Thiết kế tiến trình dạy học chương “động lực học chất điểm” (vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “động lực học chất điểm” vật lí 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của hs trường PT DTNT .... Một trong những biện

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một côngtrình nào khác

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Phạm Thị Thiếu Ngân

, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả

và hoàn thành luận văn.

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Khoa Vật lí, Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhấ

.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiếu Ngân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu 5

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS 8

1.2.1 Hoạt động nhận thức 8

1.2.2 Hoạt động nhận thức Vật lí của HS 9

1.2.3 Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 12

1.3 Vấn đề phát huy tính tự lực học tập của HS 19

1.3.1 Bản chất tính tự lực 19

1.3.2 Cấu trúc của tính tự lực học tập 19

1.3.3 Vai trò và biểu hiện của tính tự lực học tập 20

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tự lực học tập 21

1.4 Lựa chọn, sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học vật lí 23

1.4.1 Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học Vật lí 23

1.4.2 Xác định các hình thức tổ chức dạy học Vật lí 27

1.5 Nghiên cứu thực trạng dạy học môn vật lí ở các trường pt dân tộc nội trú 28

1.5.1 Mục đích điều tra 28

1.5.2 Phương pháp, nội dung, đối tượng điều tra 29

1.5.3 Kết quả điều tra 29

1.6 Các bước thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT 37

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC LỰC CƠ HỌC (CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” (VẬT LÍ 10 NÂNG CAO)) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS TRƯỜNG PT DTNT 43

2.1 Vị trí, vai trò, cấu trúc của chương "Động lực học chất điểm" 43

2.1.1 Vị trí, vai trò của chương “Động lực học chất điểm” 43

2.1.2 Cấu trúc chương trình 43

2.2 Cách tiếp cận và trình bày các đơn vị kiến thức của chương “động lực học chất điểm” 45

2.2.1 Các khái niệm và định luật 45

2.2.2 Các lực cơ học 46

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “động lực học chất điểm” (vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của hs trường PT DTNT 49

2.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực hấp dẫn” 49

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài “ Lực đàn hồi” 58

2.3.3 Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực ma sát” 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 87

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 87

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

88

89

90

90

90

3.5 GV cộng tác thực nghiệm sư phạm 91

3.6 Cách đánh giá, xếp loại 91

3.6.1 Đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học đã soạn thảo 91

3.6.2 Phân tích định tính dựa trên theo dõi các hoạt động của HS trong giờ học

91 3.6.3 Phân tích kết quả định lượng dựa trên điểm số của các bài kiểm tra 92

3.6.4 Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 95

3.7.1 Lịch giảng dạy thực nghiệm 95

95

3.7.3 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.8 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Nghĩa đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Một số phương pháp dạy học 26

Bảng 2.1: Phân phối chương trình chương “ Động lực học chất điểm”

44 3.1: 90

3.2: 92

Bảng 3.3: Lịch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm 95

Bảng 3.4: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực 96

Bảng 3.5: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 99

Bảng 3.6: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 99

Bảng 3.7: Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 100

Bảng 3.8: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 101

Bảng 3.9: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 102

Bảng 3.10: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 102

Bảng 3.11: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 103

Bảng 3.12: Bảng phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 103

Bảng 3.13: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 104

Bảng 3.14: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 105

Bảng 3.15: Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 3 105

Bảng 3.16: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 106

Bảng 3.17: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 3 106

Bảng 3.18: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 3 107

Bảng 3.19: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 108

Bảng 3.20: Tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra 108

Bảng 3.21: Thống kê tỉ lệ trả lời sai các câu hỏi kiểm tra về quan niệ

109

DANH MỤC CÁC BIỂU

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 44

Biểu đồ 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra lần 1 100

Biểu đồ 3.2: Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 101

Biểu đồ 3.3: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 102

Biểu đồ 3.4: Xếp loại điểm kiểm tra lần 2 103

Biểu đồ 3.5: Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 104

Biểu đồ 3.6: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 105

Biểu đồ 3.7: Xếp loại điểm kiểm tra lần 3 106

Biểu đồ 3.8: Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 3 107

Biểu đồ 3.9: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 3 108

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1: Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 44

Sơ đồ 2.2: Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “Lực hấp dẫn” 51

Sơ đồ 2.3: Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực đàn hồi” 59

Sơ đồ 2.4: Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực ma sát” 73

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu vi ht t p : / / www l rc - t n u e d v n /

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới chươngtrình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy vàhọc Trong đó đổi mới về phương pháp được xem là vấn đề trọng tâm

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 4 khóa VII (tháng 1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII(tháng 12 - 1996), đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương

Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII năm 1997 đã khẳng định:“ Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [15] Điều này đã được thể chế hóa trong điều 28 Luật giáo dục năm

2005 và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [17].

Văn kiện đại hội IX của Đảng tiếp tục nhấn mạnh: “…tiếp tục nâng cao chấtlượng toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và

hệ thống quản lí giáo dục…”[26]

Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa họcsinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức,chống lại thói quen học tập thụ động,thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển nănglực, trí tuệ

Trên đất nước Việt Nam có 54 dân tộc anh em Các hiế

các văn kiện của các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đường lố

ộc là: bình đẳng, đoàn kết, tương trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu

số tiến kịp trình độ chung của dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm

Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi,mau chóng đưa miền núi tiến kịp miền xuôi Song do rất nhiều nguyên nhân chấtlượng giáo dục miền núi còn thấp Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục miền núinói chung và các trườ ổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nóiriêng cần thực hiện ngay một số biệ ủng cố, xây dựng mới cáctrường THPT DTNT, áp dụng các giải pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng cáctrường THPT DTNT một cách vững chắc.

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 cũng đã chỉrõ: Tập trung đầu tư phát triển các trường PT DTNT, trường phổ thông dân tộc bántrú, trường dự bị đại học dân tộc và các trường phổ thông vùng dân tộc [3]

Chương “Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10 có vị trí quantrọng trong toàn bộ chương trình Vật lí phổ thông Các kiến thức của chương như Bađịnh luật I, II, III của Niutơn, các lực cơ học là những kiến thức nền tảng, là cơ sở

để các em HS tiếp thu những kiến thức Vật lí tiếp theo

Qua tìm hiểu, tôi được biết có một số đề tài nghiên cứu về phát huy tính tíchcực, tự lực của học sinh trường Dân tộc nội trú: thạc sĩ Vũ Huy Kỳ (Định hướng tìmtòi kiến thức cho học sinh Dân tộc nội trú tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức quadạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn“ lớp 10 ban cơ bản), thạc sĩNguyễn Việt Hùng (Nghiên cứu xây dựng và tổ chức một số chủ đề ngoại khóa phần

cơ học vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh Dân tộc nội trú)

Về kiến thức chương “Động lực học chất điểm” có một số đề tài nghiên cứu như luậnvăn của thạc sĩ Tạ Tiến Trung (Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm biểu diễn nhằm tíchcực hóa hoạt động học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng học tập chohọc sinh lớp 10 THPT miền núi khi dạy chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10-ban cơ bản), Bùi Ngọc Anh Toản (Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy họcchương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạyhọc và bản đồ tư duy)

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về phát huy tính tích cực, tự lực của

HS trường PT Dân tộc nội trú khi dạy chương “Động lực học chất điểm” Vì vậy, vớimong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các trường Dân tộc nội trú,

tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường Phổ thông Dân tộc nội trú”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về phát huy tính tích cực, tự lực của họcsinh và vận dụng để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về các lực cơ họcnhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường PT DTNT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể

Quá trình dạy học về các lực cơ học, chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí

10 Nâng cao)

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu hoạt động nhận thức của học sinh trường PT DTNT và thiết kế tiếntrình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT khidạy về “Các lực cơ học” chương “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tiến trình dạy học Vật lí phù hợp với lý luận dạy học hiện đại vềphát huy tính tích cực, tự lực của HS thì tính tích cực, tự lực củ

ẽ được phát huy, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy họcVật lí ở trường PT DTNT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức của HS

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học theo hướng phát huy tínhtích cực, tự lực của HS

- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường PT DTNT

- Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của HS các trường PT Dântộc nội trú

- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về các lực cơ học, chương “ Động lực họcchất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HStrường PT DTNT

- Xây dựng tiêu chí, công cụ đo để đánh giá

- Thực nghiệm sư phạm để xem xét hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo tiếntrình đã thiết kế

- Kết luận và kiến nghị.

trường PT DTNT Thái Nguyên.

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hướng mục đích nghiêncứu của luận văn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho việc thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạ ểm tra tính hiệu quả của việc thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trường PT DTNT

- Phương pháp thống kê toán học được dùng để xử lí các số liệu thực nghiệm

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, bao gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học các lực cơ học, chương “Động lực học

điểm” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường PT Dân tộc nội trú.

Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu

Phát huy tính tích cực nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếucủa người thầy trong quá trình dạy học Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm chú ý của líluận và thực tiễn dạy học Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi, bàn luậnnhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất củagiáo dục học hiện đại [23]

Khổng Tử (551-479 trước công nguyên) đã nói: “Không giận vì muốn biết thìkhông gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảocho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”

J A Cômenxki nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc (1592 - 1670) cho rằng dạy họcphải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tòi để

tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập Ông đã ví lòng ham học như một cái dạdày đang đói và viết: “ với một cái dạ dày đang đói nó sẽ tiếp thu một cách ngấunghiến, việc tiêu hoá sẽ tốt và sẽ biến thức ăn thành chất bổ và máu nuôi cơ thể” Ôngcho rằng nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thìdạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [22], [23]

J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người,phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khámphá giành lấy tri thức

A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng DH cần dựatrên các đặc điểm tâm lý của trẻ Ông đã từng nói: “Người giáo viên tồi là người cungcấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý [23].E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự hammuốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thíchhợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó Dựa vào khả năng riêng biệt củatừng cá nhân điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu DH đã đặt ra [18]

Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình DH bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chứcthực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá.Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tíchcực, tính tự giác của họ [18].

ời ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm trithức ngay từ bậc học Tiểu học Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đãnêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọitrường hợp Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phảitập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đangphải học”[18]

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực và năng lực tự lực họctập của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưurộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tốbên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nóichung và PPDH nói riêng Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình DHnhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của HS dưới nhiều góc độ và nghiên cứu

ở nhiều bình diện khác nhau Những nghiên cứu về PPDH đã được đề cập nhiềudưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH cụ thể và đượccông bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học Có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như:

GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Phạm Xuân Quế, PGS.TSNguyễn Ngọc Hưng, PGS.TS Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, PGS.TSNguyễnVăn Khải Các tác phẩm đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thựctiễn vào đổi mới PPDH “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tíchcực, năng động, sáng tạo của HS”

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, PPDH mới hiện nay đượcxây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS hoạtđộng tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhậnthức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của HS

có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như

vậy, DH là dạy hoạt động Trong quá trình DH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vaitrò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp

lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình DH các tri thức thuộcmột môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong

sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:

Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học [20].

Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi,tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV Hành động học của HS với tư liệu hoạtđộng dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành độngchiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa HS vớinhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HStrong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu họctập và sự trao đổi đó mà GV thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sựđịnh hướng của GV đối với HS

Hoạt động của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, địnhhướng trực tiếp với HS GV là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tưliệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học,giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tư liệu họctập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau

Như vậy, theo quan điểm hiện đại thì DH là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy

- học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt độngtrí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt đượcmục tiêu xác định" Trong quá trình DH, GV tổ chức định hướng hành động chiếmlĩnh tri thức Vật lí của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Nhưvậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động DH như sau:

 GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm nhận

nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của

GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nộidung cụ thể đã xác định

 HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp

đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

 GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa,

thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung

Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể đạt tớinhững mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp banđầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánhvào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tượng khách quan, những cái đangtác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi

là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của

sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngườithực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượnghoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựngthành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệgiữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các kháiniệm dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằngkhái niệm Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tínhcủa sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích đểrút ra những kết luận mới, dự đoán được các hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ đó

mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vậndụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi íchcủa con người Đó là những quy luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhưV.I Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừutượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhậnthức hiện thực khách quan…” [theo 21]

Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập Trong hoạt độnghọc tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhưng cái mới này không phải để làm phong phúthêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cáimới đó đã được loài người tích luỹ, GV đã biết Việc khám phá ra cái mới của HS cũngchỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, sự khám phánày diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV Do đó, hoạt động nhận thức của HSdiễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh Cũng chính vì vậy mà GV dễdẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khámphá tìm ra cái mới đó Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huytính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khámphá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [19].

1.2.2 Hoạt động nhận thức Vật lí của HS

Đối với Vật lí học, một môn khoa học thực nghiệm, PP nghiên cứu cũng nhưhọc tập đều dựa trên cơ sở quan sát, T/N để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quáthoá, trừu tượng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lí…rồi từ lí thuyết vậndụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiệncho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy của

HS Trong dạy học Vật lí có thể có nhiều loại quan sát như: quan sát thí nghiệm, quansát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…

Sự phối hợp hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học Vật lí có ý nghĩaquyết định đến hiệu quả dạy học Muốn thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vật

lí, GV không chỉ hiểu rõ nội dung, cấu trúc logic của kiến thức Vật lí, của quá trìnhdạy học, đối tượng người học mà còn phải tổ chức hợp lí hoạt động nhận thức Vật lícủa HS, tạo ra môi trường thuận lợi để HS tích cực, chủ động thực hiện các hànhđộng, thao tác học tập

Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những phẩmchất, năng lực đều phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân HS Hoạt động họcbao gồm các thành phần: động cơ, mục đích, phương tiện, điều kiện, hoạt động, hànhđộng, thao tác Giữa chúng có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau

Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt được một mục đích học tập nhất định thì

HS cần phải thực hiện những hành động, thao tác cụ thể

1.2.2.1 Những hành động nhận thức Vật lí [12]

 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

 Phân lích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

 Tìm dấu hiệu giống nhau, tương tự của các sự vật, hiện tượng

 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

 Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm

 những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy Đo một

 Giải thích một hiện tượng thực tế

 Xây dựng một giả thuyết

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả

 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả

 Tìm những dấu hiệu cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lí

 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

xát Sử dụng các dụng cụ đo, làm T/N, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm, thayđổi các điều kiện thí nghiệm

 Thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quáthoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự

1.2.2.3 Hoạt động dạy Vật lí của GV [2], [7],[12]

Dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hiện các hành động nhận thức Vật

lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốnliếng của mình Đồng thời, làm biến đổi bản thân HS, hình thành và phát triển nhữngphẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học Ở đây, GV cần thực hiện nhữnghành động chủ yếu sau:

 Xây dựng tình huống có vấn đề

Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứngthú đi tìm cái mới, tạo ra môi trường học thuận lợi, định hướng trao đổi, thảo luận vềnhững kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của HS

 Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuấtphát của HS, xác định hệ thống những hành động nhận thức của HS có thể thực hiệnđược với sự cố gắng vừa sức Cấu trúc logic nội dung bài học được trình bày rõ ràng,đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của HS và mục tiêu của chương trình DH

 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số

hành

động nhận thức phổ biến

GV có thể rèn luyện kĩ năng cho HS bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theomột angorit xác định hoặc theo cơ sở định hướng khái quát thông qua việc làm thí

nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề

 Bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi

trong

nghiên cứu Vật lí: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình

Cho HS làm quen và nắm được nội dung các giai đoạn chính của các phươngpháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:

 Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:

- Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

- Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

- Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm

- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra

- Kết luận.

 Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:

- Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc

- Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành động củachúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc

- Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế

- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán

- Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình phản ánhđúng thực tế và được chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình hoặcxây dựng mô hình mới

 Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để HS phát biểu, trao đổi, tranh luận

về

kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.

Ở đây cần thiết rèn luyện tư duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của HS.Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhậnthức tối ưu của họ

 Lựa chọn và trang bị cho HS những phương tiện, công cụ cần thiết

để

thực hiện các hành động

 Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lường, mô

hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật dạy học

 Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phương pháp

Tính tích cực cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ chonhững mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội Nét tính cách này cần được giáo dục ngay

từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôikhi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ

lại, thụ động, chờ đợi Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái

tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việcchung của gia đình, tập thể Để duy trì liên tục tính tích cực cần có sự theo dõi vàđánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khókhăn, trở ngại

Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quátrình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS

Tính “tích cực nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F Kharlamop (Liên Xô cũ) cóthể được định nghĩa như sau:

Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hànhđộng Vậy, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khátvọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên, tầmhiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình thành Khía cạnhđặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt độngnhận thức và tư duy nói chung Chỉ trong quá trình học tập tích cực, HS mới rèn được

kĩ năng, kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thứcchung và riêng Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, làmphong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần

Theo lý thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đốitượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựachọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có

sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằngnhiều dấu hiệu như: sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổnghợp sâu sắc…

Có thể phân chia sự phát triển của tính tích cực nhận thức làm ba mức độ sau:

 Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện, HStích cực bắt chước GV và bạn bè Điều này diễn ra rất tự nhiên nhưng rất cần thiết chosự

phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện, các em tích luỹ được kiến thức và kinhnghiệm của các thế hệ trước

 Tính tích cực tìm tòi: HS tự tìm cách giải quyết các vấn đề đã nêu ra, các em

phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi, tự lực đưa ra các phương án khác nhau để tìm ra câutrả lời tối ưu nhất Nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

 Tính tích cực sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của tính tích cực của HS Nó được

đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng, vượt ra khỏi khuôn mẫu,máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Nó hướng đến việc ứng dụngnhững thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những PP khắc phục khó khăn, đưanhững phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tìm kiếm những nhiệm vụmới, những PP giải quyết mới [7], [9], [22]

1.2.3.2 Các biểu hiện của tính tích cực nhận thức của HS

HS là chủ thể của quá trình học tập, HS chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu làngười có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo Tính tích cực ở đây là thái độ của HSmuốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng

để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống

Tính tích cực nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:

 HS thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng: Các em hay đặt ra các câuhỏi và có những thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏicủa các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về đối tượng màcác

em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Tại sao? Nhưthế nào? Từ đâu mà có? Khi học tập thụ động, không hứng thú, các em sẽ không đặtcâu hỏi và cũng không có phản ứng gì nếu câu hỏi không được trả lời

 Các em chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe, theo dõi những gì thầy cô làm

và biết cách ghi chép vào vở ghi của mình

 HS tích cực giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vàocâu trả lời của bạn và thích thú tham gia vào các hoạt động diễn ra trong giờ học

 HS mong muốn được đóng góp những thông tin, kiến thức mới đượctìm hiểu ở những nguồn khác nhau

 HS hoàn thành những nhiệm vụ học tập được giao một cách đầy đủ và nhanh chóng

 HS phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát, chủ

hoá …để nhận thức các vấn đề mới.

 Ghi nhớ tốt những điều đã được học, hiểu được bài học và có thể trìnhbày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của chính mình.

 Biết vận dụng kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ được vào giải bài tập hoặc

áp dụng vào trong thực tiễn

 Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyếtcác nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vàicách giải quyết khác nhau cho các bài tập và các tình huống, biết lựa chọn cách giảiquyết hay nhất

 Có quyết tâm, ý chí vươn lên trong học tập, nỗ lực, cố gắng vượt qua các tácđộng nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng nhiệm vụ được giao, sựphản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ

 Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát củatính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giácmới có kết quả học tập tốt

Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện vềmặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên,vui vẻ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giảihay cho một bài tập khó, sự hài lòng khi được người khác giải đáp thắc mắc, sự vuisướng khi thành công trong các hoạt động Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếutrí tò mò không được thoả mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều lànhững biểu hiện của tính tích cực nhận thức…Những biểu hiện này khác nhau ở từng

cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín đáo ở HS các lớp trên

Các bậc phụ huynh và các thầy cô giáo có thể biết được mức độ tích cực của HSqua những vấn đề sau:

 HS có tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia

đình, bạn bè, xã hội)

 Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

 Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

 Tích cực tăng lên hay giảm dần?

 Có kiên trì vượt khó hay không?

 Có sáng tạo trong học tập không?

 Có tiến bộ trong học tập không?

 Kết quả kiểm tra, đánh giá của nhà trường có tốt không? [9], [21], [22]

1.2.3.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức [22], [23]

Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lạichịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố và là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có nhữngnguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân hình thành từ quá khứ,thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Tính tích cực nhận thức phần lớn phụ thuộc những nhân tố sau đây:

 Bản thân HS:

Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào:

 Đặc điểm hoạt động trí tuệ: tái hiện, sáng tạo

 Năng lực: hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải

nghiệm cuộc sống

 Tình trạng sức khỏe

 Trạng thái tâm sinh lí: hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí

 Phẩm chất: Các giá trị đạo đức, thẩm mỹ, lòng yêu khoa học, tinh thần trách nhiệm…

Trong đó hứng thú là nhân tố được các thầy, cô quan tâm nhất vì:

- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào trong quá

trình dạy học

- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy Người thầy

có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH: Nội dung, PP,phương tiện, hình thức tổ chức qua các bước lên lớp như mở bài, bài giảng mới, củng

cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức và trong cả mối quan hệ của thầy và trò

học tập của các em Gia đình không chỉ tạo điều kiện về cuộc sống mà còn tạo môitrường học tập cho các em.

 Xã hội:

Xã hội hiện đại với đặc điểm là khoa học kỹ thuật phát triển nhanh và cạnhtranh quyết liệt ở quy mô toàn cầu nên việc đào tạo những con người tích cực, năngđộng, sáng tạo đã trở thành chiến lược, là lẽ sống của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc

 Xã hội có trách nhiệm xác định mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học để

giáo dục, đào tạo nên những công dân có trách nhiệm và hoà nhập tốt

 Động viên, khen thưởng

 Xây dựng tốt quan hệ con người với con người

Như vậy, có rất nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của HS.Trong đó, nhân tố trường học, đặc biệt là người thầy giáo khi đứng lớp giữ vai tròquan trọng nhất trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Nhà trường cần

tổ chức, phối hợp các nhân tố trên để phát huy tính tích cực nhận thức của các em HSnhằm nâng cao hiệu quả học tập

1.2.3.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chấtđộc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này

Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS rất phong phú, đadạng Trong các giờ lên lớp, thông qua các hoạt động giáo dục, qua tác động của giađình và xã hội mà tính tích cực nhận thức của HS được phát huy Tuy nhiên, có thểthấy rằng, về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Do đó,

cần chú ý tới các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp, vì nó tác động trực tiếp đến HS Các biện pháp này bao gồm những vấn đề sau:

 Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập

của HS qua nội dung bài học bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết (LT) và thực tiễn,tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu Đây là biện pháp các thầy cô giáo hay sử dụngnhất

 Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tínhthực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức và

thực tiễn của HS, phát triển được những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có,phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em.

 Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bàihọc có diễn ra hứng thú hay không, có để lại ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các emkhông

thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng, nghệ thuật sáng tạo củangười thầy Không có một PPDH nào là vạn năng nên người thầy cần phải phối hợpnhuần nhuyễn giữa các phương pháp: nêu vấn đề, phương pháp thực nghiệm vàphương pháp mô hình, tổ chức thảo luận, sêmina, tự học, trò chơi học tập…

 Hệ thống kiến thức phải được trình bày trong dạng vận động, phát triển vàmâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cáchđột ngột, bất ngờ mới tạo ra hứng thú

 Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm…, tổ chức tham quan, các hoạt độngnội khoá, ngoại khoá đa dạng Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham giacác

hoạt động xã hội có tác dụng rất lớn trong việc tạo ra những động lực học tập lànhmạnh và tính tích cực học tập

 Sử dụng các PTDH như các thiết bị T/N, các mô hình có trong phòng thínghiệm, đặc biệt các PTDH hiện đại như: máy tính, máy chiếu projector, máy chiếuvật thể… Tuy nhiên, việc sử dụng các PTDH trong điều kiện hiện tại của các trườngđòi hỏi phải hợp lý, phát huy cao độ tính tích cực, sáng tạo của HS Có như vậy, chấtlượng DH của các nhà trường sẽ được nâng lên một tầm cao mới [16]

Ngoài ra, có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biện phápkhác như:

 Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

 Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

 Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thôngtin đại chúng và các hoạt động xã hội

 Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sựhọc nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

 Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

 Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

 Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sángtạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

 Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trítuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điềuvẫn cần các nhà sư phạm quan tâm nhiều

 Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí,các nhà văn hóa và phụ huynh HS [9], [19], [20], [22], [23], [25]

1.3 Vấn đề phát huy tính tự lực học tập của HS

1.3.1 Bản chất tính tự lực [23]

Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở:

sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác

Sự tự làm lấy bắt đầu từ việc đặt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức hoạt động, kiểm tra,đánh giá trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình với sự nỗlực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thoả mãnyêu cầu xã hội

Nếu đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực bản thân thì đặc trưng củatính tự lực lại là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào người khác, hếtsức tiết kiệm sự nhờ cậy

Có hai loại tính tự lực là tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành động

1.3.2 Cấu trúc của tính tự lực học tập [9], [23]

Tính tự lực học tập có các thành phần cấu trúc như sau:

 Động cơ học tập: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận thức, động

cơ có tính chất xã hội Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt động tựlực học tập Khi nhu cầu và động cơ càng mạnh thì tính tự lực càng cao

 Năng lực học tập: Được đặc trưng bằng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vữngvàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức (thể hiện bằng sự phát triển trí tuệ,phương

pháp suy nghĩ) nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm vụnhận thức của mình, thay đổi những cách thức hành động của mình để phù hợp với

những hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu, nhiệm vụ đề ra Từ đó màngười học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ nguồn nhận thức khác nhau, có thái độphê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được để tự học,

để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra Nhờ

đó, đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lí

 Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa PP suy nghĩ và PP lao động chung của

hoạt động tự lực nhận thức (PP lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chứclao động học tập và tự kiểm tra kết quả học tập)

 Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kỉ luật, tính kiên trì,nhẫn nại, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực học tập liên hệ mật thiết với nhau, phụthuộc và quy định lẫn nhau Thiếu một trong những thành tố đó thì không biểu hiệnđược khả năng tự lực học tập

1.3.3 Vai trò và biểu hiện của tính tự lực học tập

ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

 Ngoài ra, tính tự lực có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân

cách Sự thành công trong quá trình tự lực hoạt động thường mang lại niềm vui, hạnhphúc lớn lao và niềm tin vào bản thân, bạn bè, anh em Tính tự lực làm cho conngười được rèn luyện trong thực tiễn, sớm trưởng thành, phát triển tốt cả trí tuệ, tâmhồn, ý chí và sức khoẻ

 Biểu hiện của tính tự lực học tập:

 Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết Có khả

năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương

tự nhưng với chất lượng cao hơn

 Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài Tự mình trình bày suy nghĩ,lập luận cách giải bài toán một cách chặt chẽ, tự mình kiểm tra được, đánh giá đượccách

giải của bản thân Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác

 Không rập khuôn máy móc mà phải luôn thích ứng với những tình huống mới

Có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm PP học tập tốt cho mình, phải học bằngchính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ýmình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ,suy luận đúng đắn và linh hoạt sáng tạo thông qua những câu hỏi, bài toán

 Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một

cách nhanh chóng, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cáchtối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả, giải quyết tốt những bài toán thực tế

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tự lực học tập [9], [19]

 Thứ nhất: Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực học tập

 Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thườnggọi là xây dựng tình huống có vấn đề Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết cácmâu

thuẫn nhận thức này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu,

 GV nêu câu hỏi, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, rútra

kết luận GV quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của HS, nhất là bài tập ở nhà.Khuyến khích nhận xét cách giải của bạn Giúp HS biết phương pháp suy nghĩ độclập và thực hiện hành động độc lập Tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vậndụng Yêu cầu HS tự ra đề của bài toán Cho giải bài tập và nâng cao dần nội dung