Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại hóa học lớp 12(LV02514)

Thực tế hiện nay ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN TIẾN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG

6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN TIẾN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7

PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

HÓA HỌC

Mã số: 60 140 111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS.Phùng Quốc Việt

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phùng Quốc Việt đã tận tình hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh Trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 12 năm 2017

Phan Tiến Dũng

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ

ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN

DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

7

1.1 NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1.1 Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay 6 1.1.2 Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới

1.1.3 Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS 8

1.2 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 10

1.2.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học

sinh THPT

10

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 13

1.3 CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 15

1.3.3 Các quan điểm của dạy học tích hợp 16 1.3.4 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp 16 1.3.5 Quy trình xây dựng bài học tích hợp 17

1.4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (DHDA) 17

1.4.5 Ưu điểm và nhược điểm của DHDA 23

1.5 MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI

1.6 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NLVDKT CHO HỌC

SINH

27

Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO

HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7

PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

30

2.1 QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN

2.3 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO

2.3.1 Thiết kế chủ đề chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã

hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” 38 2.3.2 Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim

2.3.3 Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của thép” 48

2.4.1 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Hiệu quả kinh 54

tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”

2.4.2 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án: “Ứng dụng của

nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm” 57 2.4.3 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Ứng dụng của thép” 60

3.1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM

3.3.1 Đánh giá sự phát triển NLVDKT qua bài kiểm tra 68

3.3.2 Đánh giá kết quả sản phẩm của HS 76

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của

Đảng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.”

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh tự vận động,

tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo viên lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi

Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện

và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA) Qua đó học sinh (HS) tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo

2

Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập của học sinh và quá trình dạy học của giáo viên

Thực tế hiện nay ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

Mặt khác, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho

HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em [17]

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại - Hóa học lớp 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dự án tích hợp (DATH) trong chương 6, 7 (Hóa học lớp 12) và sử dụng chúng trong quá trình dạy học, nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

3 Lịch sử nghiên cứu

Đã nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liên quan đến dạy học dự án hoặc tích hợp trong quá trình dạy học, như:

Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông Luận án

tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội Luận văn tập trung xây dựng các dự án thuộc phần phi kim trong chương trình THPT tiến hành 19 dự án với 5 bài dạy ở lớp 10 và 5 bài dạy ở lớp 11 [8]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học

sư phạm [10]

Bùi Thị Minh Dương (2012), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sỹ, Đại học Sư phạm

TP HCM Tác giả đã xây dựng các dự án: Cacbon - Nguyên tố gắn liền với

sự sống Cao su thiên nhiên, vàng trắng của đất nước Rượu bia ảnh hưởng

gì đến cuộc sống? [13]

Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học Tạp chí Giáo dục Số 342,

năm 2014, tr.53-54 và 59 [21]

Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1

(2015), tr 44 – 51 [24]

4

Cao Thị Thặng (2010), “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, Đề tài

nghiên cứu khoa học [25]

Các luận văn, bài báo, tạp chí đã đề cập nhiều đến vấn đề dạy học theo

dự án, dạy học tích hợp Tuy nhiên, việc vận dụng PPDH dự án theo quan điểm DHTH để phát triển NLVDKT cho HS vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu thỏa đáng

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng một số chủ đề DATH trong bài

“Nhôm và hợp chất của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12)

và sử dụng chúng trong quá trình dạy học

5 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hiện nay

- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản về năng lực, NLVDKT, đánh giá NLVDKT…

- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản của DHDA, DHTH, sơ đồ tư duy…

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề DATH

- Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề DATH vào việc thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12)

- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” (Hóa học lớp 12), nhằm phát triển NLVDKT cho HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sư phạm của biện pháp đã

đề ra

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề DATH và sử dụng chúng một cách hiệu

quả; đồng thời làm rõ các tiêu chí thể hiện NLVDKT; đề xuất quy trình phát triển NLVDKT, thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT, sẽ phát triển được NLVDKT cho HS

8 Phương pháp nghiên cứu

a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT

- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS

- Phỏng vấn, quan sát…

- Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

9 Đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về NLVDKT, DHTH, DHDA,

sơ đồ tư duy…

- Cụ thể hóa NLVDKT theo quan điểm DHTH, gồm 7 NL thành phần

6

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề DATH

- Thiết kế 3 chủ đề DATH: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất

nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất

của nhôm”, “Ứng dụng của thép”

- Thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho HS

- Qua thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề ra

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương

7

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.1 NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HIỆN NAY

1.1.1 Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay

Hiện nay, quan điểm của Đảng và nhà nước ta là “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu” Vì vậy Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo, khoa học và công nghệ; khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

Ta cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền GD Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt Đây là quá trình đổi mới

“đụng” tới tầng sâu bản chất của hệ thống GD, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống GD, để đưa hệ thống GD lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn

 Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [4]:

Thứ nhất, những thuận lợi:

- Tình hình đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế -

xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam;

- Chính sách, đường lối của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội là đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển GD và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền GD, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ;

8

- Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới GD;

- Hiện nay trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình GD và quản lý GD hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển GD;

- Truyền thống hiếu học và chăm lo cho GD, sẽ tiếp tục dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục đào tạo (GD ĐT)

Những thách thức:

- Nguồn lực nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho

GD và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất lượng GD trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao;

- Vấn đề về khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận GD và sự chênh lệch chất lượng GD giữa các đối tượng người học và các vùng miền;

- Vấn đề về sự phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng Hội nhập quốc tế

và hiện tượng thương mại hóa GD đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm

ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ GD kém chất lượng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm, v.v

Vì thế đổi mới căn bản, toàn diện GD là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình GD (nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách,

cơ chế và các điều kiện bảo đảm chất lượng GD; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh

9

mẽ về chất lượng và hiệu quả GD, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của

sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân

1.1.2 Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [3]

Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Xây dựng mới chương trình GD PT giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức PT nền tảng, cơ bản; HS THPT phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau PT Thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020

Nâng cao chất lượng phổ cập GD, phấn đấu đến năm 2020 có 80%

thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ GD THPT và tương đương

1.1.3 Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa

là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp [18]

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,

10

sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh

tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” [18]

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành

để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp

học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn [3]

Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và

các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen…

để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo [18]

11

Ba là, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học

trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm

vụ học tập chung [18]

Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong

suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót [18]

1.2 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

1.2.1 Khái niệm năng lực

Chúng tôi tán thành quan điểm: Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động [4]

1.2.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT [3] a) Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là:

- Năng lực tự chủ và tự học;

- Năng lực giao tiếp và hợp tác;

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:

Theo Hoàng Thị Thúy Hương [16, tr.20], NL vận dụng kiến thức vào cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức,

NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và

sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác [16]

Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống; thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không

phù hợp của giải pháp thực hiện [18]

c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho

rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm 7 NL thành phần và 19

tiêu chí cụ thể của mỗi NL như sau:

13

3 Hệ thống hóa các kiến thức môn học và các môn học có liên quan đã học

2 NL phân tích, tổng hợp các

kiến thức (nội môn và liên

môn) vận dụng vào thực tiễn

3 NL phát hiện các nội dung kiến

thức (nội môn và liên môn)

được ứng dụng trong các vấn đề ở

các lĩnh vực khác nhau

6 Biết phát hiện các nội dung kiến thức môn học được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau

7 Biết phát hiện các nội dung kiến thức của môn học

và các kiến thức của các môn học có liên quan được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau

9 Biết phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức của môn học và các kiến thức của các môn học có liên quan để giải thích cụ thể và chính xác

5 NL lập kế hoạch để giải quyết

các tình huống đặt ra

10 Biết lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt

ra, nhưng chưa khoa học và chưa chính xác

11 Biết lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt

ra khoa học, nhưng chưa đầy đủ, cần bổ sung

12 Lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra khoa học, đầy đủ, chính xác

6 NL đề xuất được giải pháp giải

18 Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện, nhưng không giải thích được

19 Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống, nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện và biết giải thích một cách khoa học

Những NL thành phần này là cơ sở để chúng tôi thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho HS (sẽ trình bày ở mục 2.2)

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

1.2.4.1 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Giáo viên có thể đánh giá học sinh thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy

có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của học sinh [3]

1.2.4.2 Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ năng trình diễn của học sinh … giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập [3]

1.2.4.3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

Trong quá trình đánh giá giáo viên có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho học sinh trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm

15

đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn

mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình [3]

1.2.4.4 Học sinh tự đánh giá

HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho học sinh tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm [3]

1.2.4.5 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Yêu cầu học sinh thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học Qua đó, Giáo viên có thể biết được học sinh

đã có kiến thức gì và học sinh biết cách hệ thống hóa kiến thức [3]

- Yêu cầu học sinh tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn [3]

1.3 CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [5]

1.3.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Theo“Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015 – TS Cao Thị Thặng -

Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam thực hiện từ 2008 - 2010”, dạy học tích hợp: Là định hướng dạy học

Dạy học tích hợp: là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình [19]

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học Theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo [19]

1.3.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn

17

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau

1.3.3 Các quan điểm của dạy học tích hợp

- Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội dung đã có;

- Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học khác nhau;

- Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống;

- Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn có tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi

1.3.4 Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp

1.3.5 Quy trình xây dựng bài học tích hợp

Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy

học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp

Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực

môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học

Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức,

kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành

Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp Căn cứ vào

thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp

Dạy học dự án là một PP phức hợp trong đó dưới sự hướng dẫn của GV người học sẽ thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết

và thực tiễn, thực hành Người học được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ này với

sự tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập

kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [2]

Trong cách học theo dự án, HS học tập theo nhóm để giải quyết những vấn đề có thật trong cuộc sống (authentic), những vấn đề ấy gắn với chương trình học (curriculum – based) và có phạm vi kiến thức liên môn (interdisciplinary) HS sẽ hóa thân vào các vai thuộc các ngành nghề khác nhau trong cuộc sống, tham gia giải quyết những vấn đề có thật thuộc lĩnh vực các ngành nghề ấy GV định hướng, gợi ý các vai có nội dung gắn với nội dung bài học cho HS và hỗ trợ HS hoàn thành tốt các vai trò ấy GV tạo điều kiện và hướng dẫn HS sử dụng các nguồn tư liệu như: sách giáo khoa; internet; CD hoặc DVD; sách, báo … và thậm chí, trao đổi với các chuyên gia Dự án có thể chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, trường học trong 1 tiết, 1 tuần hoặc 2 tuần; đồng thời dự án cũng có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học, trường học và kéo dài trong một tháng, một học kì hoặc cả khóa học [6]

1.4.2 Đặc điểm của DHDA [10]

- Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập trong dạy

học theo dự án không giới hạn trong một đơn vị kiến thức của mỗi bài trong một

19

môn học mà có thể xuyên suốt giữa các bài, giữa các chương trong một giáo trình, giữa các giáo trình trong một bậc học và giữa các môn học với nhau

- Sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành: Trọng tâm của dạy học theo

dự án là tạo điều kiện cho HS vận dụng các tri thức lí thuyết vào hoạt động thực tiễn thông qua đó kiểm chứng và mở rộng kiến thức lí thuyết đồng thời

bổ sung kinh nghiệm thực tiễn Vì vậy, HS có điều kiện để thực hành những lí thuyết đã học và thông qua kết quả đạt được trong hoạt động thực tiễn, HS có thể rút ra được những nhận định, những kết luận của vấn đề nghiên cứu

- Tạo ra sản phẩm: Sản phẩm là yêu cầu bắt buộc khi kết thúc các dự án

Sản phẩm được tạo ra trong quá trình HS thực hiện dự án Đó là kết quả của hoạt động và những kết quả ấy có thể công bố được Sản phẩm có thể là những đồ vật

cụ thể, chẳng hạn: một cây thông Noel, một bộ sưu tập thời trang, …

- Tính tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm của người học: Đây là một

điểm đặc trưng của phương pháp dự án, thể hiện xuyên suốt quan điểm dạy học hướng vào người học Trong quá trình thực hiện dự án, HS cần được tạo điều kiện để “tự định hướng” trong tất cả các giai đoạn, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án Trong chừng mực nhất định, HS còn được tham gia xác định mục đích dự án và đánh giá kết quả của dự án HS cần được rèn luyện kĩ năng “tự đánh giá” - Kĩ năng “Siêu nhận thức”- trong suốt quá trình làm dự án để hoàn thiện sản phẩm Từ đó, cùng với giáo viên, các nhóm HS có thể tham gia đánh giá sản phẩm của nhau, đặc biệt trong giai đoạn kết thúc dự án – cụ thể ở thời điểm các nhóm trình bày sản phẩm

- Dạy học dự án gắn liền với hoàn cảnh: Các đề tài của dự án cần

phải xuất phát từ thực tế, từ hoàn cảnh gần gũi với cuộc sống, đó là những vấn

đề cần phải giải quyết và phù hợp với điều kiện và khả năng của HS

- Định hướng vào hứng thú của học sinh: Xuất phát từ những vấn đề

thực tiễn, đề tài của dự án tạo được hứng thú và giúp phát triển động cơ học tập của HS Hứng thú của HS cũng cần phải được duy trì và phát triển trong suốt quá trình thực hiện dự án Vì vậy, vai trò theo dõi, giám sát, hỗ trợ đúng lúc và đúng thời điểm của GV cực kì quan trọng

20

- Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Việc thực hiện các dự án có thể

mang lại sự thay đổi có ý nghĩa trong đời sống xã hội và trong bản thân của mỗi HS

- Việc học tập mang tính xã hội: Tổ chức cho HS làm việc nhóm là

hình thức phổ biến trong dạy học dự án Trong quá trình làm việc nhóm, các

cá nhân trong nhóm tương tác với nhau để cùng thực hiện và hoàn thiện sản phẩm của nhóm Đồng thời giữa các nhóm cũng thường xuyên chia sẻ, đánh giá, đóng góp ý kiến cho nhau để nâng cao chất lượng sản phẩm GV, với vai trò người tổ chức, chỉ đạo, tư vấn, hỗ trợ, tạo điều kiện, … sẽ thường xuyên phối hợp nhịp nhàng với nhóm Ngoài ra, các nhóm còn có thể liên kết với các GV khác trong nhà trường, với các chuyên gia trong xã hội về lĩnh vực nhóm đang tìm hiểu để nhận được sự tư vấn chuyên nghiệp và kịp thời, …

Dễ dàng nhận thấy rằng tính chất “xã hội” của học tập dự án được hình thành

và phát triển, qua đó HS được rèn ý thức và PP cùng cộng tác trong lao động

Tính chất xã hội còn được thể hiện rõ qua việc HS “đóng vai” trong quá trình thực hiện dự án HS phải “hóa thân” vào các vai có thật trong cuộc sống Ngoài ra, tính chất xã hội trong dạy theo dự án còn thể hiện ở khả năng tận dụng những thành tựu mới nhất về khoa học và công nghệ trong xã hội, đặc biệt những thành tựu về CNTT CNTT là nguồn lực hỗ trợ tối quan trọng, tối cần thiết trong suốt quá trình thực hiện dự án Có thể nói, khó lòng hình dung, việc thiết kế và thực hiện các dự án dạy học trong thế kỉ XXI lại có thể tách biệt hoàn toàn với CNTT, đặc biệt là Internet

1.4.3 Phân loại

1.4.4.1 Phân loại theo quĩ thời gian

Theo K.Frey và Nguyễn Văn Cường thì theo quĩ thời gian, DHTDA có

thể phân loại như sau: Dự án nhỏ: là dự án thực hiện trong một số giờ học (2 đến 6 giờ); Dự án trung bình: là dự án thực hiện trong một số ngày (dưới 40 giờ); Dự án lớn: là dự án được thực hiện với quĩ thời gian lớn, ít nhất là một tuần, có thể kéo dài nhiều tuần [10]

21

1.4.4.2 Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập

Có dự án mang tính thực hành: DA có trọng tâm là một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để tạo ra SP vật chất và dự án mang tính phức hợp: có nội dung tích hợp nhiều hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề và các hoạt động thực hành, thực tiễn [10]

1.4.4.3 Phân loại theo nhiệm vụ dự án

Nguyễn Văn Cường, Đại học Posdam CHLBĐ, phân loại như sau: 1)

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng; 2) Dự án nghiên cứu:

là dự án nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, các quá trình; 3) Dự án kiến tạo: là DA chú trọng vào việc tạo ra SP vật chất hoặc hoạt động thực tiễn để thực hiện các nhiệm vụ như trang trí, biểu diễn, trưng bày,…4) Dự án hành động: là DA tiến hành các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện các nhiệm vụ

xã hội như tuyên truyền, quảng bá, tổ chức câu lạc bộ,…

Ngoài ra, còn có cách phân chia hình thức dự án một môn học, liên môn hay

tuỳ theo số lượng HS mà có dự án cá nhân, lớp, trường,

1.4.4 Quy trình tổ chức DHDA

Quy trình dạy học còn gọi là tiến trình dạy học hay các bước dạy học Theo tác giả Thái Duy Tuyên, cấu trúc một quy trình dạy học cơ bản gồm các giai đoạn: kích thích hoạt động học tập, hình thành phẩm chất, năng lực ở người học, củng cố ứng dụng và kiểm tra Meyer H đưa ra tiến trình dạy học chỉ có ba giai đoạn là: mở đầu, thực hiện, kết thúc

Trong DHTDA, hiện nay trên thế giới có khá nhiều quan điểm khác nhau về sự phân chia các giai đoạn trong tiến trình thực hiện: như K.Frey xây dựng tiến trình gồm có các bước: sáng kiến dự án, thảo luận về sáng kiến, lập

kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án và đi đôi với nó còn có phần kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án; Chương trình PIL của Microsoft (Giai đoạn II) thực hiện năm 2008 giới thiệu quy trình DHTDA gồm các giai đoạn: giới thiệu dự án, chia nhóm giao nhiệm vụ, thực

22

hiện dự án và báo cáo tổng kết; Kilpatrick đưa ra cấu trúc tiến trình gồm: ý tưởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá…Còn tác giả Đỗ Hương Trà lại phân chia tiến trình dạy học dự án thành các pha: chuẩn bị, thực hiện

và khai thác một cách sư phạm các hoạt động học sinh thực hiện trong quá trình tương tác giữa họ và đặc biệt là tương tác với mạng tin học

Trong luận án này, cơ sở tiếp cận khi xây dựng quy trình DHTDA là: quy trình DHTDA là quy trình dạy học, vì thế phải dựa trên cơ sở của lý luận dạy học; đồng thời nó là một DA học tập nên cần dựa trên cơ sở cấu trúc của tiến trình thực hiện DA nói chung Vì vậy, dựa trên quy trình DHTDA của Kilpatrick, chúng tôi đã xây dựng quy trình DHTDA trong dạy học Hóa học, trong đó diễn tả hoạt động của thầy và của trò gồm 3 giai đoạn:

Sơ đồ quy trình DHTDA trong dạy học Hóa học

Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án

- GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS HS là người quyết

CHUẨN BỊ DỰ ÁN GV/Hs đề xuất chủ đề, xác định mục đích của dự án Hs lập kế hoạch dự án, phân

Hs thu thập kết quả, giới thiệu sản phẩm dự

án Gv/Hs đánh giá kết quả và quá trình thực hiện Rút kinh nghiệm

- GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó

HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính

tự lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự án

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết

và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đi tới đích

GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích HS tạo

ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng

Giai đoạn 3: Đánh giá dự án

HS thu thập kết quả, công bố SP trước lớp Sau đó GV và HS tiến hành

24

1.4.5 Ưu điểm và nhược điểm của DHDA

Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

Ưu điểm:

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo

dự án:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

- Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.5 MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI THỰC HIỆN DHDA [10]

1.5.1 Dạy học nhóm

a) Khái niệm:

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

b) Cách thành lập nhóm:

4 Các nhóm với những đặc điểm chung

5 Các nhóm cố định trong một thời gian dài

6 Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu

7 Phân chia theo năng lực học tập khác nhau

8 Phân chia theo các dạng học tập

9 Nhóm với các bài tập khác nhau

10 Phân chia HS nam và nữ

 Thoả thuận quy tắc làm việc

 Tiến hành giải quyết nhiệm vụ

 Chuẩn bị báo cáo kết quả

• Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều

• Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt

• Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn

1.5.2 Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng

Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh

lý thần kinh về quá trình tư duy: Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng v.v…

Thực hiện:

Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn Ví dụ:

27

Lưu ý:

Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng,

sơ đồ chuỗi v.v Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ Khuyến khích

sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt Ví dụ:

Ưu điểm:

- Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình

- Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế

- Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ

đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh

1.6 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NL VDKT CHO HỌC SINH

Qua tham khảo các luận văn của các tác giả: Trần Thị Hồng Nhung

(2015), “Thiết kế một số chủ đề DHTH trong hóa học 10 theo định hướng phát triển NL”, Luận văn thạc sỹ KHGD - ĐH Vinh [20]; Nguyễn Thị Thanh

Xuân (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol – phenol hóa học 11 – THPT”, Luận văn thạc sỹ KHGD ĐH Giáo dục [28]; Đàm Thúy Biên (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào

- Để chuẩn bị cho bài mới, GV chỉ yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa thật sự chú ý vào việc giao nhiệm

vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn

đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để HS có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn

- Trong các giờ học nói chung khả năng liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn còn hạn chế, nên HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh

3 Những quan điểm cơ bản của PPDH theo dự án

4 Một số quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp

5 Tổng quan nhận xét của các công trình đã công bố về thực trạng NLVDKT cho HS

Đó là những cơ sở để chúng tôi đề ra một số biện pháp phát triển NLVDKT cho HS được trình bày ở chương 2

30

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7

PHẦN KIM LOẠI - HÓA HỌC LỚP 12

2.1 QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP

Trên cơ sở các nghiên cứu trình bày ở Chương 1, chúng tôi sử dụng PPDH theo dự án trên quan điểm tích hợp, sơ đồ tư duy để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

Chúng tôi đề xuất quy trình chung để thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp, gồm 5 bước sau:

Bước 1: Thiết kế chủ đề dự án tích hợp

- Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung đã học (nội môn); các nội dung gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học khác (liên môn); những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, của đất nước…; những kiến thức thực tế mà HS có thể biết

để đề xuất ý tưởng chủ đề DATH…

- Dự kiến mục tiêu cụ thể cần đạt được về kiến thức (nội môn và liên môn, đặc biệt chú ý tới các kiến thức hóa học cần làm cho HS hiểu kĩ hơn), kĩ

năng, thái độ), cách thức đánh giá…

- Xác định nội dung, phạm vi các kiến thức muốn đưa vào chủ đề DATH Nội dung có thể là sự tích hợp kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn, nhiều môn…

- Dự kiến các NL cần đạt được, cách thức đánh giá NL…

- GV, HS thảo luận thống nhất từ ý tưởng thành chủ đề DATH Ở bước này GV có thể gợi ý để HS, từ ý tưởng của GV, đề xuất thành chủ đề DATH

31

Bước 2: Thiết kế nội dung chủ đề DATH

- GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung) để gợi ý cho HS những nội dung cần thực hiện cho DA… Trong bước này GV có thể sử dụng các KTDH như: 5W1H, sơ đồ tư duy… để hình thành ND chủ đề tích hợp cho HS

- Trong bước này GV có thể đưa ra các các bài tập (định tính, định lượng,

tự luận hoặc TNKQ) để đánh giá trình độ hoặc định hướng cho HS

- GV, HS thảo luận thống nhất nội dung chủ đề tích hợp; thống nhất chia

thành các tiểu chủ đề

- GV và HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu chủ đề

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề, như: viết

tiểu luận, trình bày sơ đồ tư duy, trình bày PowerPoint…

- Xác định thời gian thực hiện: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung…thống nhất chung thời gian thực hiện cho các chủ đề hoặc tiểu chủ đề

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH

- Trao đổi, căn cứ nhu cầu, khả năng, sở thích…: chia thành các nhóm thực hiện các tiểu chủ đề …

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, cách tra cứu tài liệu, địa điểm tiến hành, tham quan…

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch…

- Trong bước này GV có thể giao các bài tập (định tính, định lượng, tự luận hoặc TNKQ) để định hướng, gợi ý, kiểm tra, giúp đỡ HS thực hiện…

- Theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện…

Bước 4: Kết thúc

- Các nhóm nộp sản phẩm, báo cáo kết quả…

32

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống nhất cần kết quả đạt được

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau một thời gian

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra (nếu cần)…

Bước 5: Đánh giá kết quả phát triển NL

- Chấm bài tiểu luận, bài thuyết trình, sản phẩm (sơ đồ tư duy, bài soạn PowerPoint,…)

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT cho HS… Trên đây là quy trình chung, một số bước có thể đan xen với nhau, nếu là

dự án nhỏ có thể chỉ có một ND và cả lớp cùng tiến hành…

2.2 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NLVDKT CHO HỌC SINH

Trên cơ sở các tiêu chí của NLVDKT ở mục 1.2.3 và nội dung trình bày ở 1.4, chúng tôi đã thiết kế bộ công cụ để đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS như sau:

2.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

a) Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu

chí của NLVDKT thông qua các hoạt động học tập của HS Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NLVDKT theo các mục tiêu của quá trình dạy học

đề ra

b) Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu

chí của NLVDKT:

- NL Hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học;

- NL Phân tích, tổng hợp các kiến thức các môn học có liên quan;

- NL Phát hiện các nội dung kiến thức được ứng dụng trong thực tiễn (nội môn và liên môn) trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau;

- Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục đích quan sát

- Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho

mỗi tiêu chí

- Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp

d) Bảng kiểm quan sát dành cho GV:

Chúng tôi đã xây dựng bảng kiểm đánh giá NLVDKT của HS gồm 7

(0-4 điểm)

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm)

Chưa hệ thống hóa được các kiến thức hóa học đã học

Hệ thống hóa được các kiến thức hóa học đã học

Hệ thống hóa các kiến thức hóa học và các môn học

có liên quan

đã học, nhưng chưa đầy đủ

Hệ thống hóa các kiến thức môn học và các môn học

có liên quan

đã học một cách đầy đủ

có liên quan để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Chưa phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học

để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn học

có liên quan

để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, nhưng chưa đầy đủ

Phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học

và các kiến thức của các môn học có liên quan để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống một cách đầy đủ