/lần) (72.5% ý kiến), số lượng GV tự học,

tự bồi dưỡng nâng cao trình độ còn rất hạn chế

Các giảng viên, chuyên gia bồi dưỡng

mặc dù đã tổ chức các hoạt động cho học viên trao đổi thảo luận, nhưng 63.8% GV cho rằng giảng viên/chuyên gia chủ yếu thuyết trình nội dung tập huấn.

Do đó, GV mong muốn tiếp tục được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng trong đó tập trung vào ba nội dung chính: thực hành các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp chương trình mới (59.4% ý kiến); thực hành các hình thức/phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá phù hợp chương trình mới (56.5% ý kiến); cách thức cấu trúc các chủ đề chuyên sâu/ tích hợp/tự chọn (44.9% ý kiến) Bên cạnh

đó, 94.2% GV mong muốn sẽ có sách GV hướng dẫn dạy học theo chương trình mới với cấu trúc tập trung vào các nội dung sau: hướng dẫn các hoạt động mở rộng phù hợp các phong cách học đa dạng, phù hợp năng lực của học sinh (73.9% ý kiến); hướng dẫn các phương pháp/kĩ thuật dạy học phù hợp bài học/chủ đề (62.3% ý kiến); Cung cấp thêm thông tin, các ý tưởng hoạt động giúp GV triển khai dạy học để phát triển kĩ năng tư duy và phương pháp học tập cho học sinh (65.2% ý kiến); Cung cấp

Trang 7

thêm các tài liệu hỗ trợ cho GV trong giảng dạy

(50.7% ý kiến).

3 Một số đề xuất phát triển chương trình

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Xu hướng chung và cấp thiết hiện

nay cho cả hai mô hình đào tạo GV hiện nay ở

Việt Nam là cần đào tạo những GV dạy học

chương trình theo hướng hình thành và phát

triển năng lực cho HS Do vậy, việc học tập

kinh nghiệm từ chương trình đào tạo, bồi dưỡng

GV của nước ngoài; việc đánh giá các kĩ năng

nghề nghiệp của GV là rất cần thiết làm cơ sở

điều chỉnh, cập nhật chương trình đào tạo và

xây dựng chương trình tập huấn, tài liệu bồi

dưỡng GV cũng được đặt ra cấp thiết

3.1 Học tập kinh nghiệm nước ngoài, cập nhật,

điều chỉnh chương trình đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên

Chương trình đào tạo GV của các nước tiên

tiến có những ưu thế riêng, phù hợp với đặc

trưng của sự phát triển từng nước Song, để vận

dụng cho thực tiễn đổi mới ở Việt Nam có thể

tập trung vào những điểm cơ bản như: Chương

trình cần được thiết kế dựa theo chuẩn đầu ra

làm cơ sở xác định thời lượng, nội dung khối

kiến thức phù hợp đảm bảo cho SV ra trường

đáp ứng được yêu cầu thực tiễn; Phương thức

đào tạo cần chú trọng đến việc trải nghiệm thực

tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông qua liên

kết giữa các cơ sở đào tạo với các trường phổ

thông thực hành [6] Mô hình kế tiếp-kết hợp

của trường ĐHGD đã và đang đi theo định hướng này Theo định hướng chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo khối ngành sư phạm được điều chỉnh, cập nhật hàng năm đã thể hiện được

sự gắn kết sản phẩm đầu ra với mô hình hoạt động nghề nghiệp đặc trưng của người GV Từng khối kiến thức được mô tả cụ thể những chuẩn cần đạt về kiến thức và năng lực chuyên môn Đồng thời chương trình còn mô tả các kĩ năng chuyên môn (kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng

tư duy và giải quyết vấn đề, kĩ năng nghiên cứu, khám phá kiến thức, kĩ năng đánh giá bối cảnh

xã hội, tổ chức, kĩ năng vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn nghề nghiệp);

kĩ năng bổ trợ (kĩ năng cá nhân, làm việc theo nhóm, quản lý, lãnh đạo, hoạt động xã hội, giao tiếp và sử dụng ngoại ngữ, tin học) và các phẩm chất đạo đức Việc kết hợp chặt chẽ với các trường phổ thông trong việc thực hành, rèn luyện các năng lực nghề nghiệp được thực hiện qua mô hình GV “vệ tinh” (mời các GV ở trường PT làm GV kiêm nhiệm, quản lý hướng dẫn SV trong các đợt KT-TTSP) được triển khai trong nhiều năm qua đã khẳng định được hiệu quả Bên cạnh mô hình KT-TT tập trung (triển khai liên tục trong 8-10 tuần), hiện tại trường ĐHGD cũng đang tiếp tục thử nghiệm

mô hình đưa SV KT-TT dài hạn (triển khai liên tục trong khoảng 6 tháng trong đó SV sắp xếp

kế hoạch vừa học tập tại trường đại học, vừa tham gia thực tập làm GV ở trường PT

Trang 8

Đáp ứng yêu cầu của đổi mới GDPT, nhu

cầu của GV, chương trình đào tạo, tập huấn

không chỉ cập nhật, điều chỉnh giúp các GV đáp

ứng được chuẩn nghề nghiệp của quốc gia mà

còn phải hướng đến chuẩn quốc tế, theo xu

hướng dạy học của thế giới hiện nay Chương

trình đào tạo GV theo chuẩn quốc tế của CIE

(University of Cambridge International

Examination - Đại học Khảo thí Cambridge) tập

trung vào phát triển các kĩ năng nghề nghiệp

cho GV như: kĩ năng lập kế hoạch dạy học

(chương trình học hoặc bài học) dựa trên cơ sở

xác định nhu cầu, năng lực của HS, xác định

mục tiêu học tập; kĩ năng triển khai dạy học

tích cực (hỗ trợ việc học tập tích cực của người

học,); kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập

và kĩ năng đánh giá cải tiến việc dạy học Các

kĩ năng này giúp GV thực hiện hiệu quả hoạt

động dạy học theo hướng phát triển năng lực

HS, thực hiện một quy trình dạy học khoa học

và chuyên nghiệp theo các bước: Chuẩn bị (Lập

kế hoạch DH), thực thi (căn cứ vào mục tiêu bài

học/chuyên đề lựa chọn nội dung, hình thức tổ

chức DH, phương pháp/kĩ thuật DH, hình thức/

phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp, đánh

giá vì sự thành công của người học ) và đánh

giá cải tiến (lưu trữ hồ sơ, minh chứng, đánh giá

thường xuyên phát triển chuyên môn và cải tiến

việc DH)11

11 Tài liệu tập huấn: Chương trình đào tạo và cấp

bằng, chứng chỉ quốc tế của Đại học khảo thí Cambridge

cho GV và chuyên gia đào tạo, H.2007

3.2 Đánh giá các kĩ năng nghề nghiệp của giáo viên

Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của GV ở Việt Nam được xây dựng theo “Chuẩn nghề nghiệp GV trung học (gồm GV THCS và THPT)” Trong đó GV THPT cần phải có 5 năng lực nghề nghiệp sau: Tìm hiểu đối tượng

và môi trường giáo dục, Dạy học, Giáo dục, Hoạt động chính trị, xã hội, Phát triển nghề nghiệp Trên cơ sở mô tả các năng lực trên, cần

cụ thể hoá thành hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá sâu các kĩ năng của GV Kết quả đánh giá không chỉ cung cấp các thông tin tin cậy về thực trạng đạt được các năng lực nghề nghiệp của GV so với các chuẩn đã ban hành mà còn đề xuất được những biện pháp kịp thời để cải tiến, cập nhật chương trình đào tạo, tập huấn GV đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện của giáo dục Việt Nam hiện nay Việc đánh giá năng lực nghề nghiệp của GV là rất cần thiết Song để kết quả đánh giá có thể làm cơ sở cho việc phát triển chương trình đào tạo, tập huấn GV hiệu quả, thực tế triển khai không được tiến hành một cách hình thức mà cần có các nghiên cứu sâu hơn để có thể xây dựng những bộ công cụ đánh giá cụ thể

và khách quan hơn Đánh giá không chỉ hướng tới việc cho điểm như hiện nay mà còn cần thu thập được các minh chứng cần thiết cho việc thể hiện khả năng đạt được

Ví dụ, với kĩ năng dạy học-một trong các

kĩ năng cơ bản của người GV, dựa theo chuẩn

Trang 9

nghề nghiệp và học tập từ chương trình đào tạo

GV theo chuẩn quốc tế của CIE, có thể mô tả

hệ thống kĩ năng dạy học mà GV cần có Từ đó

cụ thể hoá các tiêu chí và mô tả theo các mức

đạt tương ứng với các minh chứng của các công

việc, sản phẩm mà GV đã làm Trong phạm vi

đề tài nghiên cứu, chúng tôi xây dựng bộ phiếu

đánh giá kĩ năng dạy học của GV gồm 2 phiếu:

Phiếu khảo sát (dành cho GV và tổ chuyên

môn) và phiếu khảo sát ý kiến HS Theo đó,

việc đánh giá kĩ năng dạy học của GV được dựa

trên 3 nguồn thông tin: tự đánh giá, đánh giá

của đồng nghiệp, nhà quản lý chuyên môn và

đánh giá của HS Phiếu tự đánh giá của GV

(cũng như đánh giá của tổ chuyên môn) tập

trung vào 5 kĩ năng: Nghiên cứu đối tượng dạy

học, môi trường dạy học; Lập kế hoạch dạy

học; Tổ chức triển khai dạy học; Kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của HS; Tự đánh giá

cải tiến hoạt động dạy học, phát triển chuyên

môn Tương ứng với 5 kĩ năng đó là 15 tiêu chí

và mức điểm phù hợp (từ 1 đến 4) và minh

chứng kèm theo Tổng hợp điểm GV tự đánh

giá theo các mức đạt, tự đánh giá điểm mạnh,

điểm yếu và đề xuất thêm ý kiến cho chương

trình đào tạo GV của trường ĐHGD để đáp ứng

được yêu cầu thực tiễn ở trường phổ thông.

Phiếu khảo sát ý kiến HS cũng theo 5 kỹ năng

và 15 tiêu chí song chỉ tập trung ý kiến HS vào

việc xác nhận các tiêu chí và các minh chứng

(Có hay Không), qua đó thu thập được thông tin

làm cơ sở để đối chiếu về thực trạng kĩ năng dạy học của GV12

3.3 Xây dựng chương trình tập huấn, tài liệu bồi dưỡng giáo viên

Căn cứ vào yêu cầu của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, theo nhu cầu và mong muốn của GV qua khảo sát, nội dung chương trình tập huấn

GV cần tập trung vào các vấn đề cơ bản sau:

- Hệ thống các chuyên đề bồi dưỡng kiến thức cho GV theo định hướng chương trình GDPT mới Trong đó các chuyên đề không chỉ cập nhật các kết quả nghiên cứu mới mà còn tập trung vào các nội dung mở rộng, chuyên sâu trong môn học giúp các GV thuận lợi hơn trong việc lựa chọn, xây dựng các chủ đề bắt buộc/tự chọn, chủ đề cơ bản/nâng cao, xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp điều kiện dạy học Khi tập huấn các chuyên đề này, giảng viên/chuyên gia không chỉ tập trung vào giới thiệu kiến thức

mà còn hướng dẫn GV cách thức cấu trúc các chủ đề, lựa chọn các kiến thức cơ bản hay nâng cao phù hợp năng lực HS.

- Quy trình dạy học khoa học giúp GV thực hiện công việc dạy học chuyên nghiệp hơn, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, phù hợp bối cảnh dạy học và tập trung vào phát triển năng lực HS Trong thực tế, dù được đào tạo theo chương trình chung, sau khi ra trường,

12 Hoàng Thanh Tú, Báo cáo tổng kết đề tàinghiên cứu “Đánh giá kĩ năng dạy học của GV (tốt nghiệpngành Sư phạm Lịch sử trường Đại học Giáo dục-ĐHQGHN) đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GV THPT,Trường ĐHGD, 2014

Trang 10

mức độ thành công của các GV là khác nhau,

năng lực nghề nghiệp của các GV cũng phân

hoá khác nhau Qua quá trình công tác, phần

lớn GV thực hiện công việc dạy học theo kinh

nghiệm, thói quen hoặc vì yêu cầu của nhà quản

lý trực tiếp chứ chưa thực sự vì nhu cầu tự đánh

giá cải tiến hay vì HS Điều này không chỉ làm

hạn chế dần sự đổi mới, sáng tạo của mỗi GV

mà còn là yếu tố trở ngại cho sự nghiệp đổi mới

chung Vì vậy, việc đào tạo lại qua tập huấn,

bồi dưỡng có vai trò rất quan trọng giúp các GV

từng bước hoàn thiện và phát triển năng lực

chuyên môn của mình

- Hệ thống bài tập thực hành tổng hợp

các kĩ năng cũng như chuyên sâu từng kĩ năng

giúp GV không chỉ đáp ứng chuẩn nghề nghiệp

trong nước mà còn theo định hướng chuẩn quốc

tế Bài tập thực hành tổng hợp các kĩ năng yêu

cầu GV vận dụng từ kĩ năng nghiên cứu đối

tượng, môi trường dạy học đến lập kế hoạch

dạy học Với bài tập này, GV được thực hành kĩ

năng lập kế hoạch dạy học môn học theo cách

thức gắn kết hệ thống từ: xác định năng lực,

nhu cầu của HS làm cơ sở xây dựng mục tiêu,

làm lịch trình chi tiết, dự kiến nội dung, hình

thức tổ chức DH, PPDH, kiểm tra đánh giá theo

hướng phát triển năng lực HS và đánh giá cải

tiến phát triển chuyên môn Với hệ thống bài

tập thực hành cùng những chỉ dẫn của giảng

viên/chuyên gia, sau mỗi đợt tập huấn, GV

không chỉ được “nghe” chỉ dẫn mà còn được

“thực hành” làm ra các sản phẩm, ngoài ra còn

thảo luận, trao đổi góp ý các sản phẩm, hoàn thiện và ứng dụng triển khai trong thực tiễn dạy học sau này

Bên cạnh các tài liệu được biên soạn theo yêu cầu của chương trình tập huấn, cần có thêm các tài liệu hướng dẫn dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS với các ví dụ minh hoạ (theo chương trình, SGK mới của môn học), sách GV với các chỉ dẫn về tổ chức các hoạt động học tập đa dạng theo phong cách học, năng lực HS; các PP/KTDH theo mục tiêu bài học/chuyên đề; các tài liệu tham khảo hỗ trợ (trích dẫn rõ ràng từ các sách tham khảo hoặc đường dẫn đến các tài liệu trực tuyến) Về điểm này có thể tham khảo, học tập kinh nghiệm biên soạn sách hướng dẫn GV của nhiều nước có nền giáo dục phát triển trong đó có Úc-quốc gia hiện cũng thực hiện chương trình, SGK theo hướng phát triển năng lực HS Các sách hướng dẫn giảng dạy hay sách GV cho chương trình phổ thông hiện hành của Việt Nam được biên soạn rất phong phú song chưa gắn kết chặt chẽ theo chương trình, còn được biên soạn rời rạc (theo từng lĩnh vực riêng, ví dụ: hướng dẫn sử dụng kênh hình SGK, tư liệu tham khảo, câu hỏi, bài tập ), các chỉ dẫn còn chung chung hoặc cách thức sử dụng còn chưa đa dạng khiến

GV khó khăn trong việc tham khảo, lựa chọn cách thức phù hợp cho đối tượng HS của mình

Sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay phụ thuộc vào nhân tố chính

là các GV đang trực tiếp giảng dạy ở hệ thống

Trang 11

các trường phổ thông Vì vậy, chương trình đào

tạo của các trường đại học-cơ sở đào tạo GV

cần luôn cập nhật những yêu cầu mới, xác định

được chuẩn đầu ra rõ ràng, học tập và vận dụng

linh hoạt kinh nghiệm của quốc tế để có thể đào

tạo được đội ngũ GV có năng lực giáo dục và

giảng dạy thế hệ trẻ thành những công dân toàn

cầu Chương trình tập huấn, bồi dưỡng cho các

GV đang công tác cũng rất cần thiết và cần sự

thống nhất từ nội dung, cách thức tập huấn cũng

như sự phối hợp, hỗ trợ và thống nhất trong

đánh giá của các cấp quản lý Bên cạnh đó khả

năng tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng

thường xuyên của mỗi GV sẽ giúp họ có khả

năng tự hoàn hoàn thiện, đáp ứng được yêu cầu

của thực tiễn dạy học luôn cần sự đổi mới, sáng

tạo hiện nay Đặc biệt cũng cần tạo được động

lực phát triển nghề nghiệp cho GV và lấy cộng

đồng giáo viên mỗi nhà trường làm đơn vị cơ

bản để bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp

chuyên môn

Lời cảm ơn

Nghiên cứu này được tài trợ từ nguồn kinh phí Khoa học công nghệ của Trường ĐHSP Hà Nội 2 cho đề tài mã số: C.2016-18-11.

References

[1] Luật Giáo dục (2005), (Cơ sở dữ liệu Quốc gia

về Văn bản pháp luật: http://www.moj.gov.vn;truy cập ngày 11.10.2016)

[2] Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Thị Hằng, Đổi mớiphương pháp đào tạo GV: xu hướng và nhữnggiải pháp cần vận dụng ở trường Đại học Sưphạm TP Hồ Chí Minh, Tạp chí KH ĐHSPTPHCM, số 5/2013, tr 10 – 11

[3] Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT của BộGiáo dục và Đào tạo: Ban hành Quy chế đào tạođại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thốngtín chỉ (http://vanban.chinhphu.vn - Cổng thôngtin điện tử Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủnghĩa Việt Nam, truy cập ngày 22/8/2016.[4] Xem thêm: Živilė Sederevičiūtė-Pačiauskienė1Dr.paed.; Brigita Vainorytė2, The Concurrentand Consecutive Models of Initial TeacherTraining: Problematics and Tendencies, RURAL

PERSONALITY ISSN 2255-808X, p 347- 354.[5] Nguyễn Văn Ninh, Mô hình đào tạo GV củanước Cộng hòa Pháp và khả năng vận dụng vàoViệt Nam, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về dạy họcLịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb.Giáo dục, H 2012, tr 741

[6] Đinh Quang Báo (chủ biên), Chương trình đàotạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcphổ thông, NXB Đại học Sư phạm, H 2016,tr.41-42

Developing the Teacher Training Programs to Meet the Requirements of General Education Innovation in Vietnam

Hoang Thanh Tu1 , Ninh Thi Hanh2

1

VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam

2

Khoa Lịch sử - Đại học Sư Phạm Hà Nội 2,

Abstract: Nowadays in Vietnam, we are now realising Resolution of the Communist Party

No.29-NQ/TW on fundamental and comprehensive innovation in education serving industrialisation and

Trang 12

modernisation In this context, the teacher training institutions in the country have to face two major tasks which affects their existence

First, how to train the future teachers who have abilities of teaching the new general education curriculum? Second, how to train and retrain teachers who are now teaching in schools?.

Basing on survey results and overview reseach of the two teacher training models (concurrent education model and consecutive education model), in this article some measures are proposed to develop the training teacher programs meeting the requirements of general education innovation in Vietnam

Keywords:

Vật liệu liên kim loại hai nguyên hoặc ba nguyên giữa đất hiếm với các kim loại chuyển tiếp (được ký hiệu

là R-T với R = đất hiếm, T = kim loại chuyển tiếp) có vai trò quan trọng không chỉ trong việc hiểu biết bản chấtvật lý của các vật liệu mà chúng ngày càng tìm được nhiều ứng dụng trong kỹ thuật Hợp chất liên kim loại hainguyên có những tính chất rất đặc biệt do tổ hợp được ưu điểm của hai thành phần chủ yếu là đất hiếm vớimômen từ lớn và dị hướng từ cao ở nhiệt độ thấp, còn kim loại chuyển tiếp với tương tác trao đổi rất mạnh Hợpchất liên kim loại ba nguyên trên cơ sở các vật liệu R-T-A (A=B, Si, Ge,…) cho thấy nhiều tính chất vật lý thú vị,đặc biệt là tính chất từ Việc phát hiện các tính chất này cùng với sự phát triển các phương pháp công nghệ đadạng cho phép chế tạo ra các vật liệu không chỉ ở dạng khối mà còn ở dạng bột siêu mịn, dạng hạt xen kẽ trong

ma trận (composite), dạng băng trong công nghệ làm nguội nhanh hoặc dạng màng mỏng đơn đa lớp Nhữngthành công này dẫn đến các ứng dụng vô cùng phong phú của các vật liệu nói trên nhất là khi giảm kích thướccủa các phân tử từ tính xuống cỡ nanomet

Năm 1881, Warburg lần đầu tiên đã phát hiện ra hiệu ứng từ nhiệt (MCE) [1], đó là sự thay đổi nhiệt độ củavật liệu từ dưới tác dụng của từ trường ngoài Việc nghiên cứu chế tạo vật liệu có MCE lớn với nhiệt độ chuyểnpha gần với nhiệt độ phòng và từ trường ứng dụng thấp là vấn đề thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học trên thế giới Vào những năm cuối thế kỉ 20, đã có rất nhiều thành công trong việc nghiên cứu hiệu ứng từ nhiệt Songsong với quá trình phát triển việc nghiên cứu MCE trên nhiều loại vật liệu từ, đã có nhiều công trình nghiên cứu

về hợp chất giả lưỡng nguyên La(Fe1-xMx)13 xuất phát từ vật liệu hai nguyên loại LaT13 với cấu trúc lập phươngloại NaZn13 [2] Tính chất từ của hệ hợp chất này phụ thuộc rất mạnh vào nguyên tố thay thế hoặc những tác nhânbên ngoài như từ trường và áp suất Khi thay thế các nguyên tố cho Fe, trong hợp chất La(Fe1-xMx)13 biểu hiệnmột tính chất từ giả bền điện tử linh động Sự thay thế này làm ảnh hưởng đến hiệu ứng từ nhiệt, hiệu ứng từ thểtích, từ giảo khổng lồ và một số tính chất khác của vật liệu [3] Các công trình nghiên cứu của nhóm Fujita [3-4]

đã chứng tỏ các vật liệu La(Fe,Si)13 có tính sắt từ với nhiệt độ chuyển pha Curie (TC) ở gần nhiệt độ phòng vàmômen từ bão hòa lớn Hơn nữa, chuyển pha từ giả bền ở trên nhiệt độ TC có kèm với hiện tượng từ giảo khổng

lồ cũng đã được phát hiện [5] Chuyển pha từ giả bền điện tử linh động là chuyển pha bậc nhất từ trạng thái sắt từdưới tác dụng của các tham số ngoài như từ trường, áp suất, nhiệt độ ở gần nhiệt độ chuyển pha Do đó, chuyểnpha này có thể gây ra một sự thay đổi entropy từ (Sm) lớn và dẫn đến một hiệu ứng từ nhiệt (MCE) đáng kể [6-7] Việc hydro hóa hợp chất LaFe11,57Si1,43Hx với x = 0; 0,8; 1,2; 2,3 đã làm thay đổi mạnh nhiệt độ chuyển phaCurie TC từ 200 K đến 350 K [6] Những phân tích về ảnh hưởng của sự thay thế các nguyên tố cho Fe đã đượcmột số công trình đề cập đến Tuy nhiên, để hiểu sâu hơn về bản chất từ của vật liệu La(Fe1-xMx)13 vẫn cần đượclàm rõ

Công trình này nhằm bổ sung các thông tin mới về bản chất của vật liệu từ liên kim loại ba nguyên La(Fe xMx)13 như công nghệ chế tạo các mẫu đơn pha với cấu trúc NaZn13 và làm rõ ảnh hưởng của sự thay thế Si vào vịtrí Fe lên một số tính chất cơ bản của chúng

Trang 13

1-nnk / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-10

Mục tiêu:

- Chế tạo thành công các vật liệu từ nhiệt với cấu trúc đơn pha loại NaZn13 Tìm ra quy trình chế tạo và ảnhhưởng của các nguyên tố thay thế Si cho Fe và đất hiếm lên cấu trúc, tính chất từ, từ nhiệt của họ vật liệuLaR(Fe,Si)13

- Tiến hành các phép đo nhiễu xạ bột tia X, các phép đo từ, từ nhiệt, điện trở… từ đó xác định tính chất từ của họvật liệu LaR(Fe,Si)13 Tính toán và đánh giá hiệu ứng từ nhiệt của họ vật liệu này

- Nghiên cứu một cách hệ thống vai trò của các nguyên tố thay thế lên cấu trúc tinh thể cũng như một số tính chấtvật lý của họ vật liệu từ nhiệt với cấu trúc loại NaZn13

2 Phương pháp nghiên cứu

Các mẫu được chế tạo theo đúng thành phần danh định La(Fe1-xSix)13 (x = 0,12; 0,14; 0,15; 0,18 và 0,21),La1+(Fe0,85Si0,15)13 ( = 0,03; 0,06 và 0,09) và La1-yRy(Fe,Si)13 (R = Ce, Ho, Tb, Yb) từ các nguyên tố La (R), Fe,

Si có độ sạch tương ứng là 4 N, 5 N bằng phương pháp nóng chảy hồ quang trong môi trường Ar chân không cao

P = 10-5 Torr Trong quá trình tính toán cần phải bù thêm cỡ 2  3 % La và R vì R là đất hiếm nhẹ nên khi bịnóng chảy rất dễ bốc bay Để tạo sự đồng nhất, mẫu được lật lên và nấu lại 3  4 lần Sau đó, mẫu được làmnguội nhanh bằng nước lạnh để tạo thành các pha 1:13 và pha -Fe Mẫu chưa xử lí nhiệt gọi là as-cast được đưavào ống thạch anh và được hút chân không cỡ 10-5 Torr rồi hàn kín Mẫu được ủ ở nhiệt độ từ 800  1200Ctrong các khoảng thời gian khác nhau để tạo thành đơn pha 1:13 Nhiệt độ và thời gian tối ưu để cho hợp chất tạothành là hoàn toàn đơn pha đã được xác định

Cấu trúc tinh thể, sự hình thành pha của các mẫu được nghiên cứu thông qua các phép đo nhiễu xạ bột tia X(XRD) ở nhiệt độ phòng Tính chất từ của các mẫu được xác định qua phép đo từ độ bởi thiết bị giao thoa kếlượng tử siêu dẫn (SQUID) trong vùng nhiệt độ từ 1,8 K đến 300 K và từ trường lên đến 70 kOe; từ kế mẫu rung(VSM) Các tính chất điện được xác định thông qua thiết bị đo PPMS

3 Kết quả nghiên cứu

3.1 Hệ vật liệu La(Fe1-xSix)13 [8]

Chế tạo thành công hệ vật liệu La(Fe1-xSix)13 (x = 0,12; 0,14; 0,15; 0,18 và 0,21) ) đơn pha có cấu trúc lậpphương loại NaZn13 Xác định được điều kiện tối ưu cho chế độ ủ nhiệt của mẫu là 1100 C trong 7 ngày Vớimẫu có nồng độ Si cao (x = 0,21) xuất hiện sự chuyển từ cấu trúc lập phương sang tứ diện Hằng số mạng a trongcấu trúc lập phương và mômen từ bão hòa Ms giảm tuyến tính, nhưng nhiệt độ chuyển pha TC tăng khi nồng độ Sităng Nguyên nhân có thể do tính sắt từ của hợp chất giảm làm thay đổi tương tác trao đổi giữa đất hiếm-kim loạichuyển tiếp 3d

Trang 14

60 40

Hình 1 Phổ nhiễu xạ tia X của hệ mẫu

La(Fe1-xSix)13 chưa qua xử lí nhiệt

Hình 1 là phổ nhiễu xạ bột tia X của hệ mẫu La(Fe1-xSix)13 khi chưa xử lí nhiệt (as-cast) Các mẫu có thànhphần x = 0,12; 0,14 và 0,15 được cắt thành hai phần: phần nguội nhanh (phần dưới-bottom) và phần nguội chậm(phần trên - top) rồi khảo sát nhiễu xạ bột tia X trong các trường hợp mẫu chưa xử lí nhiệt và mẫu đã xử

lí nhiệt ở các điều kiện khác nhau

Kết quả đo XRD của mẫu x = 0,12 được đưa ra trong Hình 2 Nhận thấy rằng đối với phần trên và dưới củamẫu, các đỉnh XRD là hoàn toàn trùng nhau và không có đỉnh lạ, chứng tỏ mẫu là đồng nhất

Trang 15

The bottom part of annealed sample at 1100 oC/ 2 weeks

The bottom part of annealed sample at 1100 oC/ 1 week

The top part of annealed sample at 1100 oC/ 2 weeks

The top part of annealed sample at 1100 oC/ 1 week

The bottom part of as-cast The top part of as-cast

So sánh các đỉnh XRD của mẫu ở Hình 1 và Hình 2 cho thấy: với mẫu as-cast các đỉnh hoàn toàn trùngvới đỉnh của pha -Fe, các đỉnh của pha 1:13 là rất bé Như vậy, mẫu as-cast chứa pha -Fe là chính Tuynhiên, pha -Fe sẽ bị phân rã và chuyển hoàn toàn sang pha 1:13 ngay sau khi mẫu được ủ nhiệt Bằng chứng

là ở gần góc 45cườngđộ nhiễu xạ giảm mạnh trong phổXRD (Hình 2) Kết quả đo XRD của các mẫu có x =0,14 và 0,15 cũng hoàn toàn tương tự

Từ giản đồ XRD (Hình 2) còn cho thấy: cho dù được ủ nhiệt 1 tuần hay 2 tuần ở 1100C đều không ảnhhưởng đến cấu trúc đơn pha của mẫu Bởi vì không xuất hiện các đỉnh lạ trên giản đồ XRD và các góc tươngứng với các đỉnh của pha -Fe gần như trùng hoàn toàn với các đỉnh của pha 1:13, pha -Fe còn lại cỡ 3 %,điều này được kiểm chứng thông qua phép đo từ độ

So sánh các đỉnh XRD của mẫu có nồng độ Si cao x = 0,21 as-cast và mẫu đã ủ nhiệt, nhận thấy không có

gì khác biệt Chứng tỏ việc xử lí nhiệt không ảnh hưởng đến sự hình thành pha 1:13 Nhưng ở mẫu này cácđỉnh nhiễu xạ bị nhòe đi và có độ rộng cỡ 1,5

Như vậy, với các mẫu có nồng độ Si nhỏ (0,12  x < 0,18) việc xử lí nhiệt là rất cần thiết cho sự hình thànhđơn pha 1:13 Chúng tôi đã tìm được: điều kiện ủ nhiệt tốt nhất để các mẫu tạo thành đơn pha là 1100 C trong

7 ngày Khi nồng độ Si tăng lên, pha 1:13 bắt đầu hình thành ngay cả ở mẫu as-cast Với nồng độ Si cỡ x 0,18 thì việc xử lí nhiệt là không cần thiết nữa Sự chuyển cấu trúc xuất hiện trong mẫu từ lập phương sang tứdiện khi x  0,21

Từ các giản đồ XRD, chúng tôi đã xác định được giá trị các hằng số mạng Hình 3a biểu diễn sự phụ thuộc củahằng số mạng vào nồng độ Si, cho thấy giá trị các hằng số mạng giảm tuyến tính khi nồng độ Si tăng đối vớicác mẫu có 0,12  x  0,18 Nguyên nhân là do bán kính ion của Si (0,11 μm) nhỏ hơn của Fe (0,13 μm), vìvậy, khi Si thay thế vào vị trí Fe sẽ làm cho mạng tinh thể bị co lại

2 ()

Cường độ nhiễu xạ (đ.v.t.y)

Trang 16

11.34 11.38 11.42 11.46 11.50 11.54 11.58 11.62

Khi tăng nồng độ Si đến x = 0,21, pha 1:13 có sự chuyển cấu trúc từ lập phương sang tứ diện cụ thể trục c

bị kéo dài ra hơn so với trục a (a tet  2

cub

a

, c tet  c cub ) với các hằng số mạng được xác định là a

= b = 7,9316 Å và c = 11,7783 Å

Từ các kết quả đo từ độ và đường cong từ hóa đẳng nhiệt, chúng tôi đã xác định được nhiệt độ chuyển

pha Curie (TC) và mômen từ bão hòa ( M s ) Hình 3b và 3c biểu diễn sự phụ

thuộc của nhiệt độ Curie và mômen từ bão hòa vào nồng độ Si

Hình 3b cho thấy nhiệt độ TC tăng tuyến tính khi nồng độ Si tăng và đạt giá trị lớn nhất bằng 260 K ứng

với mẫu có x = 0,21 Có thể cho rằng: khi tăng nồng độ Si, nồng độ Fe giảm làm cho tính sắt từ của hợp chất

giảm, dẫn đến sự thay đổi tương tác giữa đất hiếm và kim loại chuyển tiếp Hệ quả là nhiệt độ chuyển pha trật

tự từ TC tăng lên

Hình 3 Sự phụ thuộc vào nồng độ Si của hằng số mạng (a), nhiệt độ Curie (b)

Trang 17

0 40 80 120

Hình 4 Đường cong từ hóa đẳng nhiệt (a) và độ biến thiên entropy từ (b)

trong hợp chất La(Fe0.88Si

Hình 3c cho thấy khi nồng độ Si tăng, mômen từ bão hòa giảm gần như tuyến tính Chúng tôi đã xác định

được Ms đạt giá trị lớn nhất 2,19 B/Fe at với mẫu có nồng độ Si nhỏ và giảm đến 1,65 B/Fe at ở mẫu có x =

0,21 Điều này làm cho hiệu ứng từ nhiệt bị giảm khi tăng nồng độ Si

Hình 4a là các đường cong từ hóa đẳng nhiệt ở các nhiệt độ khác nhau đối với mẫu x = 0,12 Nhận thấy rằng:

mẫu có nồng độ Si nhỏ (x = 0,12) khi có từ trường ngoài tác dụng xuất hiện một chuyển pha từ giả bền điện tử

linh động (IEM) ở ngay trên nhiệt độ TC và kéo theo hiệu ứng từ nhiệt lớn Bản chất nhiệt động của chuyển pha

IEM là do tác dụng của năng lượng tự do từ gây ra bởi sự thăng giáng spin (SFs) Độ biến thiên entropy từ của

mẫu x = 0,12 được mô tả trên Hình 4b, giá trị cực đại của độ biến thiên entropy |-SM| được xác định cỡ 15 J/kg.K

ở biến thiên từ trường là 5T

3.2 Hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 dư La [9-10]

Chế tạo thành công hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 bằng phương pháp nấu chảy hồ quang Ảnh hưởng của áp suất

lên điện trở suất của hợp chất dư Lantan La1,09(Fe0,85Si0,15)13 được thực hiện trên mẫu cho thấy nhiều đặc tính thú

vị như: khi áp suất tăng điện trở suất giảm, điều này được giải thích do sự co mạng tinh thể khi áp suất tăng Như

vậy, khi áp suất thay đổi các thông số cấu trúc thay đổi dẫn đến tính chất từ và nhiệt điện thay đổi

Hình 5 trình bày giản đồ nhiễu xạ bột tia X của hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 Các đỉnh nhiễu xạ hoàn

toàn trùng khớp với các đỉnh của cấu trúc NaZn13 Sử dụng phần mềm Rietveld phân tích phổ nhiễu xạ tia X mẫu

NaZn13 (1:13) thuộc nhóm không gian Fm3c.

Trong cấu trúc này, các ion La nằm ở vị trí 8a, các ion Fe nằm ở các vị trí 8b và 96i, các ion Si được tìm thấy chỉ

nằm ở vị trí 96i Tuy nhiên, còn một lượng rất nhỏ của pha -Fe (tại đỉnh có ký hiệu*) Từ giản đồ nhiễu xạ tia X,

chúng tôi cũng đã xác định được hằng số mạng của mẫu a = 11,449 Å, giá trị này là nhỏ hơn so với mẫu

La(Fe0,85Si0,15)13 (11,549 Å) Như vây, việc thừa La trong hợp chất La(Fe0,85Si0,15)13 đã làm

cho ô mạng bị co lại.

b)

Trang 18

Hình 5 Sự phụ thuộc của cường độ nhiễu xạ tia X

vào góc nhiễu xạ trong hợp chấtLa1,09(Fe0,85Si0,15)13

Tính chất nhiệt điện của hợp chất La 1,09 (Fe 0,85 Si 0,15 ) 13 được xác định trên cơ sở các thông

số điện trở suất, hệ số dẫn nhiệt, hệ số Seebeck và được đánh giá bởi hệ số phẩm chất ZT Hình 6a biểu diễn sự phụ thuộc vào nhiệt độ của điện trở suất ρ(T) trong hợp chất dư Lantan

La1,09(Fe0,85Si0,15)13 Kết quả cho thấy điện trở suất tăng khi nhiệt độ tăng Khi nhiệt độ giảm về

không giá trị của điện trở suất không giảm về không, mà trong vùng nhiệt độ 0 < T < 25 K đường biểu diễn có dạng đường cong (hình nhỏ trong Hình 6a) với giá trị ρ0 = 105,2 µΩ·cm Ở vùng nhiệt độ T > 50 K đường biểu diễn ρ(T) mang đặc tính của kim loại, như vậy, hợp chất dư Lantan La1,09(Fe0,85Si0,15) có tính kim loại với giá trịcủa điện trở suất khá nhỏ bằng 134 µΩ.cm tại nhiệt độ phòng

106 107 108

Hình 6 Sự phụ thuộc của điện trở suất ρ vào

nhiệt độ (a) và áp suất (b) trong hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 ở

nhiệt độ phòng

Ảnh hưởng của áp suất lên điện trở suất trong hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 ở nhiệt độ phòng được chỉ ra trongHình 6b Tại nhiệt độ phòng, điện trở suất giảm khi tăng áp suất Điều này được lý giải dựa trên hiệu ứng mạng

Định dạng
Số trang	37
Dung lượng	2,38 MB