Ứng dụng ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài (Nghiên cứu trường hợp hành động cầu khiến trong giáo trình dạy tiếng Việt).

Đây là công trình khoa học đầu tiên trình bày và hệ thống hóa những quan điểm lý thuyết mới, hiện đại trong lĩnh vực ngôn ngữ học dạy tiếng, áp dụng cho việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ. Đó là các vấn đề về năng lực giao tiếp, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngữ pháp giao tiếp… Luận án đã phân tích chi tiết việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, cụ thể là giảng dạy hành động cầu khiến, trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài. Luận án đã khảo sát 03 bộ giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài phổ biến tại Việt Nam hiện nay. Kết quả khảo sát của luận án cho thấy thực trạng việc giảng dạy nội dung giảng dạy ngữ pháp về hành động cầu khiến trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay, so sánh với quan điểm trình bày và giảng dạy ngữ pháp giao tiếp. Luận án đã đề xuất thiết kế thử nghiệm phần nội dung ngữ pháp về hành động cầu khiến tiếng Việt theo mục đích giao tiếp, minh họa bằng một tiến trình giảng dạy ngữ pháp cụ thể kết hợp khảo nghiệm thực tế và thu được những kết quả khả quan.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

VŨ LAN HƯƠNG

ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG GIẢNG DẠY TIếNG VIệTCHO NGƯờI NƯớC NGOÀI

(Nghiên cứu trường hợphành động cầu khiến trong

giáo trình dạy tiếng Việt)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

VŨ LAN HƯƠNG

ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG GIẢNG DẠY TIếNG VIệT CHO NGƯờI NƯớC NGOÀI

(Nghiên cứu trường hợp hành động cầu khiến trong

giáo trình dạy tiếng Việt)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THIỆN NAM

Hà Nội - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả đƣợc nêu trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất

kỳ công trình khoa họcnào

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Vũ Lan Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Câu hỏi nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Phạm vi nghiên cứu và nguồn tư liệu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đóng góp của luận án 11

7 Bố cục của luận án 12

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 13

1.1 Tổng quan nghiên cứu 13

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 13

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 17

1.2 Cơ sở lí luận 23

1.2.1 Năng lực giao tiếp 23

1.2.2 Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 25

1.2.3 Ngữ pháp giao tiếp 28

1.2.4 Lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội thoại 36

1.2.5 Hành động cầu khiến tiếng Việt 41

1.2.6 Giảng dạy hành động cầu khiến tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp 47

1.3 Tiểu kết chương 1 49

CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT NỘI DUNG NGỮ PHÁP GIẢNG DẠY CÁCPHƯƠNG TIỆN BIỂU HIỆN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN TRONGCÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT 51

2.1 Khái quát về sự thể hiện của ngữ pháp trong các giáo trình 51

2.1.1 Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài (VSL) 51

2.1.2 Giáo trình Thực hành tiếng Việt (THTV) 56

2.1.3 Giáo trình Tiếng Việt dành cho người nước ngoài (TVDCNNN) 59

2.2 Các phương tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần ngữ pháp 63

2.2.1 Mặt hình thức và cách giải thích ý nghĩa, sử dụng của các phương tiện biểu hiện HĐCK 63

2.2.2 Bảng tổng kết các phương tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành mục

đích cầu khiến 76

2.2.3 Sự phân bố các phương tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ 78

2.3 Việc giảng dạy các phương tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần hội thoại và thực hành kĩ năng 80

2.3.1 Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học 80

2.3.2 Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại/tình huống nói chung 82

2.3.3 Các phương tiện biểu hiện HĐCK với việc hình thành HĐCK trong hội thoại/tình huống và mặt sử dụng của HĐCK 83

2.4 Nhận xét 96

2.4.1 Nội dung giảng dạy các phương tiện biểu hiện HĐCK trong phần ngữ pháp 96

2.4.2 Nội dung giảng dạy các phương tiện biểu hiện HĐCK trong phần hội thoại và thực hành kĩ năng 100

2.5 Tiểu kết chương 2 103

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ THỬ NGHIỆM NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN TRONG CÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT THEO QUAN ĐIỂM NGỮ PHÁP GIAO TIẾP 105

3.1 Phần thiết kế thử nghiệm 105

3.1.1 Phần trình bày nội dung ngữ pháp 105

3.1.2 Phần giảng dạy nội dung ngữ pháp 125

3.2 Phần khảo sát và thực nghiệm 139

3.2.1 Các bước thực hiện 140

3.2.2 Kết quả khảo sát và thực nghiệm 141

3.3 Tiểu kết chương 3 145

KẾT LUẬN 147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢLIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

DANH MỤC TƯ LIỆU VIẾT TẮT

1 Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2007), Thực hành tiếng Việt -

5 Nguyễn Việt Hương (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước

ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

TVDCNNN Q1

6 Nguyễn Việt Hương (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước

ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

TVDCNNN Q2

7 Nguyễn Việt Hương (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho

người nước ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Hà Nội

TVDCNNN Q3

8 Nguyễn Việt Hương (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho

người nước ngoài Quyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Hà Nội

TVDCNNN Q4

9 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt

cho người nước ngoài(VSL 1), NXB Đại học Quốc gia TP

Hồ Chí Minh, TP Hồ Chí Minh

VSL 1

10 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt

cho người nước ngoài(VSL 2), NXB Đại học Quốc gia TP

Hồ Chí Minh, TP Hồ Chí Minh

VSL 2

11 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho

người nước ngoài(VSL 3), NXB Giáo dục, TP Hồ Chí Minh

VSL 3

12 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho

người nước ngoài(VSL 4), NXB Giáo dục, TP Hồ Chí Minh

VSL 4

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (1) 31

Hình 1.2 Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (2) 33

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1 Bảng tổng kết các phương tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành mục đích cầu khiến 76

Bảng 2.2 Sự phân bố các phương tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ 79

Bảng 2.3 Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học 80

Bảng 2.4 Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại/tình huống nói chung 82

Bảng 2.5 Bảng so sánh các HĐCK trong hội thoại/tình huống 84

Bảng 2.6 Bảng thống kê tổng số lượng HĐCK trong các giáo trình 95

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát giáo viên 142

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra - đánh giá 145

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục ngôn ngữ, theo Rozdextvenxki là “một lĩnh vực của nghiên cứu ngôn

ngữ ứng dụng nhằm mục đích phổ biến các tri thức về ngôn ngữ và các kỹ năng sử dụng ngôn ngữ Giáo dục ngôn ngữ miêu tả ngôn ngữ nhằm mục đích dạy học ngôn ngữ và rèn luyện ngôn ngữ” [Rozdextvenxki, 1997, tr.337] Trọng tâm của giáo dục

ngôn ngữ gắn với vấn đề dạy tiếng - dạy một ngôn ngữ với tư cách là một ngoại ngữ

Ngữ pháp là lĩnh vực quan trọng trong dạy và học ngoại ngữ Ngữ pháp truyền thốngcho câu là đơn vị cơ bản của phân tích cú pháp, đã mô tả ngôn ngữ như một

mô hình lí tưởng, tĩnh, trừu tượng, hơn là một khía cạnh trung tâm của hành vi con người Ngữ pháp truyền thốnghiện đãkhông còn phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực

tế của học viên ngày nay Trên thế giới, các lí thuyết tiên tiến về giáo dục học và thụ đắc ngôn ngữ, các định hướng tiếp cận giảng dạy ngoại ngữ mới đã được áp dụng

thành công Phổ biến nhất là giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng giao tiếp

(communicative approach/communicative language teaching - CLT) Định hướng này nhấn mạnh mục đích của việc học ngoại ngữ là năng lực giao tiếp, nhằm thực hiện các giao tiếp có ý nghĩa và tập trung sử dụng ngôn ngữ ở tất cả các hoạt động của lớp học Định hướng giao tiếphiện naytỏ rõ hiệu quả khi không chỉ giúp người học nắm các quy tắc ngôn ngữ ở phiên bản “tĩnh” mà cả ở phiên bản “hành chức” Ngữ pháp là một phần quan trọng và nằm trong mối tương quan vớimục đích giao tiếp,năng lực ngữ pháp là một phần của năng lực giao tiếp Các quy tắc ngữ pháp trong giáo trình dạy tiếng được chuyển hóa từ dạng “công thức” sang dạng “sử dụng”, hiển thị trong hệ thống hội thoại, tình huốnggần với thực tế giao tiếp, bao quát cả mặt cấu trúc, ngữ nghĩa và ngữ dụng của một đơn vị ngôn ngữ Khái niệm

“ngữ pháp giao tiếp” (communicative grammar) ra đời, đưa ngữ pháp lại gần hơn với người học, ngữ pháp không còn là phạm trù quá khó khăn đối với giáo viên, học viên trong giảng dạy và tiếp nhận

Tại Việt Nam, việc giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài đã và đang rất phát triển, được công nhận như một lĩnh vực khoa học độc lập của ngôn ngữ học

sư phạm… ở nhiều nơi trên cả nước đều có chương trình đào tạo tiếng Việt (giao tiếp/chuyên sâu) cho người nước ngoài (tập trung nhiều là Hà Nội và TP Hồ Chí

Minh) Đặc biệt gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Khung năng lực tiếng

Việt dùng cho người nước ngoài” (2015)dựa trên “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực tiếng Việt của học viên quốc tế” (2014), lấy định hướng giao tiếp trong dạy và học

ngoại ngữ làm cơ sở lí luận chính - là bước tiến quan trọng đưa lĩnh vực dạy tiếng vào hệ thống quan tâm của giáo dục và toàn xã hội Các quan điểm, yếu tố của quy trình giảng dạy tiếng Việt được đưa ra bàn luận sôi nổi Các câu hỏi liên tiếp được đặt ra: Chúng ta đang dạy tiếng Việt cho người nước ngoài theo định hướng gì? Chúng ta có đang vận dụng đúng định hướng giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ không? Các đơn vị ngôn ngữ theo định hướng giao tiếp phải được hiển thị ra sao? … Sự hiển thị của ngữ pháp tiếng Việt được quan tâm đầu tiên Vì thế, công việc cần thiết lúc này là ứng dụng quan điểm đúng đắn về ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, trước tiên là ngữ pháp trong hệ thống giáo trình tiếng Việt giao tiếp, dànhcho người nước ngoài

Từ những lí do trên, luận án đặt ra mục tiêu:nghiên cứu sự ứng dụngngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, trường hợp hành động cầu khiến (HĐCK) trong các giáo trình dạytiếng Việt - là bước đi mới và cần thiết, góp phần xác lập quan điểm về ngữ pháp trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, góp phần thay đổi diện mạo quy trình dạy ngữ pháp biểu hiện HĐCK cho người nước ngoài trong giáo trình dạy tiếng Việt theo cách thức hiệu quả hơn

2 Mục đích nghiên cứu

Luận án này được thực hiện nhằm hai mục đích chính sau đây:

- Nghiên cứu quan điểm về ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữvà việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài

- Trên cơ sở những quan điểm về ngữ pháp giao tiếp, giảng dạy ngữ pháp giao tiếp và những đặc điểm của HĐCK tiếng Việt, luận án hướng tới nghiên cứu cụ thể

sự ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng dạy HĐCK tiếng Việt, trong các giáo trình dạy tiếng Việt giao tiếp cho người nước ngoài hiện nay

3 Câu hỏi nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu nói trên, luận án đặt ra các câu hỏi nghiên cứu như sau:

- Ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ là gì? Ngữ pháp phải được trình bày và giảng dạy như thế nào?

- Ứng dụng những quan điểm về ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy HĐCK tiếng Việt trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài thế nào?

Để giải quyết các câu hỏi nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

- Xây dựng cơ sở lí luận phục vụ cho luận án: cơ sở lí luận về năng lực giao tiếp, ngữ pháp giao tiếp và giảng dạy ngữ pháp giao tiếp, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội thoại, HĐCK tiếng Việt, giảng dạy HĐCK tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp

- Khảo sát việc giảng dạynội dung ngữ pháp biểu hiệnHĐCK trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay:

+Khảo sát phần trình bày nội dung ngữ pháp về các phương tiện biểu hiện HĐCK (phương tiện chỉ dẫn lực ngôn trung cầu khiến) và sự phân bố nội dung ngữ pháp theo trình độ

+ Khảo sát việc giảng dạy các phương tiện nói trên trong hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng,vai tròcủa chúng trong việc hình thành HĐCK, mặt sử dụng của HĐCK

- Ứng dụng quan điểm ngữ pháp giao tiếp, nhận xét phần trình bày và việc giảng dạy các phương tiện biểu hiện HĐCKtrong các giáo trình hiện nay

- Đề xuất thiết kế thử nghiệm phần trình bày nội dung ngữ pháp vềHĐCK tiếng Việt theo các mục đích giao tiếp cụ thể (dành cho trình độ sơ cấp và trung cấp), dựa trên các tư liệu được khảo sát;thiết kế minh họa phần bài tập thực hành ngữ pháp và tiến trình giảng dạy ngữ pháp,kết hợp khảo nghiệm thực tế

4 Phạm vi nghiên cứu và nguồn tư liệu

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Nội dung giảng dạy ngữ pháp biểu hiệnHĐCK trong các giáo trình ở các

pháp mục tiêu) và phần thực hành kĩ năng (hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng nghe, nói, đọc, viết)

+ Chúng tôi khảo sát theo cácbộ giáo trình tiếng Việt đang được giảng dạy tại

Việt Nam.Trong phạm vi luận án, chúng tôi không khảo sát các giáo trình dạy tiếng Việt lưu hành tại nước ngoài hoặc giáo trình dành cho người Việt sinh sống tại nước ngoài Tại Việt Nam hiện nay, mặc dù có nhiều giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài đã được xuất bản, được sử dụng,như giáo trình của các tác giả Vũ Văn Thi, Mai Ngọc Chừ, Vũ Thị Thanh Hương, Nguyễn Thiện Nam, … nhưng đây đều

là những giáo trình độc lập, không tạo thành bộ giáo trình, một cách hệ thống Chúng tôi lựa chọnkhảo sát những giáo trìnhtheo bộ, giúp chúng tôi có số liệu thống

kê tương đối đồng đều giữa các hệ thống thiết kế, đảm bảo tính thống nhất và sự thể hiện toàn diện của nội dung ngữ pháp nói chung và ngữ pháp biểu hiện HĐCK tiếng Việt trong chương trình giảng dạy

+ Luận án khảo sát các bộgiáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài (dùng trong chương trình đào tạo ngắn hạn tiếng Việt giao tiếp) đang được giảng dạy tại 5 trường đại học ở Việt Nam: Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội; Khoa Việt Nam học, TrườngĐại học Hà Nội; Khoa Việt Nam học, TrườngĐại học Sư phạm Hà Nội; Khoa Đào tạo và bồi dưỡng ngoại ngữ, TrườngĐại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội; Khoa Việt Nam học,Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh

- Nguồn tư liệu như sau:

1 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhtiếng Việt cho người nước

ngoài (VSL 3), NXB Giáo dục, TP Hồ Chí Minh

2 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước

ngoài (VSL 4), NXB Giáo dục, TP Hồ Chí Minh

3 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước

ngoài (VSL 1), NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, TP Hồ Chí Minh

4 Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước

ngoài (VSL 2), NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, TP Hồ Chí Minh

5 Nguyễn Việt Hương (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước

ngoàiQuyển1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

6 Nguyễn Việt Hương (2010), Tiếng Việt cơ sở dành cho người nước

ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

7 Nguyễn Việt Hương (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước

ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

8 Nguyễn Việt Hương (2011), Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước

ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

9 Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2005), Thực hành tiếng Việt - Trình độ B,

NXB Thế giới, Hà Nội

10 Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2007), Thực hành tiếng Việt - Trình độ

ATập 1,NXB Thế giới, Hà Nội

11 Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ

ATập2,NXB Thế giới, Hà Nội

12 Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ C,

NXB Thế giới, Hà Nội

Chúng tôi qui ước kí hiệu 12 giáo trình trên theo tên viết tắt củacác bộ giáo trìnhnhư sau:

+ Các giáo trình từ số 1 đến số 4 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt cho người

nước ngoài”, được kí hiệu là TVCNNN (1-4)

+ Các giáo trình từ số 5 đến số 8 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt dành cho người nước

ngoài”, được kí hiệu làTVDCNNN(1-4)

+ Các giáo trình từ số 9 đến số 12 thuộc bộ giáo trình “Thực hành tiếngViệt”, được kí hiệu là THTV (A1-A2-B-C)

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các phương pháp, thủ pháp nghiên cứu là:Phương pháp phân tích ngữ pháp; Phương pháp phân tích hội thoại; Phương phápphân tích ngữ dụng học; Phương pháp mô tả; Thủ pháp thống kê, so sánh;Thủ pháp điều tra, phỏng vấnvà thực nghiệm.Các phương pháp, thủ pháp nghiên cứu được luận án thực hiện cụ thể

- Thủ pháp điều tra:điều tra, xác định hệ thống giáo trình tiếng Việt sử dụng

làm tư liệu khảo sát, phục vụ mục đích nghiên cứu của luận án

- Thủ pháp thống kê, so sánh: thống kê các phương tiện biểu hiện HĐCK ở

phần ngữ pháp và phần hội thoại giảng dạy; hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng của các giáo trình, so sánh giữa các giáo trình

- Phương pháp pháp mô tả: mô tả việc trình bày các phương tiện biểu hiện

HĐCK ở phần ngữ pháp của các giáo trình

- Phương pháp phân tích ngữ pháp, phương pháp phân tích hội thoại, phương

pháp phân tích ngữ dụng học và phương pháp mô tả: phân tích và mô tả nội dung

giảng dạy các phương tiện biểu hiện HĐCK ở phần hội thoại giảng dạy; hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng của các giáo trình.Tổng hợp các phân tích và đề xuất nội dung giảng dạy ngữ pháp (thử nghiệm)

- Thủ pháp điều tra, phỏng vấn: điều tra bằng phiếu khảo sát và phỏng vấnvề

sự phù hợp của ngữ pháp giao tiếp đối với hoạt động dạy, học tiếng Việt, tăng tính xác thực cho các quan điểm của luận án Đối tượng điều tra, phỏng vấn: giáo viên

- Thủ pháp thực nghiệm: thực nghiệm trình bày và giảng dạy (một phần) ngữ

pháp giao tiếp biểu hiện HĐCK tiếng Việt, thử nghiệm tính khả thi và giá trị thực tiễn của các đề xuất được đưa ra Đối tượng thực nghiệm: học viên người nước ngoài

6 Đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu từ luận án đem lại đóng góp vềlí luận và thực tiễn như sau:

- Đóng góp về mặt lí luận: Là công trình khoa học đầu tiên phân tíchchi tiết việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, cụ thể là giảng dạy HĐCK, trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài

+ Những đề xuất thiết kế của luận án là kết quả ứng dụng quan điểm lí luận vào thực tiễn giảng dạy, góp phần bổ sung tính chất giao tiếp trong phần trình bày

và giảng dạy nội dung ngữ pháp biểu hiện HĐCK, trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay; mở ra hướng triển khai đa dạng khi áp dụng quan điểm giao tiếp cho các đơn vị ngữ pháp khác trong tiếng Việtvà là cơ sở cho những thiết kế giảng dạy toàn diện, hoàn chỉnh hơn trong tương lai

7 Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia làm 3 chương như sau:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lí luận

Trong chương này, luận án trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu về ngữ pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, giảng dạy hành động ngôn từ - cầu khiến trên thế giới và ở Việt Nam Luận án cũng trình bày những cơ sở lí luận phục vụ cho đề tài bao gồm: năng lực giao tiếp, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, ngữ pháp giao tiếp, lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội thoại, lí thuyết về HĐCK tiếng Việt vàgiảng dạy HĐCK tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp

Chương 2: Khảo sát nội dung ngữ pháp giảng dạy các phương tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong các giáo trình tiếng Việt

Trong chương này, luận ánkhảo sát khái quát về nội dung giảng dạy ngữ pháp (nói chung) và khảo sát chi tiết nội dung giảng dạy các phương tiện biểu hiệnHĐCK trong các giáo trình tiếng Việtở hai phần: phần trình bày ngữ pháp và việc giảng dạy các nội dung ngữ pháp trong phần hội thoại và thực hành kĩ năng, sau đó nhận xét

Chương 3: Thiết kế thử nghiệmnội dung giảng dạy hành động cầu khiến trong các giáo trình tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp

Trong chương này, luận án đề xuất thiết kế thử nghiệm phần trình bày nội dung ngữ pháp dành cho các HĐCK dựa trên tư liệu khảo sát(áp dụng với trình độ sơ cấp, trung cấp)và phần thiết kế minh họabài tập thực hành ngữ pháp, mô tả một tiến trình giảng

dạy ngữ phápcụ thể, kết hợp khảo nghiệm thực tế

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1.Tình hình nghiên cứutrên thế giới

Giảng dạy ngoại ngữ thuộc lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng Ngữ pháp trong giảng dạy ngoại ngữtrải qua nhiều thời kì khác nhau, chịu ảnh hưởng bởi các quan điểm về ngữ pháp trong ngôn ngữ học và các định hướng giảng dạy ngoại ngữ Có ba khuynh hướng giảng dạy ngữ pháp cơ bản: thuần túy ngữ pháp, thuần túy giao tiếp, giao tiếp trên nền tảng ngữ pháp

Trong giai đoạn đầu tiên, ngữ pháp được giảng dạy theo kiểu truyền thống, giảng dạy ngữ pháp là giảng dạy một tập hợp các quy tắc và cách sử dụng từ.Khoảng cuối thế kỉXIX, đầu thế kỉ XX, do ảnh hưởng của ngôn ngữ học cấu trúc, kết hợp những nguyên tắc kích thích - phản ứng của tâm lí học hành vi luận, phương pháp nghe nói và phương pháp trực tiếp được sử dụng để dạy ngôn ngữ thứ hai.Theo thuyết hành vi, người học trước tiên nắm vững tất cả các dạng ngữ pháp, cấu trúc ngữ pháp,luyện tập nhiều lần ngữ liệu chuẩn của ngôn ngữ đích, cuối cùng mới chuyển sang biểu đạt ngữ nghĩa.Sau đó, Chomskyvới lí thuyết “ngữ pháp phổ quát” (universal grammar) những năm 1950,1960 đã đưa việc giảng dạy ngữ pháp trải qua cuộc cải cách mới Quan điểm tri nhận (cognitive view) về việc học ngôn ngữ cho rằng giảng dạy ngôn ngữ thứ hai dựa vào các lí thuyết ngữ pháp cải biến và tạo sinh (transformational and generative grammar) Ngôn ngữ bao gồm một số lượng vô định những cấu trúc mà người nói có thể tạo ra và hiểu được,việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cần bao gồm việc dạy ngữ pháp như một cái khung cơ bản cho tất cả các kĩ năng của ngôn ngữ thứ hai Phương pháp dạy tiếng thời gian này tập trung vào việc dạy ngữ pháp truyền thống, có thêm mục đích phát triển kĩ năng phân tích ngôn ngữ

Cuối những năm 1960, ngữ pháp chức năng xuất hiện với nền tảng là sự tương tác xã hội thông qua các hành động giao tiếp, giảng dạy ngữ pháp có sự thay đổi với cách tiếp cận hướng vào nghĩa.Các phương pháp tiếp cận phi truyền thống của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (ví dụ: Munby, 1978; Widdowson, 1978) kết hợp chức năng (ví dụ:Wilkins, 1976; Halliday, 1985) đã đưa ra một số hướng giải quyết sựthiếu hụt mặt ý nghĩa của ngữ pháp truyền thống trong giảng dạy ngoại ngữ, bằng

việc tập trung vào quá trình giao tiếp.Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng, định hướng

giao tiếp(communicative approach/communicative language teaching - CLT) được đề

xuất, là một hướng đi mới cho việc giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ và trở thành một trong những định hướng giảng dạy ngoại ngữ tiên tiến và hiệu quả nhất cho tới hiện nay Đáp ứng nhu cầu của người nhập cư học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai, quá trình giảng dạy ngoại ngữ tiếp cận vào mục đích giao tiếp của con người Năng lực giao tiếp của người học được đánh giá qua việc nắm vững các chức năng cần thiết cho giao tiếp trong nhiều tình huống Từ vựng, ngữ pháp cũng được lựa chọn theo chức năng giảng dạy.Các nghiên cứu ban đầu về thiết kế chương trình học giao tiếp,như củaMunby (1978), Wilkins (1978)đã đưa hành động ngôn từ vào chương trình học ngoại ngữ theo chức năng (fuctional syllabus) Đây là loại chương trình thiết kế theo các chức năng mà người học gặp phải khi sử dụng ngôn ngữ như: giới thiệu bản thân và người khác, diễn tả sở thích, chấp nhận lời xin lỗi, giải thích, trong đó chức năng yêu cầu, khuyên, mời, … được thực hiện bằng các hành động

cầu khiến Trong công trình “Speech act and second language teaching” [Schmidt

W.R - Richards J.C., 1980], khi xem xét sự đóng góp của lí thuyết hành động ngôn

từ vào việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, tác giả quan tâm đến các nguyên tắc hội thoại, cấu trúc bề mặt và ngữ cảnh xuất hiện, tính tích cực/tiêu cực của hành động ngôn từ HĐCK nói riêng, hành động ngôn từ nói chung có đóng góp trong việc làm

rõ các khía cạnh của năng lực giao tiếp

CLT đã trải qua nhiều giai đoạn, tùy theo cáchnhững người cổ xúy áp dụng các nguyên tắc của định hướng này vào những khía cạnh khác nhau của quá trình dạy-học ngoại ngữ Trong thời kì đầu của định hướng giao tiếp, ngữ pháp không được dạy một cách tường minh mà lĩnh hội tự nhiên qua con đường quy nạp, qua việc hướng vào nghĩa, vào nội dung giao tiếp với một số hình thức ngữ pháp lồng trong đó Người học thụ đắc ngôn ngữ tương tự trẻ em học tiếng mẹ đẻ (phương pháp tự nhiên) Học ngoại ngữ theo định hướng thuần giao tiếp này dẫn đến nhiều yếu tố gây lỗi, người học không thể đạt đến một trình độ ngữ pháp chuẩn khi không

được hướng dẫn rõ ràng.Năm 1975, công trình “A communicative grammar of

English” (Leech G -Svartvik J.) đã đưa khái niệm “Ngữ pháp giao tiếp”,trả lời cho

câu hỏi: “Sử dụng ngữ pháp để giao tiếp như thế nào?”, tạo ra tiếng vang lớn Cuốn

pháp Theo tác giả, cuốn sách đề xuất “một quan điểm mới về chủ đề ngữ pháp, liên

hệ hệ thống cấu trúc ngữ pháp với ý nghĩa, sử dụng và tình huống” [Leech G - Svartvik J., 2013, tr 4] Đây là một công trình chứng minh vai trò quan trọng của

ngữ pháp trong việc giảng dạy ngoại ngữ giao tiếp Hành động ngôn từ (cảm ơn, xin

lỗi, chúc mừng,…), đặc biệt là HĐCK“yêu cầu” (offer)được giới thiệu với các biến

thể lời nói (bình thường/lịch sự) khác nhau.Giáo trình được tái bản nhiều lần (ấn bản mới nhất năm 2013) làminh chứng cho giá trị ứng dụng của ngữ pháp giao tiếp vào thực tế giảng dạy ngoại ngữ

Từ cuối thế kỉ XX đến nay, định hướng giao tiếp vẫn chiếm ưu thế trong giảng dạy ngoại ngữvà quan điểm ngữ pháp giao tiếp cũng có sự phát triển mạnh mẽ.Sau Leech và Svartvik, nhiều công trình lí luận đã hướng tới mục đích nghiên cứu mối liên hệ ngữ pháp và giao tiếp, phục vụ quá trình giảng dạy ngoại ngữ Có thể kể đến

một số công trình như: “Communicating naturally in a second language”(Rivers, 1983),“How to teach grammar” (Thornbury S., 1999),“Teaching English as a

Second or Foreign Language” (Celce-Murcia, 2001), “New perspectives on grammar teaching in second language classrooms” (Hinkel - Fotos, 2002)… Trong

công trình “Focus on form in classroom second language acquisition” (Doughty -

Williams, 1998), bài nghiên cứu của tác giả Michael H Longđã đưa ra giải pháp dung hòa ngữ pháp và giao tiếp bằng việc “tập trung vào ngữ pháp” (focus on form), ngữ pháp phải được giảng dạy và giảng dạy một cách nghiêm túc, có kế hoạch Giải pháp này lấy cảm hứng từ tư tưởng giao tiếp và sinh động hóa việc giải

thích ngữ pháp từ ngữ cảnh Một số nhà nghiên cứu gọi đây là “Phương pháp tích

hợp”, mở đầu cho thời kì “Hậu phương pháp” (Post - method) trong giảng dạy

dưỡng thái độ học tập tích cực theo hướng giao tiếp bằng ngoại ngữ; và nâng cao niềm đam mê của sinh viên với một ngôn ngữ và một nền văn hóa, qua đó đào sâu hơn những tầm hiểu biết mang tính quốc tế” [Savignon, 2001, tr.13]

Ứng dụng quan điểm giao tiếp khi giảng dạy hành động ngôn từ, các nhà nghiên cứu đều cho rằng: giảng dạy hành động ngôn từ phải gắn liền với ngữ cảnh và tình huống Cohen(1996) coi trọng vai trò của ngữ cảnh khi giảng dạy, thể hiện trong

nghiên cứu “Speech acts in second language learning contexts” Mier (2003) chỉ ra

mục đích giảng dạy hành động ngôn từ hiện nay là nâng cao sự hiểu biết của người học về “ngữ dụng, văn hóa và các chiến lược giao tiếp” Đó cũng chính là vấn đề nâng cao năng lực giao tiếp cho người học thông qua giảng dạy ngữ pháp giao tiếp

Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng và quan điểm giảng dạy ngữ pháp giao tiếp, các hành động ngôn từ, đặc biệt là HĐCK,xuất hiện hầu hết trong các giáo trình dạy ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh) Đối với những giáo trình dạy tiếng Anh giao tiếp,

HĐCK được sắp xếp giảng dạy chính thức trong chương trình học, các HĐCK nhưđề

nghị, yêu cầu, khuyên, mời,… được thiết kế là mục tiêu bài học, các đơn vị ngữ pháp

cấu thành HĐCK được lựa chọn phục vụ thực hiện các chức năng cầu khiến,được giảng dạy thông qua hội thoại/tình huống, kếp hợp thực hành kĩ năng ngoại ngữ Có

thể kể đến một số bộ giáo trình nổi tiếng như: Streamline English (Bernard Hartley - Peter Viney), New Headway (Soars Liz - John), Practical English Usage (Michael Swan),Face2Face (Chris Redston - Gillie Cunningham - Jan Bell)…Ví dụ: Giáo trình

Streamline English (Connections), xuất bản lần đầu năm 1979, được biên soạn trên

cơ sở các hoạt động lời nói và các chủ điểm giao tiếp Trong chủ điểm 38, chủ đề

giao tiếp là Advice (Khuyên nhủ) và đơn vị ngữ pháp mục tiêu là should/shouldn’t Sau khi người học làm quen với cách sử dụng của should/shouldn’t trong hội thoại,

họ lại được tiếp tục củng cố kiến thức bằng các bài luyện tập ngôn ngữ và các bài tập

tình huống (Ví dụ: Hãy sử dụng should/shouldn’t để khuyên nhủ bạn trong các tình

huống sau: Bạn của anh/chị muốn giảm cân; Một người nước ngoài muốn học ngôn ngữ của anh/chị; …) Phần chú giải ngữ pháp được thiết kế riêng để người học dễ dàng đọc hiểu

Đối với những giáo trình dạy ngữ pháp tiếng Anh, các đơn vị ngữ pháp cấu

giảng dạy HĐCK qua thức mệnh lệnh, các động từ “can, could, may” được diễn giải

với ý nghĩa sử dụng của chúng là cấu tạo lời cầu khiến/lời cầu khiến lịch sự).Hệ thống bài tập thực hành ngữ pháp rất đa dạng, bao gồm các dạng bài tập tạo lập, củng

cố cấu trúc ngữ pháp và các dạng bài tập sản sinh, bài tập tri nhận giúp người học rèn luyện kĩ năng sử dụng các đơn vị ngữ pháp vào tình huống giao tiếp Có thể kể đến

một số bộ giáo trình dạy ngữ pháp giao tiếp như: Communicative grammar practise (Leo Jones),Active Grammar (Fiona Davis- Wayne Rimmer), Essential Grammar in

Use (Raymond Murphy), Living grammar (Ken Paterson), Student Grammar of Spoken and Written English (Douglas Biber) Mặc dù mục tiêu bài học của các

giáo trình là ngữ pháp nhưng cách giải thích ngữ pháp luôn gắn với mục đích giao tiếp và tương tự như giáo trình dạy giao tiếp, hệ thống bài tập thực hành ngữ pháp theo tình huống và nhiệm vụ rất phong phú Đặc biệt, các chỉ dẫn văn hóa - xã hội rất được các giáo trình chú ý khi giảng dạy mặt sử dụng của đơn vị ngữ pháp

Như vậy, trên thế giới, ngữ pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK đã được nghiên cứu ở cả phương diện lí luận cũng như đưa vào thực tiễn giảng dạy Đặc biệt,trong giai đoạn toàn cầu hóa hiện nay, mục đích học ngoại ngữ để giao tiếp trở nên cần thiết hơn hết, nâng cao năng lực giao tiếp của người học được quan tâm hàng đầu Giảng dạy ngữ pháp giao tiếp chính là cách thức giúp nâng cao năng lực giao tiếp một cách hiệu quả và toàn diện

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Những vấn đề về ngữ pháp và giao tiếp nói chung đã được đề cập từ khá lâu trong giáo dục học cũng như ngôn ngữ họctại Việt Nam Giáo dục học vận dụng lí thuyết giao tiếp trong dạy và học ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh), dạy và học tiếng Việt, ngữ văn (cho học sinh Việt Nam trong trường phổ thông).Ngôn ngữ với

tư cách là ngành khoa học cơ bản, trực tiếp liên quan và cung cấp những vấn đề khoa học về ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng đã có nhiều công trình, bài viết nghiên cứu tiếng Việt theo quan điểm hành chức Quan trọng nhất là sự phát triển của Ngữ dụng học những thập niên cuối thế kỉ XX với các kết quả nghiên cứu

về ngôn ngữ trong mối quan hệ với giao tiếp và những vấn đề cụ thể về lí thuyết hội

thoại như: Giản yếu về Ngữ dụng học, Đại cương ngôn ngữ học (Đỗ Hữu Châu),

Ngữ dụng học tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp), Ngữ dụng học (Đỗ Thị Kim Liên), Giao tiếp - Diễn ngôn và cấu tạo văn bản (Diệp Quang Ban), …Những nghiên cứu

này có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, bao gồm ngữ pháp

Ở Việt Nam, dạy và học tiếng Việt như một ngoại ngữcó lịch sử lâu dài Đến những năm 50 của thế kỉ XX, các mối quan hệ quốc tế trong chiến tranh làm tăng nhu cầu dạy và học tiếng Việt Cho đến nay, hệ thống các trường đại học, các trung tâm có đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài đã đưa tiến trình giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ chính thức trở thành một ngành khoa học chuyên môn Mục đích học để giao tiếp là mục đích quan trọng và phổ biến nhất của người nước ngoài ở Việt Nam Những vấn đề chung của cách tiếp cận giao tiếp và sự vận dụng chúng vào dạy học tiếng Việt, ngữ pháp tiếng Việt cho người nước ngoài đã luôn được quan tâm, nhất là từ những năm 1990 trở lạiđây

Các nghiên cứu đều có điểm chung làphân biệt ngữ pháp lí thuyết và ngữ pháp thực hành, ngữ pháp lời nói tronggiảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

Đinh Văn Đức với loạt bài nghiên cứu: “Vài suy nghĩ bước đầu về ngữ pháp lí

thuyết và ngữ pháp thực hành trong việc dạy tiếng Việt”(1991), “Ngữ pháp chức năng giúp gì cho việc dạy tiếng Việt ở nước ta” (1997),chỉ ra rằng ngữ pháp trong

giảng dạy ngoại ngữ là ngữ pháp của lời nói và có mối liên hệ với ngữ pháp chức năng trong ngôn ngữ học Các đơn vị ngữ pháp nên được giảng dạy trên các phương diện: hình thức, ý nghĩa và sử dụng Tác giảcho rằng: “Ngôn ngữ là một thiết chế xã hội, người ta hiểu như một thiết chế chặt chẽ của các quy tắc, quy ước cộng đồng bản ngữ, trong đó, mỗi người tự nguyện tham gia Tuy nhiên, các quy tắc đó chưa

đủ đảm bảo để người ta hiểu đúng nhau Một câu nói, một phát ngôn chỉ có thể hiểu đúng trong một tình huống nhất định, trong một bối cảnh nhất định, trong một điều kiện nhất định Nghĩa là mỗi câu phải ứng với một tình huống giao tiếp cụ thể” [Đinh Văn Đức, 2012, tr 52] Đây được xem là một cơ sở cho việc xây dựng các tình huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt như một ngoại ngữ.Trong giáo trình “Ngôn ngữ học ứng dụng”, Đinh Văn Đức và nhóm tác giả đã khẳng định: “ngôn ngữ sách giáo khoa cũng liên thông với ngôn ngữ khoa học và công nghệ, phong cách văn bản khoa

học, từ vựng và ngữ pháp giao tiếp (Communicative Grammar)” [Đinh Văn

Đức-Nguyễn Văn Chính-Đinh Kiều Châu, 2016, tr 50]

đầu” nhấn mạnh việc thiết kế giáo trình phải tính đến các mục đích giao tiếp của

người học, đáp ứng các nhu cầu giao tiếp thực

Vũ Thị Thanh Hương có bài “Dạy ngữ pháp theo cách tiếp cận giao tiếp”, cho

rằng: “trọng tâm của cách tiếp cận giao tiếp là phát triển năng lực giao tiếp cho người học” và “cách tiếp cận giao tiếp coi ngữ pháp là một thành tố cấu thành năng lực giao tiếp” [Vũ Thị Thanh Hương, 2007, tr 20]

Trong nghiên cứu “Dạy ngữ pháp như một ngoại ngữ theo phương pháp giao

tiếp”, Nguyễn Hồng Cổn cũng trình bày khá rõ về phương pháp giao tiếp, những ưu

điểm và cách dạy ngữ pháp theo phương pháp giao tiếp: “phương pháp giao tiếp cho rằng, trong dạy ngoại ngữ, ngữ pháp không nên được dạy như là kiến thức ngôn ngữ học thuần túy mà như là phương tiện để người học tiếp nhận và tạo lập các diễn ngôn và văn bản” [Nguyễn Hồng Cổn, 2012, tr 18]

Nguyễn Thiện Nam có nhiều nghiên cứu cụ thể về giảng dạy tiếng Việt như

một ngoại ngữ, ngữ pháp giao tiếp được đề cập đến trong: “Một vài suy nghĩ về khái

niệm ngữ pháp trong giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài” (2001) Tiếp

đó, trong nghiên cứu “Số phận của Ngữ pháp trong tiến trình dạy tiếng - Một vài

liên tưởng vào sách dạy tiếng Việt” (2010), tác giả cũng phân tích vị trí của ngữ

pháp trong tiến trình dạy tiếng tại Việt Nam Cụ thể, giai đoạn hiện nay là giao tiếp trên nền tảng ngữ pháp với xu hướng “Focus on form” (Long M.), đem lại đóng góp thực tiễn đáng kể

Nguyễn Chí Hòa (2009) trong cuốn sách “Nội dung và phương pháp giảng dạy

ngữ pháp tiếng Việt thực hành” bàn luận khá chi tiết đến phương pháp giảng dạy ngữ

pháp mang tính “thực hành” dành cho đối tượng học viên nước ngoài Tác giả có những

ý kiến riêng trong việc sắp xếp và phân loại các hiện tượng ngữ pháp theo trình độ

Các tác giả Lưu Tuấn Anh - Nguyễn Thanh Trúc(2009) có nghiên cứu “Ngữ

pháp giao tiếp - Ứng dụng vào việc dạy tiếng” đề cập trực tiếp đến việc giảng dạy

ngữ pháp giao tiếp cho người nước ngoài, nhằm mục đích nâng cao năng lực giao tiếp cho học viên

Ngoài ra, nhiều học giả khác cũng đã có nhữngbàn luận xung quanh chủ đề ngữ pháp trong giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài như: Nguyễn Đức Dân, Bùi Khánh Thế, Nguyễn Văn Khang, Nguyễn Văn Huệ,Vũ Văn Thi, Dư Ngọc Ngân,Mai

Xuân Huy, Nguyễn Văn Chính, Nguyễn Thị Thuận, Trần Thủy Vịnh, Đinh Lư Giang, Đinh Kiều Châu,…Tại các hội thảo khoa học về giảng dạy tiếng Việt được tổ chức hàng năm, hội tụ các nghiên cứu cả trên phương diện lí thuyết lẫn thực hành của các nhà khoa học, các giáo viên trong lĩnh vực dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, vấn đề giảng dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp luôn được quan tâm, chú trọng Một số luận văn đã có những phân tích bước đầu về ngữ pháp và giao tiếp trong sách dạy tiếng

như: “Tìm hiểu các hiện tượng ngữ pháp được giới thiệu trong các giáo trình dạy

tiếng Việt cho người nước ngoài (từ năm 1980 đến nay)” (Lê Thị Hồng Nhung,

2009), “Dạy học ngữ pháp câu tiếng Việt cho sinh viên Lào tại Học viên An ninh nhân dân

theo Lí thuyết giao tiếp”(Tống Thị Hảo, 2014), “Khảo sát ngữ pháp hội thoại tiếng Việt cho người nước ngoài qua các sách giáo trình tiếng Việt hiện hành ở trình độ A, B”

(Hoàng Thị Hà, 2014), “Giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói tiếng Anh bằng

phương pháp giao tiếp” (Bạch Thanh Minh, 2016)

Mỗi tác giả có cách tiếp cận vấn đề khác nhau nhưng đều khẳng định ưu điểm của ngữ pháptheo định hướng giao tiếp Ngữ pháp được nhắc đến ở nhiều tên gọi: ngữ pháp thực hành, ngữ pháp giao tiếp, ngữ pháp theo định hướng/cách tiếp cận giao tiếp, định hướng/đường hướng/cách tiếp cận/lí thuyết giao tiếp trong giảng dạy ngữ pháp,…Tuy nhiên, các bài nghiên cứu đến nay chỉ dừng lại ở khảo luận định hướng lí thuyết mà chưa mô tả thành khái niệm, cách thức giảng dạy chi tiết Một số luận văn bước đầu đã nghiên cứu ngữ pháp và vấn đề giao tiếp trong sách dạy tiếng nhưng chỉ phân tích phần chú giải ngữ pháp (trên phương diện từ loại) hoặc chỉ phân tích ngữ pháp trong hội thoại, hoặc chỉ phân tích mặt giao tiếp Cho tới hiện nay vẫn chưa có công trình nào ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng dạymột loại đơn vị ngữ pháp tiếng Việt cụ thể Nói cách khác, nhận thức về ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ và áp dụng nó vào các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ còn là lĩnh vực đang bị bỏ ngỏ

Ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay đang là một “địa hạt mới” của ngôn ngữ học ứng dụng thì việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK tiếng Việt đang là một khoảng trống Tiếp cận các tri thức mới từ ngôn ngữ học chức năng và lí thuyết giao

từ cầu khiến cũng được bàn luận rất sôi nổi với các nghiên cứu của Trần Trọng Kim, Nguyễn Kim Thản, Hoàng Trọng Phiến, Diệp Quang Ban, Nguyễn Thiện Giáp, Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Đức Dân, Hồ Lê, Cao Xuân Hạo, Đào Thanh Lan, Vũ Thị Thanh Hương, Nguyễn Thị Thanh Ngân,…Các nghiên cứu về hành động ngôn

từ, HĐCK có nhiều và phân tích trên nhiều lĩnh vực ngôn ngữ học nhưng ứng dụng trong giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài thì chưa nhiều Các nghiên cứu phần lớn tập trung ở góc nhìn lí luận ngôn ngữ, hoặc phân tích trên các văn bản báo chí, tác phẩm văn học, có tính học thuật cao, nội hàm nghiên cứu phong phú, chi tiết… khả năng áp dụng chủ yếu cho môi trường học thuật, sáng tạo nghệ thuật hoặc giao tiếp chuyên sâu trong cộng đồng người Việt, khó có thể đưa vào giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ Cho đến nay, nghiên cứu HĐCK trong giảng dạy

tiếng Việt như một ngoại ngữmới có một số công trình sau:Luận văn “Hành vi cầu

khiến và ứng dụng trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” (Nguyễn Thị

Hồng, 2008), “Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình

dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay” (Trần Lê Phương, 2014) có những khảo

sát ban đầu về tần suất xuất hiện của các hành động ngôn từ, HĐCK trong một số giáo trình dạy tiếng Việt nhưng chỉ dừng ở mức độ thống kê, mô tả đơn giản, việc lựa chọn cứ liệu khảo sát cũng chưa thực sự đồng bộ, vấn đề giảng dạy ngữ pháp chưa được bàn luận

Bên cạnh hệ thống lí luận, các giáo trình dạy tiếng Việt có những đóng góp

không nhỏ đưa tiếng Việt đến với học viên nước ngoài Vị thế và thiên hướng giảng dạy ngữ pháp ở các giáo trình có sự thay đổi ở các thời kì khác nhau

Tại Việt Nam, trước năm 1987, ngữ pháp có vị thế độc tôn, ngôn ngữ văn học chiếm lĩnh và áp đảo, giảng dạy ngữ pháp chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ học cấu trúc, tính giao tiếp ít được chú trọng Cách tiếp cận giảng dạy ngữ pháp là cách tiếp cận diễn dịch: sinh viên tiếp thu các quy tắc ngữ pháp, sau đó được cung cấp các cơ hội để thực hành sử dụng chúng, việc học ngôn ngữ là xây dựng các phần

của câu theo mẫu ngữ pháp.Các giáo trình thời kì này là: Giáo trình cơ sở Tiếng Việt

thực hành 1 (Nguyễn Văn Lai chủ biên), 2 (Đặng Ngọc Cừ, Phan Hải) Đây là hai giáo

trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài theo kiểu đọc hiểu truyền thống với “vị thế đặc biệt áp đảo của ngữ pháp” [Nguyễn Hồng Nhung, 2009, tr 26]

Những giáo trình biên soạn vào năm 1987 (Bùi Phụng chủ biên) đóng vai trò cầu nối từ ngữ pháp thiên về cấu trúc đến ngữ pháp gần gũi với giao tiếp, ngôn ngữ giảng dạy mang tính tự nhiên hơn với sự xuất hiện một số “lời cầu khiến” trong các thiết kế hội thoại giảng dạy Tuy nhiên, việc giải thích ngữ pháp vẫn mang đặc điểm truyền thống Từ năm 1992, ngữ pháp trong dạy tiếng mang một diện mạo mới, các hiện tượng ngữ pháp được đưa về đúng với mức độ hòa nhập, không chỉ có liên kết chặt chẽ với phần hội thoại, luyện tập mà phần chú giải cũng đơn giản, gần gũi với giao tiếp thường nhật hơn Năng lực giao tiếp được nâng cao thông qua học tập tình huống, từ vựng và ngữ pháp lựa chọn theo các chủ đề được giảng dạy.Giáo trình dạy tiếng Việt xuất bản đa dạng,bao gồm các tác giả Đoàn Thiện Thuật, Vũ Văn Thi, Nguyễn Văn Huệ, Nguyễn Việt Hương, Nguyễn Văn Phúc, Trịnh Đức Hiển, Nguyễn Thiện Nam, Vũ Thị Thanh Hương, Phan Văn Giưỡng…Các nội dung liên quan đến HĐCK xuất hiện nhiều hơn trong các ghi chú ngữ pháp và hiển thị trong hội thoại giảng dạy

Hiện nay, phần lớn giáo trình tiếng Việt đã được thiết kế theo định hướng giao tiếp Ngữ pháp, mặc dù từng bước được đưa vào hội thoại, gắn với giao tiếp nhiều hơn nhưng mỗi giáo trình theo quan niệm của tác giả biên soạn lại có cách bố trí hình thức, cách diễn giải nội dung khác nhau Trong lĩnh vực dạy tiếng Việt cho người nước ngoài chưa có sự thống nhất mặt hình thức, ý nghĩa, cách sử dụng các đơn

vị ngữ pháp và chưa có vị trí riêng cho HĐCK tiếng Việt trong hệ thống ngữ

pháp.Các đơn vị ngữ pháp cấu thành HĐCK mặc dù có xuất hiện trong các giáo trình dạy tiếng nhưng chưa được giảng dạy như là ngữ pháp giao tiếp, phục vụ

cho các mục đích cầu khiến, các kĩ năng thực hành tiếng chưa được chú trọng một cách đúng mức Ngoài việc điều chỉnh, bổ sung các yếu tố trên thì hệ thống giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ tại Việt Nam hiện nay còn cần bổ sung các tài liệu hướng dẫn giáo viên khi thực hiện tiến trình giảng dạy, góp phần nâng cao nhận thức của giáo viên về vai trò của giao tiếp và cách thức giảng dạy ngữ pháp giao tiếp tiếng Việt

Như vậy,mặc dù đã phổ biến trên thế giới nhưng ngữ pháp giao tiếptrong

giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ lại chưa được nghiên cứu ở Việt Nam một

các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Đây là một khoảng trống trong

nghiên cứu và cũng là mục đích hướng tới của luận án Khảo sát và nghiên cứu các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài là công việc cần thiết để hiện thực hóa những quan điểm lí luận về ngữ pháp giao tiếp vào quy trình giảng dạy HĐCK tiếng Việt, một cách hiệu quả

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Năng lực giao tiếp

Trong hai thập niên 60, 70 của thế kỉ XX, ngôn ngữ học chức năng (functional linguistics) xuất hiện với chủ trương sử dụng ngôn ngữ cho mục tiêu giao tiếp Ngôn ngữ học chức năng phân tích ngôn ngữ ở cái nhìn rộng lớn hơn vỏ bọc ngôn

từ của nó, ngôn ngữ được soi chiếu trên nhiều mặt và có tương quan với thực tế sử dụng Quan điểm giao tiếp của ngôn ngữ học chức năng có ảnh hưởng sâu sắc đến lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ và ngoại ngữ, dẫn đến sự ra đời xu hướng giảng dạy ngoại ngữ theo “định hướng giao tiếp”(communicative approach/communicative language teaching - CLT) Từcác nghiên cứu sớm nhất của Brumfit và Johnson (1979), Widdowson (1979), Richards và Rodgers (1986), đến nay, định hướng này đã phát triển mạnh mẽ, được nhiều nhà ngôn ngữ học ủng hộ, các nghiên cứu về

nó cũng ngày càng chi tiết, phạm vi ứng dụngrộng rãi hơn Từ điển Giảng dạy ngôn ngữ và Ngôn ngữ học ứng dụng(Dictionary of language teaching and applied linguistics)đã định nghĩa “định hướng giao tiếp”: “Là một định hướng giảng dạy tiếng nước ngoài hoặc ngôn ngữ thứ hai nhấn mạnh mục đích của việc học ngôn ngữ là năng lực giao tiếp, nhằm thực hiện các giao tiếp có ý nghĩa và tập trung sử dụng ngôn ngữ ở tất cả các hoạt động của lớp học.” [Richards J.C - Schmidt R.,

2010, tr 98-99] Định hướng giao tiếp coinội dung dạy học ngoại ngữ không chỉ là những kiến thức về ngôn ngữ mà còn bao gồm các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp dưới dạng nghe, nói, đọc, viết Từ đó, các nhà ngôn ngữ học và giáo dục học đã nhìn nhận các đơn vị dạy và học ngoại ngữ ở một khía cạnh hoàn toàn mới, bao gồm trong đó là ngữ pháp

Năng lực giao tiếp (communicative competence) là một nội dung quan trọng

trong ngôn ngữ học chức năng Ngữ học chức năng hệ thống của Halliday công nhận diễn ngôn và ngữ nghĩa có vai trò rất quan trọng trong ngôn ngữ Quan điểm chức năng của Hymes, chú trọng vào thực tế môi trường (environment reality), vào

ngữ cảnh tình huống (context of situation) và quan tâm đến ngôn ngữ dùng trong bối cảnh xã hội (social setting) nhiều hơn là văn bản ngôn ngữ Thuật ngữ “năng lực giao tiếp” được Hymes đặt ra vào năm 1966 đề cập đến khả năng của người học tiếng như ngôn ngữ thứ hai Từ đó, những nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm gần đây về năng lực giao tiếp ngôn ngữ đã phát triển hơn, chủ yếu có ba mô hình: (1) mô hình Canale và Swain, (2) mô hình của Bachman và Palmer và (3) mô hình mô tả các thành phần năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong Khung tham chiếu Châu Âu (CEFR)

Mô hình lí thuyết của Canale và Swain (1980, 1981), đầu tiên bao gồm ba thành phần chính: (1) lĩnh vực kiến thức, kĩ năng ngữ pháp, (2) ngôn ngữ xã hội và (3) năng lực chiến lược Trong một phiên bản sau mô hình này, Canale (1983, 1984)

đã chuyển một số yếu tố từ năng lực ngôn ngữ học xã hội thành thành phần thứ tư

mà ông đặt tên là “năng lực văn bản”.Năng lực ngữ pháp chủ yếu dựa vào định nghĩa về năng lực ngôn ngữ của Chomsky Năng lực ngữ pháp có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến thức về vốn từ vựng cũng như kiến thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy tắc viết chữ Năng lực này cho phép người nói sử dụng kiến thức và những kĩ năng cần thiết cho sự hiểu biết

và thể hiện nghĩa của phát ngôn Cùng với quan điểm của Hymes, năng lực ngữ pháp cùng với năng lực ngôn ngữ học xã hội là cơ sở cho việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh xã hội và văn hoá

Khi xem xét các kết quả nghiên cứu và thực nghiệm đi trước, cuối những năm

1980, Bachman và Palmer đề xuất một mô hình mới về năng lực giao tiếp hay chính xác hơn, mô hình khả năng giao tiếp ngôn ngữ Đặc trưng quyết định là khả năng ngôn ngữ bao gồm hai khu vực rộng (1) kiến thức ngôn ngữ và (2) năng lực chiến lược Kiến thức ngôn ngữ bao gồm hai thành phần chính: kiến thức tổ chức và kiến thức ngữ dụng Trong mô hình của Bachman và Palmer, kiến thức tổ chức chính là khả năng tham gia vào việc kiểm soát cấu trúc ngôn ngữ của ngữ pháp và kiến thức văn bản Kiến thức ngữ pháp là kiến thức về từ vựng, hình thái học, cú pháp học,

âm vị học, và chữ viết Chúng cho phép nhận diện và sản sinh câu đúng ngữ pháp cũng như hiểu được nội dung phát ngôn khi nghe hay khi đọc Kiến thức văn bản cho phép hiểu và sản sinh văn bản nói hay viết Kiến thức ngữ dụng đề cập đến khả

các quy ước ngôn ngữ xã hội dùng để tạo ra và giải thích phát ngôn một cách thích hợp trong một hoàn cảnh cụ thể

Mô hình cuối cùng là mô hình mô tả năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong Khung tham chiếu Châu Âu - CEFR (2001), được thiết kế để đánh giá việc học tập và giảng dạy ngôn ngữ Trong CEFR, năng lực giao tiếp được hình thành trong ý nghĩa

về kiến thức Nó bao gồm ba thành phần cơ bản: năng lực ngôn ngữ, năng lực ngôn

ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng Mỗi thành phần của kiến thức ngôn ngữ được định

nghĩa một cách rõ ràng bao gồm kiến thức về nội dung và khả năng áp dụng nó

Trong Từ điển Giảng dạy ngôn ngữ và Ngôn ngữ học ứng dụng (Dictionary of language teaching and applied linguistics), “Năng lực giao tiếp” được định nghĩa

tổng quát bao gồm:

“a Năng lực ngữ pháp (cũng là năng lực thuộc về hình thức): kiến thức về ngữ

pháp, từ vựng, âm vị học và ngữ nghĩa của một ngôn ngữ;

b Năng lực ngôn ngữ xã hội (cũng là năng lực văn hóa xã hội): kiến thức về

mối quan hệ giữa ngôn ngữ và bối cảnh phi ngôn ngữ của nó, hiểu biết về cách sử dụng và sự hồi đáp phù hợp với các loại hành động ngôn từ khác nhau như: lời đề nghị, xin lỗi, cảm ơn và lời mời; hiểu biết về cách sử dụng các hình thức khác nhau phù hợp với đối tượng giao tiếp và trong các tình huống khác nhau;

c Năng lực diễn ngôn (đôi khi được xem là một phần của năng lực ngôn ngữ

xã hội): hiểu biết về cách bắt đầu và kết thúc một hội thoại;

d Năng lực chiến lược: hiểu biết về các chiến lược để bổ khuyết cho những

khoảng trống trong giao tiếp.”

[Richards J.C - Schmidt R., 2010, tr 99]

Như vậy, năng lực ngữ pháp là một phần thuộc năng lực giao tiếp, sự hiển thị

của ngữ pháp phải hướng tới phát triển năng lực giao tiếp của người học Năng lực

ngữ pháp nằm trong mối tương quan với các năng lực giao tiếp khác Đặc biệt là mối tương quan với năng lực ngôn ngữ xã hội và các chiến lược giao tiếp của từng cộng đồng văn hóa

1.2.2 Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Dạy học là một dạng hoạt động của con người Hầu hết các quy luật điều khiển quá trình dạy học đều có bản chất tâm lí, các nhà nghiên cứu coi tâm lí học là

một trong những khoa học cơ sở của giáo dục ngoại ngữ Chomsky luận giải và cho rằng con người có một năng lực ngôn ngữ bẩm sinh, năng lực hiểu biết ngôn ngữ của con người rất tốt, người ta có thể học và biết nhiều ngoại ngữ khác nhau Chomsky cũng đưa ra khái niệm về “ngữ pháp phổ quát” (universal grammar) và

“ngữ pháp đặc thù” (particular grammar) Theo đó, con người có thể tiếp thu một ngôn ngữ mới cũng nhờ do những điểm chung về ngôn ngữ trên toàn thế giới Tuy nhiên, tiến trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (ngoại ngữ) của người học có điểm khác biệt với tiến trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) Tiếng mẹ đẻ là phương tiện để con người tiếp nhận các kinh nghiệm xã hội và diễn đạt tư tưởng, tiếng mẹ

đẻ hình thành song song với tư duy, trình độ tiếng mẹ đẻ tương đương với trình độ

tư duy và trình độ hiểu biết của học viên Ngoại ngữ hình thành qua môi trường học tập, khi bắt đầu học ngoại ngữ, trình độ tư duy của người học đã cao, nhưng khả năng thực hành giao tiếp và vốn từ vựng ngoại ngữ còn thấp Nói một cách khác, giữa trình độ ngoại ngữ và trình độ tư duy của người học có độ chênh lệch lớn Kinh nghiệm dạy học ngoại ngữ đã chỉ ra rằng, quá trình dạy học ngoại ngữ nên theo mô hình của giao tiếp thực trong cuộc sống hàng ngày (lời nói/khẩu ngữ), tình huống giao tiếp khi học tập càng giống tình huống giao tiếp ngoài đời bao nhiêu, các kĩ năng lời nói hình thành ở người học càng dễ chuyển di từ lớp học ra ngoài cuộc sống bấy nhiêu

Từ nửa cuối thế kỉ XX, trọng tâm của việc dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ là cách học

ngôn ngữ/ngoại ngữ hiệu quả “Lý thuyếtthụ đắc ngôn ngữ thứ hai” (Second language

acquisition - SLA) tập trung nghiên cứu tác động của việc dạy tới việc học và phương pháp dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ Lý thuyết này được Rod Ellis (1994, 2005)trình bày trong các nghiên cứu về việc học ngôn ngữ có hướng dẫn, kết hợp với các lý thuyết

khác về vai trò của việc dạy đối với việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai như: Thuyết bẩm

sinh(Innatist model) của Krashen (1983), Thuyết kiến tạo xã hội(Social

constructivist model) của Michael Long (1996), Lý thuyết học theo kĩ learning theory) của DeKeyser (1998), Lý thuyết tiến trình ngữ liệu đầu vào(Input

năng(Skill-processing theory) của VanPattern (1996, 2002)

Krashen (1983) cho rằng con người thụ đắc ngoại ngữ theo một trật tự tự

hypothesis); Giả thuyết giám sát (the monitor hypothesis); Giả thuyết ngữ liệu đầu vào (the input hypothesis); Giả thuyết bộ lọc cảm xúc (the affective filter hypothesis) Theo đó, học ngôn ngữ thứ hai là một sự nhận biết có ý thức về ngôn ngữ và các hình thức của ngôn ngữ (Giả thuyết thụ đắc và học) và người học ngôn ngữ thứ hai thụ đắc các cấu trúc ngữ pháp theo một thứ tự được tiên đoán trước Giả thuyết giám sát thì lập luận rằng, người học ngoại ngữ cần phải đạt được sự lưu loát khi dùng ngôn ngữ, sự lưu loát này xuất phát từ quá trình thụ đắc ngôn ngữ dưới sự giám sát (monitor), liên quan đến sử dụng thời gian (time), sự tập trung vào ngữ pháp (focus on form), sự thông hiểu các quy luật (rules) của ngôn ngữ được học Mặt khác, người học ngoại ngữ cũng phải trải qua quá trình thông hiểu ngôn ngữ với “ngữ liệu đầu vào” (input) là các dữ kiện của ngôn ngữ, mà sách giáo khoa có ảnh hưởng chính đến phần “ngữ liệu đầu vào” này Để đạt hiệu quả trong dạy-học ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ đầu vào bằng giao tiếp tự nhiên là chìa khóa khi thiết kế chương trình học VanPattern (1996, 2002) cũng có những nghiên cứu tương tự, nhấn mạnh sự quan trọng của “ngữ liệu đầu vào” trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ

Để bổ sung một số vấn đề chưa được chú trọng trong quan điểm của Krashen,

“thuyết kiến tạo xã hội” với lí luận về tương tác xã hội của Michael Long (1996) gọi hai tiến trình chính trong sự thụ đắc ngôn ngữ là “kiến thức đầu vào” (input) và

“sự tương tác” (interaction) Tác giả nhấn mạnh sản phẩm đầu ra thậm chí quan trọng hơn cả kiến thức đầu vào Cùng với DeKeyser (1998), các nghiên cứu đã chỉ

ra rằng: quá trình tương tác giao tiếp xã hội khác nhau qua các kênh nghe, nói, đọc, viết giống như các tình huống và ngữ cảnh xảy ra trong cuộc sống thực là nền tảng

cơ bản phục vụ cho việc phát triển các quy tắc ngôn ngữ Ngữ pháp, vì thế, nên là ngữ pháp của lời nói, được hiện thực hóa trong hội thoại/tình huống, dựa trên các ngữ liệu thực tế và hướng người học tới các mục đích giao tiếp cụ thể

Kết hợp các quan điểm trên, trong “Lý thuyết về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai” (SLA), Ellis (2005) đã nêu ra 10 nguyên tắc học ngoại ngữ có hướng dẫn như sau:

1 Việc dạy cần đảm bảo rằng người học được phát triển một vốn kiến thức phong phú bao gồm các cách diễn đạt theo công thức và các qui tắc phát triển năng lực; 2 Việc dạy cần đảm bảo rằng người học tập trung chủ yếu vào nghĩa Ellis phân biệt hai loại: ngữ nghĩa của những đơn vị từ vựng hoặc cấu trúc ngữ pháp và nghĩa dụng học - nghĩa được ngữ cảnh hóa cao, nảy sinh từ các hành động giao tiếp; 3 Việc

dạy cũng cần đảm bảo người học tập trung cả vào ngữ pháp; 4 Việc dạy cũng cần tập trung vào các hiện tượng ngôn ngữ đặc biệt; 5 Việc dạy cần tính đến “chương trình đã dựng sẵn” của người học; 6 Việc dạy thành công đòi hỏi nhiều cơ hội sản sinh ngôn ngữ; 7 Việc dạy thành công đòi hỏi số lượng lớn ngữ liệu đầu vào của ngôn ngữ; 8 Cơ hội tương tác bằng ngoại ngữ là trung tâm của việc phát triển sự thành thạo ngoại ngữ; 9 Việc dạy cần tính đến những khác biệt của người học; 10 Khi đánh giá sự thành thạo ngoại ngữ của người học, cần kiểm tra các sản phẩm thực hành tự do lẫn các sản phẩm được thực hành có kiểm soát.Tác giả phân tích các cách dạy ngữ pháp thích hợp là: Thiết kế các bài dạy ngữ pháp cho các đặc điểm ngữ pháp cụ thể,có thể dạy theo phương pháp qui nạp (minh họa/luyện tập với các ví dụ rồi rút ra qui tắc) hoặc diễn dịch (đưa qui tắc rồi minh họa/luyện tập qua các ví dụ); Sử dụng các nhiệm vụ tập trung, đòi hỏi người học phải hiểu và xử lí những cấu trúc ngữ pháp cụ thể khi tiếp nhận ngữ liệu đầu vào và sản sinh các phát ngôn khi thực hiện nhiệm vụ; Sử dụng các phương pháp giúp người học ghi nhớ cấu trúc ngữ pháp trong bối cảnh thực hiện nhiệm vụ

Như vậy, các nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng phân tích vai trò quan trọng của ngữ pháp khi dạy, học ngoại ngữ và ngữ pháp phải được tiếp nhận cùng với bối cảnh giao tiếp cụ thể, thông qua học tập các nhiệm vụ giao tiếp

cụ thể Lí thuyết về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cùng quan điểm phát triển năng lực giao tiếp của người học là cơ sở lấp đầy sự thiếu hụt mặt giao tiếp cho các hiện tượng ngữ pháp được giảng dạy thiên cấu trúc trước đây Và, một nhận thức toàn diện về ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, bắt đầu được bàn luận

1.2.3 Ngữ pháp giao tiếp

1.2.3.1 Khái niệm

Từ điển “Giảng dạy ngôn ngữ và ngôn ngữ học ứng dụng” (Dictionary of

Language Teaching and Applied Linguistics) định nghĩa “ngữ pháp” là: “Sự mô tả

về cấu trúc của một ngôn ngữ và cách các đơn vị ngôn ngữ như từ, cụm từ được kết hợp để tạo thành câu Ngữ pháp cũng đưa vào miêu tả các nghĩa và chức năng của câu trong hệ thống ngôn ngữ nói chung.”[Richards J.C - Schmidt R., 2010, tr 251] Nói cách khác, ngữ pháplàphương tiện giải quyết những gì liên quan đến ngôn ngữ

quát tất cả các hiện tượng ngôn ngữ (hay còn gọi là ngữ pháp hàn lâm) có khối lượng rất lớn thì ngữ pháp trong giảng dạy ngoại ngữ được xây dựng trên những nguyên tắc hoàn toàn khác, có tính đến quy luật tâm lí học của quá trình lĩnh hội

ngôn ngữ, quy luật hình thành kĩ năng, kĩ xảo lời nói và dựa trên chất liệu ngôn ngữ

là các hoạt động lời nói/khẩu ngữ.Hệ thống ngữ pháp hàn lâm thường ổn định, ít

thay đổi theo thời gian, còn hệ thống ngữ pháptrong giảng dạy ngoại ngữ mang tính

tương đối, thay đổi theo mục đích dạy học, cho từng đối tượng học sinh và thay đổi

qua từng giai đoạn học tập cụ thể Như Celce Murcia đã phân tích về vai trò của ngữ pháp trong giảng dạy ngoại ngữ được đặt trong mối tương quan với 6 biến số, chia làm hai loại: “Biến số về người học: độ tuổi, sự thông thạo, trình độ học vấn; Biến số về giáo dục: kĩ năng ngôn ngữ, tình huống giao tiếp, nhu cầu/mục đích.” [Dẫn theo Nguyễn Văn Huệ, 2007, tr 128]

Ngữ pháp giao tiếp là khái niệm có nguồn gốc từ định hướng giao tiếp trong

giảng dạy ngoại ngữ Qua quá trình phát triển ở nhiều giai đoạn khác nhau, ngữ pháp thường bị coi là một phạm trù khô khan và khó tiếp cận Ở giai đoạn đầu của định hướng này, ngữ pháp thậm chí từng “bị” đưa ra khỏi hệ thống dạy ngoại ngữ, chỉ tập trung vào giao tiếp Điều này đưa đến một hệ lụy là người học mắc nhiều lỗi khi sản sinh lời nói, gây cản trở cho chính quá trình giao tiếp Hiện nay, quan điểm mới về ngữ pháp và cách thức giảng dạy ngữ pháp là cần thiết nhằm mang ngữ pháp trở lại, với một vị trí xứng đáng trong việc giảng dạy ngôn ngữ Rất nhiều học giả, các nhà giáo dục học với nhiều công trình nghiên cứu đã đẩy mạnh trào lưu “kêu gọi” kết hợp ngữ pháp và giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ

Nhà giáo học pháp người Anh Michael Swan (2000) đã nêu lên quan điểm chuẩn xác về ý nghĩa, vai trò, vị trí của ngữ pháp trong dạy học ngoại ngữ như sau: “Kiến thức ngữ pháp không phải là quan trọng nhất, nhưng nếu bạn mắc nhiều lỗi ngữ pháp khi giao tiếp, thì lời nói của bạn sẽ rất khó hiểu đối với người nghe, tất nhiên, người nghe sẽ không tôn trọng bạn, thậm chí có thể coi thường bạn Trên thực tế, bạn khó có thể nói hoặc viết bằng ngoại ngữ một cách hoàn hảo, có thể diễn đạt tư tưởng của bạn

và hiểu tư tưởng của người khác một cách chuẩn xác, nếu bạn không biết làm cho câu nói tiếng Anh của bạn đúng ngữ pháp.” [Dẫn theo Dương Đức Niệm, 2013, tr 190]

Định hướng giao tiếp phát triển mạnh mẽ, dung nạp nhiều lí luận, cách tiếp cận Đặc biệt, những kiến thức mới mẻ từ ngôn ngữ học tri nhận, xem xét ngôn ngữ

như khía cạnh trung tâm của hành vi con người đã bổ sung cho định hướng này tri thức toàn diện hơn về ngữ pháp: “phát triển sự hiểu biết về những nội dung ngữ pháp chính thống trên mặt cấu trúc ngữ pháp và thúc đẩy việc thu nhận ngữ pháp thông qua việc sử dụng mẫu có ý nghĩa trong các hoạt động giao tiếp” [Fotos S.,

2001, tr 67].Và, từ “phương pháp giao tiếp” được sử dụng ở giai đoạn đầu CLT, chỉ chú trọng giao tiếp,đến kỉ nguyên “hậu phương pháp” hiện nay, ngữ pháp đã hiện

thực hóa một cách phù hợp, trong mối quan hệ với giao tiếp, gọi là Ngữ pháp giao

tiếp Khái niệm Ngữ pháp giao tiếp được triển khai ở nhiều bài nghiên cứu đi theo

định hướng này Có thể kể đến các định nghĩa sau:

Định nghĩa 1: Ngữ pháp giao tiếp(Communicative grammar) “là khái niệm dựa trên nền tảng là định hướng giao tiếp trong dạy ngoại ngữ Các cấu trúc ngữ pháp không chỉ được dạy riêng lẻ mà tích hợp trong 4 kỹ năng phối hợp: nghe, nói, đọc, viết Theo đó, một cấu trúc ngữ pháp được luyện tập ở cả dạng nói và viết Những mô hình ngữ pháp phải được giảng dạy cả ở mức độ lời nói và mức độ đàm thoại Mục đích chính là tập trung phát triển năng lực ngữ pháp giao tiếp đa dạng của người học, đó là khả năng sử dụng và hiểu một cấu trúc trong những tình huống tự nhiên” [Rojas C., 1995, tr 173]

Trong thời đại toàn cầu hóa, nhu cầu học ngoại ngữ là rất cao, được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, tổ chức giáo dục, cũng như nằm trong chính sách giáo dục của nhiều quốc gia Trong “Nguồn tài nguyên mở dành cho giảng dạy

tiếng Anh” ( Open Resources for English Language Teaching ) của tổ chức The

Commonwealth of Learning (COL) - một tổ chức phi chính phủ do Chính phủ Canada tạo ra để khuyến khích phát triển và chia sẻ kiến thức, nguồn lực và công

nghệ giáo dục mở và học vấn từ xa, khái niệm Ngữ pháp giao tiếp (Communicative

grammar) được định nghĩa:“Đây là ngữ pháp của lời nói - nghĩa là những từ mà chúng ta thực sự sử dụng trong các tình huống giao tiếp, chứ không phải ngữ pháp

về câu, chỉ nói về các nguyên tắc sử dụng sao cho chính xác Ngữ pháp giao tiếp dạy sinh viên sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong những tình huống có nghĩa, để thực hiện các chức năng như nhận hoặc từ chối lời mời, cung cấp và nhận thông tin, và

nó được xây dựng quanh các chủ đề hơn là các quy tắc ngữ pháp” (Định nghĩa 2)

Như vậy, chúng ta có thể thấy sự thể hiện toàn diện của khái niệm ngữ pháp

giao tiếp là: Ngữ pháp giao tiếp có nguồn gốc từ định hướng giao tiếp trong giảng

dạy ngoại ngữ Đây là ngữ pháp của lời nói, được lựa chọn giảng dạy phục vụ cho các mục đích giao tiếp, và được cụ thể hóa trong quy trình giảng dạy thông qua hội thoại tình huống, giảng dạy kết hợp với thực hành kĩ năng, nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho người học

1.2.3.2 Nội dung giảng dạy ngữ pháp

Trong bài nghiên cứu “Giảng dạy ngữ pháp” (Teaching grammar), Diane Larsen-Freeman đã mô tả: “Các cấu trúc ngữ pháp không chỉ có dạng thuần cú

pháp, chúng cũng đồng thời được sử dụng để thể hiện nghĩa (nghĩa học) trong ngữ cảnh tương thích (dụng học)” [Larsen-Freeman, 2001, tr.252] Tác giả đề xuất trình

bày ngữ pháp theo “Khung ngữ pháp ba chiều” (A three-dimensional grammar

frameword) với các phần: Hình thức/Cấu trúc (Form/Structure) bao gồm cấu trúc

cú pháp(morphosyntactic), từ vựng (lexical patterns), ngữ âm (phonemic/graphemic

patterns); Ý Nghĩa/Ngữ nghĩa (Meaning/Semantic) bao gồm nghĩa từ vựng (lexical meaning), nghĩa ngữ pháp (grammatical meaning); Sử dụng/Ngữ dụng

(Use/Pragmatics) bao gồm ngữ cảnh xã hội (social context), ngữ cảnh diễn ngôn

ngôn ngữ học (linguistic discourse context), các tiền giả định về ngữ cảnh (presuppositions about context) Cách thức giảng dạy này được tác giả cho là

“phù hợp với lí thuyết giảng dạy ngoại ngữ hiện nay với sự cần thiết “tập trung vào ngữ pháp” (focus on form)” và theo “định hướng giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ” [Larsen-Freeman, 2001, tr.251]

Hình 1.1 Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (1)

[Larsen-Freeman, 2001, tr 252]

MEANING/SEMANTICS Lexical meaning Grammatical meaning

USE/PRAGMATICS Social context Linguistic discourse context Presuppositions about context

FORM/STRUCTURE Morphosyntactic and lexical patterns Phonemic/graphemic patterns

Khung ngữ pháp này có dạng biểu đồ hình tròn và có sự tương thích đáng kể với mô hình tam phân 3 bình diện của ngữ pháp chức năng (kết học, nghĩa học, dụng học), có sự phù hợp đặc biệt với các thiết kế giảng dạy hành động ngôn từ Hình dạng của nó giúp làm nổi bật mối liên hệ phức tạp của ngữ pháp, với ba mặt:

cấu trúc, ý nghĩa, và các điều kiện sử dụng ngôn ngữ Mũi tên nối mỗi phần của

biểu đồ minh hoạ cho thấy sự liên kết lẫn nhau của ba mặt, một sự thay đổi trong bất kỳ một phần sẽ tác động đến hai phần còn lại:

Mặt hình thức: những dạng kết cấu, cấu trúc cú pháp, từ vựng, phát âm cho

chúng ta thấy dạng hiển thị của ngữ pháp như thế nào

Mặt ý nghĩa: giải quyết câu hỏi một cấu trúc ngữ pháp có ý nghĩa gì

Mặt sử dụng: nghiên cứu vềmối quan hệ giữa ngôn ngữ và bối cảnh được ngữ

pháp hóa trong cấu trúc của một ngôn ngữ Ngữ cảnh có thể là ngữ cảnh xã hội (ngữ cảnh tạo ra bởi người giao tiếp, mối quan hệ của họ với nhau, với bối cảnh) hoặc nó

có thể là một ngữ cảnh ngôn ngữ học Mặt sử dụng của một biểu thức ngữ pháp thực ra là trả lời hai câu hỏi: Khi nào người nói sử dụng biểu thức ngữ pháp này và

lí do sử dụng nó

Nunan (1998) cho rằng: “Trong nhiều sách giáo khoa, các hiện tượng ngữ pháp được giới thiệu riêng biệt, không gắn với ngữ cảnh sử dụng Các tác giả hi vọng rằng, bằng cách đó sẽ giúp học sinh được nhắc đi nhắc lại nhiều lần một hiện tượng ngữ pháp, có điều kiện để thực hiện các loại bài tập thay thế, chuyển hóa nhằm giúp học sinh nắm được hình thái ngữ pháp đang học Nhưng trên thực tế, tuy nắm được hình thái cấu trúc ngữ pháp, học sinh vẫn lúng túng khi phải sử dụng những cấu trúc ấy trong một tình huống giao tiếp cụ thể Vì dạy ngữ pháp bên ngoài ngữ cảnh giao tiếp, nên học sinh không có điều kiện quan sát để nắm được mối quan hệ hữu cơ giữa hình thái, ý nghĩa và phương thức sử dụng của hiện tượng ngữ pháp trong lời nói.” [Dẫn theo Dương Đức Niệm, 2013, tr 202]

Có thể đơn giản hóa “khung ngữ pháp ba chiều” trong giảng dạy ngoại ngữ như sau:

Hình 1.2 Khung ngữ pháp ba chiều trong giảng dạy ngoại ngữ (2)

[Larsen-Freeman, 2001, tr 253]

Larsen-Freeman đã đưa ra ví dụ khi mô tả một đơn vị ngữ pháp là hình thức sở

hữu “’s” trong tiếng Anh như sau:

- Hình thức: Cách thức hình thành sở hữu trong tiếng Anh yêu cầu thay đổi

các danh từ số ít thông thường và các danh từ số nhiều không kết thúc với “s” là

“’s” hoặc thêm dấu “’”sau “s” của danh từ số nhiều thông thường và danh từ số ít

kết thúc bằng âm /s/ Hình thức sở hữu này có ba dạng: /z/, /s/, và /ǝz/, được quy định theo ngữ âm: /z/ được sử dụng khi xảy ra sau phụ âm hữu thanh và nguyên âm, /s/ theo phụ âm vô thanh, và /ǝz/ sau âm gió

- Ý nghĩa: Bên cạnh ý nghĩa sở hữu, hình thức sở hữu còn có thể dùng với ý nghĩa miêu tả (a debtor’s prison), số lượng (a month’s holiday), quan hệ (Jack’s wife), một phần/toàn bộ (my brother’s hand), nguồn gốc (Shakespeare’s tragedies)

- Sử dụng: Phần này yêu cầu chúng ta đặt câu hỏi khi nào “’s” được sử dụng

để thể hiện sở hữu so với các cấu trúc khác có ý nghĩa tương tự Ví dụ, sở hữu bằng

tiếng Anh có thể được thể hiện bằng những cách khác - đại từ sở hữu (his/her/their) hoặc với lối nói vòng của dạng thức “of the” (the leg of the table) Cách sử dụng

hình thức sở hữu được quyết định bởi ngữ cảnh Trong khi sách ESL / EFL thường

nói rằng “of the” được sử dụng với danh từ không chỉ người và “’s” với danh từ chỉ người Tác giả bổ sung một phân tích khác: người bản ngữ thường thích sử dụng “’s” với

danh động từ (Ví dụ: The train’s arrival was delayed.) Và, học sinh sẽ học cách phân

biệt ngữ cảnh khi sử dụng hình thức “’s” hoặc hình thức “of the” như thế nào trong quá

trình giảng dạy và các thiết kế bài học cụ thể [Larsen-Freeman, 2001, tr 253]

MEANING (Ý NGHĨA) What does it mean?

(Ý nghĩa của ngữ pháp là gì)

USE (SỬ DỤNG) When/Why is it used?

(Khi nào/Vì sao ngữ pháp được sử dụng)

FORM (HÌNH THỨC) How is it formed?

(Kết cấu ngữ pháp được xây dựng thế nào)

Larsen-Freeman đưa ra khái niệm “grammaring” là “quá trình mà người học ngôn ngữ sử dụng ngữ pháp để tạo ra các thông điệp thông qua ngữ pháp hoặc thêm ngữ pháp vào một chuỗi từ để tạo ra sự phân biệt ý nghĩa tốt hơn” và đây là một

“quá trình năng động hơn là hệ thống các quy tắc” [Richards J.C - Schmidt R.,

2010, tr 252] Quá trình này tập trung vào việc hình thành mục đích giao tiếp và

việc sử dụng ngôn ngữ một cách tổng thể chứ không phải từng đơn vị ngôn ngữ riêng lẻ

Từ quan điểm chung về ngữ pháp giao tiếp và khung ngữ pháp ba chiều trong

giảng dạy ngoại ngữ, ngữ pháp sư phạm (pedagogical grammar) được Odlin định

nghĩa như là: “Một kiểu phân tích mang tính ngữ pháp và sự giới thiệu ngữ pháp được thiết kế cho những nhu cầu của các sinh viên học ngôn ngữ thứ hai.” [Fotos S., 2001, tr 275] Ngữ pháp sư phạm là một phạm trù khác với “ngữ pháp ngôn ngữ”: “Đối với ngữ pháp sư phạm các giáo viên lựa chọn các điểm ngữ pháp trên cơ

sở nhu cầu giao tiếp của sinh viên, có xem xét đến những chức năng ngôn ngữ mà

họ sẽ gặp phải.” [Fotos S., 2001, tr 275]

Như vậy, quan điểm tiên tiến về giảng dạy ngữ pháp hiện nay là giảng dạy

trong mối tương liên với mục đích giao tiếp,kết hợp giảng dạy các kĩ năng, nhằm nâng cao năng lực giao tiếp của người học ngoại ngữ Ngữ pháp trong giảng dạy phải được trình bày ở cả mặt hình thức, ý nghĩa và sử dụng.Các nhà giáo học pháp

theo định hướng giao tiếp hiện nay không những không loại trừ ngữ pháp ra khỏi quá trình dạy học, mà yêu cầu phải dạy một cách nghiêm túc, có ý thức và có kế hoạch Nhưng cũng rất công bằng và có cơ sở khoa học, khi chỉ dành cho ngữ pháp một vai trò phụ trợ trong quá trình nắm ngoại ngữ Điều đó không có nghĩa coi thường ngữ pháp, mà là đánh giá đúng vị trí, vai trò của ngữ pháp Theo giáo học pháp hiện đại :“kiến thức ngữ pháp không phải là mục đích dạy học, mà là phương tiện giúp cho quá trình hình thành các kĩ năng thực hành nghe, nói, đọc, viết được thực hiện nhanh hơn, có hiệu quả hơn.” [Dương Đức Niệm, 2013, tr 192]

1.2.3.3 Nguyên tắcgiảng dạy ngữ pháp

Nguyên tắc giảng dạy(teaching principle)khi dạy ngữ pháp giao tiếp có những

nguyên tắc cơ bản của định hướng giao tiếp như sau:

- Giao tiếp thực và có nghĩa nên là mục tiêu của lớp học;

- Học ngôn ngữ hướng tới mục tiêu trôi chảy và chính xác;

- Giao tiếp có liên quan đến sự tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ khác nhau;

- Học tập là quá trình xây dựng một cách sáng tạo, có liên quan đến các phép thử và lỗi.” [Richards J.C - Schmidt R., 2010, tr 99]

Trong việc thiết kế giáo trình, ngoài việc ngữ pháp phải được trình bày hiển ngôn trên các mặt hình thức, ý nghĩa và sử dụng thì những nguyên tắc thiết kế phần

giảng dạy ngữ pháp có mối liên hệ với việc lựa chọn “phương pháp giảng dạy” (teaching method), thiết kế “chương trình giảng dạy” (syllabus) và xây dựng “tiến

trình giảng dạy” (teaching process) Hiện nay, “phương pháp tích hợp”, kết hợp dạy

giao tiếp trên cơ sở dạy ngữ pháp, cho phép áp dụng nhiều phương pháp thực hành tiếng trong giảng dạy Từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX, chương trình định hướng theo cấp độ thành thạo, thực chất là “chương trình định hướng năng lực” (competence-based syllabus) trở thành khuynh hướng chủ đạo trong dạy ngôn ngữ giao tiếp và là tiền đề xây dựng Khung tham chiếu Châu Âu, với tiếng Việt chính là Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài Chương trình học này tập trung vào các hoạt động, kĩ năng giao tiếp với mô hình học tập theo nhiệm vụ và hiệu suất Năng lực ngữ pháp là một phần trong chương trình học bên cạnh những năng lực giao tiếp khác Phương pháp giảng dạy ngữ pháp là giảng dạy ngữ pháp trong giao tiếp, đòi hỏi người học tự rút ra các qui tắc ngôn ngữ từ những ví dụ/tình huống giao tiếp.Và, tiến trình giảng dạy là quá trình giáo viên hỗ trợ người học tri nhận qui tắc ngữ pháp, cung cấp cho họ những cách thức sử dụng ngữ phápchính xác, có nghĩa và phù hợp.Do vậy, khi thiết kế giáo trình dạy ngoại ngữ, ngoàiphần trình bày ngữ pháp, người biên soạn giáo trình cần xây dựng hệ thống bài tập, bài luyện phù hợp để giáo viên có thể áp dụng các phương pháp giảng dạy ngữ pháp hiệu quả và theo tiến trình giảng dạy phù hợp Bên cạnh các bài tập ngữ pháp truyền thống, các bài tập thiết kế theo nhiệm vụ, theo tình huống/hội thoại cần được

bổ sung để người học có thể hiểu cách sử dụng ngữ pháp trong thực tế nói năng

Tóm lại, ngữ pháp giao tiếp phải được hiểu là một khái niệm thuộc phạm trù

giảng dạy ngoại ngữ - như là sự thể hiện của ngữ pháp cho mục đích giảng dạy ngoại ngữ.Ngữ pháp giao tiếp là ngữ pháp của lời nói,ngữ pháp này vẫn dựa trên

các phạm trù của ngữ pháp truyền thống nhưng miêu tả ý nghĩa các phạm trù ngữ pháp theo các nét nghĩa khác nhau do ảnh hưởng của tình huống giao tiếp trong diễn ngôn tạo ra.Nội dung ngữ pháp phải được trình bày như sau: hình thức của các đơn vị ngữ pháp, ý nghĩa và mặt sử dụng của các đơn vị ngữ pháp Ngoài nội dung hiển ngôn kể trên, các đơn vị ngữ pháp phải được thể hiện xuyên suốt chương trình học và được giảng dạy thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.“Các quy tắc

ngữ pháp không đưa vào bài giảng một cách mặc định ngay từ đầu mà có mặt tiềm

ẩn trong các bài hội thoại hay bài đọc phù hợp chủ đề, và chỉ được giải thích hiển ngôn ở phần chú giải ngữ pháp và hướng dẫn sử dụng ở phần bài tập, bài luyện.”

[Nguyễn Hồng Cổn, 2012, tr 19] Quy trình giảng dạy phải đi từ mục đích giao tiếp

đến hình thức biểu đạt mục đích giao tiếp ấy

1.2.4 Lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội thoại

1.2.4.1 Lí thuyết hành động ngôn từ

Như đã trình bày ở trên, nhiều nhà khoa học trên thế giới đã nghiên cứu và thống nhất trong ý tưởng cho rằng hoạt động lời nói là nền tảng tâm lí học của giáo dục ngoại ngữ hiện đại Ý tưởng này được trình bày một cách hệ thống trong nghiên cứu của các nhà tâm lí học Nga Vygotsky (1956), Leonchiev (1959), Leonchiev (2001) và nhiều nhà khoa học phương Tây như Watson J (1913), Skinner B.F (1957), Searle J (1969), John (1969), Widdowson (1989) …Hoạt động lời nói không tồn tại chung chung, mà tồn tại thành hệ thống các lời nói tham gia vào một hoạt động nào đấy của con người Hành động ngôn từ là một dạng thức hoạt động lời nói mang

đặc trưng của giao tiếp xã hội và thể hiện rõ nét tính chất tương tác trong giao tiếp

Đứng ở bình diện ngôn ngữ học, nhà triết học ngữ nghĩa người Anh, Austin (1962), với lí thuyết hành động ngôn từ đã khởi đầu cho lí thuyết ngữ học rời bỏ cấu trúc luận để đi theo một hướng mới gọi là chức năng luận Tiếp theo, trong hơn hai thập kỉ, nhiều nhà ngôn ngữ học khác như Searle, Dik, Halliday, Givón, Van Valin,

… đã phát triển lí luận ngôn ngữ, gây dựng chức năng luận thành hệ thống với những khái niệm mới và khả dụng cao Khác với lộ trình phân tích cổ điển, nghiên cứu ngôn ngữ ngày nay coi mục tiêu giao tiếp và hành động giao tiếp là quan trọng

“Một đặc điểm khác của dụng pháp là sự quan tâm tới các giá trị ngôn trung và ngữ

2012, tr 416] Mối quan hệ này cũng phù hợp với khung ngữ pháp ba chiều trong

giảng dạy ngữ pháp theo định hướng giao tiếp hiện đại

Theo lí thuyết về hành động ngôn từ, khi chúng ta nói năng tức là chúng ta đang hành động, chúng ta đang thực hiện một hành động đặc biệt mà phương tiện

sử dụng là ngôn ngữ Austin cho rằng có ba loại hành động ngôn từ: Hành động tạo lời (locutionary act), hành động tại lời (illocutionary act), hành động mượn lời (perlocutionary act)

Hành động tạo lời: Đây là bước thứ nhất của hành động ngôn từ, là việc tạo ra

một phát ngôn (phát ngôn thành phẩm với một dạng thức cụ thể và một ý nghĩa ít nhiều xác định)

Hành động tại lời hay còn gọi là hành động ngôn trung là hành động mà trong

đó ngữ nghĩa của lời được hiện thực hóa ngay khi người ta nói ra, gắn với các mục đích phát ngôn (giá trị ngôn trung khác nhau: hỏi, phủ định, cầu khiến,…) Khi thực hiện hành động tại lời thì chúng ta - những người nói sẽ nhận được phản ứng bằng ngôn từ tương thích từ người nghe Hành động tại lời có mục đích giao tiếp và có những thể chế riêng, những quy tắc vận hành được mọi người trong cộng đồng bản ngữ chấp nhận Ở cấp độ tại lời thì các phát ngôn phức tạp nhất Trong khi hành động tại lời, lực ngôn trung hướng vào ngôn từ, hành động tại lời làm nên nghĩa tình thái của lời giúp cho sự phân biệt các lời khác nhau Đây cũng là nội dung mới của ngữ pháp dụng học hiện đại so sánh với ngữ pháp thời kì tiền dụng học Theo đó, người học phải nắm được các nguyên tắc điều khiển hành động tại lời, ví dụ: làm thế nào để hình thành một phát ngôn cầu khiến, phải sử dụng những phương tiện hình thức nào để thể hiện lực ngôn trung cầu khiến trong những bối cảnh giao tiếp

và mục đích giao tiếp cụ thể Những nguyên tắc này là nội dung quan trọng cần được truyền tải phù hợp trong quá trình dạy tiếng, cần đưa vào nội dung giảng dạy ngữ pháp

Hành động mượn lời (xuyên ngôn): Đây là hành động nhằm gây ra những biến

đổi trong nhận thức, trong tâm lí, trong hành động vật lí có thể quan sát được, gây ra một tác động nào đó đối với người nghe trong một ngữ cảnh

Ba loại hành động: hành động tạo lời, hành động tại lời và hành động mượn lời được thực hiện một cách phối hợp khi tạo ra một phát ngôn