Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)

Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)

Nguyễn Thị Kim Dung

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT TRONG KHÔNG KHÍ” Ở LỚP 10 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC

TIỄN CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

Nguyễn Thị Kim Dung

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT TRONG KHÔNG KHÍ” Ở LỚP 10 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC

TIỄN CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp Dạy học Bộ môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS NGUYỄN VĂN BIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu cũng như kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, 28 tháng 09 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình từ thầy cô, gia đình, bạn bè và nhà trường Thông qua luận văn, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến:

 Ban lãnh đạo trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường

 PGS TS Nguyễn Văn Biên – giáo viên hướng dẫn trực tiếp – người thầy đã hướng dẫn nhiệt tình, giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

 Quý thầy (cô) khoa Vật lí và phòng Sau đại học trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn

 Ban giám hiệu và quý thầy (cô) cũng như các em học sinh (HS) trường THCS – THPT Hoa Sen TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận văn

 Bạn Hoàng Phước Muội, giáo viên bộ môn Vật lí trường THCS – THPT Hoa Sen đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận văn tại trường

 Gia đình bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh phổ thông 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 5

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 6

1.1.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 10

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp 12

1.2.1 Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp 12

1.2.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 13

1.2.3 Tại sao phải dạy học tích hợp 14

1.2.4 Các mức độ của dạy học tích hợp 17

1.2.5 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 18

1.3 Dạy học theo trạm 22

1.3.1 Khái niệm 22

1.3.2 Các bước xây dựng một hệ thống trạm (vòng tròn) học tập 23

1.3.3 Các bước tổ chức dạy học theo trạm 24

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế 25

1.4 Dạy học theo dự án 26

1.4.1 Khái niệm 26

1.4.2 Các bước tổ chức dạy học dự án 26

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế 27

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp trên địa bàn TP HCM hiện nay 28

Kết luận chương 1 32

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT TRONG KHÔNG KHÍ” Ở LỚP 10 THPT 33

2.1 Sơ lược về chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” 33

2.2 Mục tiêu của chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” 34

2.2.1 Mục tiêu về kiến thức 34

2.2.2 Mục tiêu về kĩ năng 35

2.2.3 Mục tiêu về thái độ 35

2.3 Nội dung trọng tâm của chủ đề 35

2.4 Xây dựng chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” 40

Nội dung chủ đề được chia thành 3 bài học chính thể hiện ở bảng sau: 40

2.4.1 Hệ thống các trạm và dự án 41

2.4.2 Cấu trúc một hoạt động dạy học 47

2.4.3 Nội quy khi học theo trạm 47

2.4.4 Tiến trình tổ chức dự án 48

2.4.5 Tìm hiểu tổng quan về chuyển động của vật trong không khí 49

2.5 Công cụ đánh giá 58

2.5.1 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 58

2.5.2 Công cụ đánh giá các bài học theo trạm 59

2.5.3 Công cụ đánh giá các bài học theo dự án 60

2.5.4 Tiêu chí đánh giá cá nhân 63

2.5.5 Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 65

Kết luận chương 2 66

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 67

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 67

3.5 Thời gian và tiến trình thực nghiệm sư phạm 68

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.6.1 Phân tích diễn biến của các tiết học 72

3.6.2 Đánh giá định tính kết quả của việc phát huy năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh sau khi học chủ đề 76

3.6.2 Đánh giá định lượng kết quả của việc phát huy năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh sau khi học chủ đề 83

3.7 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy chủ đề 84

Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

Cooperation and Development

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ tổ hợp của năng lực GQVĐ thực tiễn 8

Bảng 1.2 Bảng so sánh đánh giá theo năng lực người học và đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng 11

Bảng 1.3 DHTH và dạy học các môn riêng rẽ 14

Bảng 1.4 Kết quả điều tra hướng tiếp cận dạy học tích hợp của GV 28

Bảng 1.5 Kết quả điểu tra thái độ của GV đối với tầm quan trọng của DHTH 29

Bảng 1.6 Kết quả điểu tra hình thức tổ chức DHTH 29

Bảng 1.7 Kết quả điều tra phương pháp dạy học GV đã sử dụng khi tổ chức DHTH 30

Bảng 1.8 Kết quả điều tra khó khăn của GV khi xây dựng và tổ chức DHTH 30

Bảng 1.9 Điều tra hướng tiếp cận DHTH của GV 31

Bảng 1.10 Các bước xây dựng một hệ thống trạm 23

Bảng 1 11 Các bước tổ chức dạy học dự án 26

Bảng 2.1 So sánh kiểu bay vỗ cánh và kiểu bay lượn 36

Bảng 2.2 Nội dung chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” 40

Bảng 2.3 Xây dựng hệ thống các hoạt động chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí… 41

Bảng 2.4 Mô tả dự án “Chiếm lĩnh không gian” 46

Bảng 2.5 Tiến trình tổ chức dự án 48

Bảng 2.6 Rubric đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn 58

Bảng 2.7 Rubric đánh giá kết quả phiếu học tập của trạm 60

Bảng 2.8 Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu Powerpoint 60

Bảng 2.9 Rubric đánh giá bài thuyết trình 62

Bảng 2.10 Rubric đánh giá thiết kế mô hình máy bay 63

Bảng 2.11 Phiếu tự đánh giá cá nhân 64

Bảng 2.12 Phiếu đánh giá đồng đẳng 65

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm dự kiến 68

Bảng 3.2 Kế hoạch thực hiện dự án “Chiếm lĩnh không gian” 69

Bảng 3.3 Các hoạt động dự kiến thực nghiệm của chủ đề “Chuyển động của vật

trong không khí” 70 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn sau hoạt động kết thúc hoạt

động trạm 83Bảng 3.5 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn sau hoạt động tổng kết dự

án……… 83

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực 6

Hình 1.2 Sơ đồ bậc thang - Các bước tăng tiến trong quá trình phát triển năng lực GQVĐ 10

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình tổ chức DHTH 19

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” 34

Hình 2.2 Đồ thị ném xiên 38

Hình 2.3 Đồ thị ném ngang 39

Hình 3.1 HS tham gia xây dựng chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” 73

Hình 3.2 Hoạt động học tập ở các trạm 73

Hình 3.3 Các nhóm báo kết quả học tập tại trạm 74

Hình 3.4 Các nhóm trình bày ý tưởng dự án 75

Hình 3.5 Các nhóm báo cáo sản phẩm dự án 76

Hình 3.6 Các nhóm biểu diễn máy bay của nhóm 76

Hình 3.7 Kết quả phiếu học tập hoạt dộng “Tìm hiểu hoạt động bay của máy bay” 78

Hình 3.8 HS biểu hiện mức 3 chỉ số hành vi trình bay và phát biểu vấn đề 79

Hình 3.9 Biểu hiện mức 3 chỉ số hành vi đề xuất giải pháp GQVĐ 80

Hình 3.10.Biểu hiện mức 3 chỉ số hành vi thực hiện giải pháp GQVĐ 81

Hình 3.11 Hồ sơ dự án của nhóm 1 82

Hình 3.12 Sản phẩm thiết kế sau khi điều chỉnh nhiều lần 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của sự tiến bộ văn minh và khoa học Xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ ở hầu hết các quốc gia, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực từ thương mại, kinh tế, y tế đến giáo dục…dẫn đến sự thay đổi tất yếu về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của mỗi quốc gia Bên cạnh những lợi ích

mà xu thế toàn cầu hóa mang lại thì nó cũng đang đặt ra cho chúng ta nhiều vấn đề cần phải giải quyết như vấn đề chiến tranh và hòa bình, vấn đề ô nhiễm môi trường sinh thái, vấn đề lao động, dân số,…Điều này đòi hỏi phải có sự phối hợp chung của mọi quốc gia để giải quyết Vì vậy, giáo dục phải thay đổi trước tiên, thay đổi một cách căn bản và toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm cung cấp cho con người không chỉ tri thức mà còn nhưng kĩ năng cần thiết để tham gia vào xây dựng đất nước và hội nhập quốc tế

Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới

Thực hiện theo Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục đã và đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế của đất nước [6] Chính vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội Đặc biệt xây dựng các chủ đề tích hợp dưới dạng liên môn , HS được vận dụng kiến thức tổng hợp ở nhiều môn khác nhau để giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tiễn liên quan, giúp HS hứng thú học tập, hiểu sâu rộng kiến thức, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc từ đó các năng lực và phẩm chất khác nhau được hình thành

Trong những năm gần đây, xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ để tích hợp đang được giáo dục nước ta quan tâm và tổ chức dạy thí điểm ở một số trường Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (THPT) trong cả nước, bước đầu đã thu được một số thành công nhất định Chẳng hạn như đề tài “Dạy học theo trạm một số

kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được” – bài báo dạy học tích hợp (DHTH) TS Nguyễn Văn Biên; đề tài “Xây dựng và tổ chức khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu” – luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thu Thủy; Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Khí quyển” lớp 11- luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Tâm; Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động trên mặt đất” – luận văn thạc sĩ Đào Khả Minh; Tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp “Chuyển động dưới nước” ở lớp 10 THPT – luận văn thạc sĩ Phạm Minh Nguyệt,…

Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng với kiến thức chuyển động của vật trong không khí cần phải vận dụng kiến thức của nhiều môn khác nhau thì HS mới có thể giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan từ đó giúp phát triển các năng lực khác nhau đáp ứng yêu cầu của xã hội

Và vì những lý do trên, chúng tôi quyết định và lựa chọn đi sâu nghiên cứu đề tài

“ Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không

khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” ở mức độ liên môn và sử dụng hình thức tổ chức dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS lớp 10 THPT

4 Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

Đối tƣợng nghiên cứu

 Cơ sở lý thuyết về DHTH và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn

 Các nội dung kiến thức chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí”

 Hoạt động dạy học kiến thức “Chuyển động của vật trong không khí”

Khách thể nghiên cứu

HS khối 10 trường THPT trong quá trình dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi đề ra những nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo dự án, theo trạm

 Nghiên cứu lí luận về tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

 Xây dựng nội dung gồm:

 Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho HS

 Xây dựng các tiến trình dạy học phù hợp với từng kiến thức

 Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của HS lớp 10 THPT

Tiến hành thực hành sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

6.1 Nghiên cứu lí luận

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học, DHTH

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo dự án, dạy học theo trạm

 Nghiên cứu tài liệu sách giao khoa các môn có liên quan, phim, ảnh, thí nghiệm minh họa,

6.2 Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

Điều tra thực trạng DHTH ở một số trường THCS-THPT ở thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

6.3 Phương pháp điều tra thực nghiệm sư phạm

 Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường phổ thông cơ sở theo quy trình, phương pháp và tổ chức đã đề xuất

 Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận của đề tài

7 Dự kiến đóng góp của đề tài

 Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về DHTH

 Cung cấp cho giáo viên THPT, học viên cao học và sinh viên cùng chuyên ngành tài liệu về nghiên cứu xây dựng nội dung và tổ chức DHTH chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí”

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phần kiến nghị, tài liệu tham khảo và mục lục thì nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Cấu trúc của luận văn:

Chương I - Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương II - Xây dựng và tổ chức dạy học học chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn

Chương III – Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực bắt nguồn từ tiếng Latinh “Competentia” Và cho đến ngày nay, khái niệm năng lực đã dần hoàn chỉnh và đầy đủ hơn, được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo những cách khác nhau như sau:

Theo P.A Rudich: “Năng lực là tính chất tâm lí của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [9]

Theo tác giả Dekelete: “Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên đến các nội dung trong một loại tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra”[24]

Còn theo Xavier Roegiers, ông quan điểm “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra”[22]

Vì vậy theo chúng tôi năng lực chính là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hiểu biết, và sẵn sàng hành động của mình để giải quyết hiệu quả những vấn đề hay tình huống được đặt ra trong cuộc sống và học tập

Đặc biệt là HS cần được trang bị cho mình những năng lực cần thiết để các em có thể tự mình giải quyết các vấn đề xoay quanh cuộc sống, học tập và thách thức ngày càng cao của xã hội

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Cấu trúc của năng lực được trình bày như sơ đồ dưới đây:

 Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng);

 Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ

 Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Như vậy năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có

tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [18]

Hình 1.1 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

[18]

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

1.1.3.1 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì

Hiện nay đang có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể như sau:

Theo tổ chức Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)

định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở

đó HS chưa tìm hiểu ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)” [23]

Theo quan điểm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec-Canada,

định nghĩa “Năng lực GQVĐ thực tiễn là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [14]

Như vậy có thể khái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề Mà ở đó HS chưa tìm hiểu ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng

tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn bào gồm các thành tố, cấu trúc và mức độ chỉ

số hành vi được thể hiện trong bài báo của nhóm tác giả Nguyễn Mai Hùng biểu hiện thông qua: Khám phá và hiểu vấn đề, trình bày vấn đề, đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp GQVĐ , đánh giá và điều chỉnh giải pháp [20]

1.1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực GQVĐ thực tiễn được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng Để xác định được các thành tố của năng lực, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh và các nội dung của vấn đề cần giải quyết

Bối cảnh vấn đề là bối cảnh thực, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thể kỉ XXI đối với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh vực đồng thời cũng có khả năng GQVĐ gặp phải trong cuộc sống thông qua những kiến thức, kĩ năng học được và kinh nghiệm của bản thân

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và bối cảnh như vậy, ta có thể xác định được các thành tố năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm [2], [18]:

 Khám phá và hiểu vấn đề: Nhận dạng tình huống, phát biểu vấn đề, xác định,

giải thích thông tin về tình huống

 Trình bày và phát biểu vấn đề: Sử dụng được các cách khác nhau để diễn đạt

vấn đề, nhận ra được các nhiệm vụ bộ phận của vấn đề

 Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp GQVĐ: Trong đề xuất giải pháp:

Chỉ ra đích cuối cùng, mục tiêu từng giai đoạn để giải quyết, chỉ ra chiến lược GQVĐ, các bước cần thực hiện, các kiến thức cần huy động; trong thực hiện giải pháp: thực hiện được giải pháp theo các bước đã đề ra: huy động nguồn lực (tìm kiếm thông tin, kiến thức đã biết)

 Đánh giá và điều chỉnh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện, nhìn lại quá trình đã thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác và có

điều chỉnh bổ sung vào cách thức giải quyết vấn

Ví dụ :

Vấn đề thực tiễn: “Tại sao máy bay bay được?” thì khả năng nhận biết và tìm hiểu của HS thể hiện ở chỗ: muốn biết được tại sao máy bay bay được thì phải biết

được đặc điểm cấu tạo, nguyên lý hoạt động của máy bay Như vậy HS cần phát hiện

ra rằng cần phải đi tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và nguyên lý của máy bay từ đó có thể đi đến giải thích tại sao máy bay lại có thể bay được Từ đó HS lên kế hoạch tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo và nguyên lý hoạt động của máy bay từ những nguồn thông tin nào?

Ví dụ như tham khảo sách báo, internet, youtube, sách chuyên ngành liên quan, hỏi ý kiến các chuyên gia (kĩ sư) chế tạo,…

Dưới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực GQVĐ thực tiễn được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây

Bảng 1.1 Mức độ tổ hợp của năng lực GQVĐ thực tiễn

Mức 1: Lựa chọn được câu hỏi (vấn đề) trong

đoạn thông tin cho trước (tĩnh, bối cảnh thực, chỉ

ra nhiệm vụ cần giải quyết)

Mức 2: Phát biểu được vấn đề trong tình huống

xác định, nhưng vấn đề chưa được phát biểu rõ ràng (tình huống, chưa có câu hỏi)

Mức 3: Tự đặt vấn đề trong một tình huống mới

Mức 1: Sử dụng được ít nhất một phương thức(

văn bản, hình vẽ, biểu bảng) để diễn đạt lại vấn đề

Mức 2: Sử dụng được ít nhất 2 cách diễn đạt lại

Mức 1: Nhận ra được các bước thực hiện GQVĐ

theo văn bản có sẵn

Mức 2: Lặp lại các bước theo một quy trình

GQVĐ đã biết để giải quyết một vấn đề tương tự

Mức 3: Đề xuất các bước để GQVĐ đặt ra

Mức 4: Đề xuất các bước để GQVĐ mới (thực

tiễn)

Mức 5: Đề xuất được nhiều giải pháp khác nhau,

lựa chọn ra giải pháp tối ưu (khả thi) để giải quyết một vấn đề mới

Thực hiện giải pháp GQVĐ

Mức 1: Thực hiện được giải pháp để GQVĐ cụ

thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần (huy động 1 kiến thức cụ thể hoặc tiến hành một phép

đo cụ thể, tìm kiềm đánh giá 1 thông tin cụ thể)

Mức 2: Thực hiện được giải pháp trong dó huy

động ít nhất 2 kiến thức, 2 phép đo…để GQVĐ

Mức 3: Thực hiện được nhiều kiến thức để giải

quyết 1 vấn đề thực

Mức 4: Thực hiện giải pháp một chuỗi vấn đề liên

tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ trong chính quá trình thực hiện GQVĐ ban đầu

Đánh giá và

điểu chỉnh

giải pháp

Đánh giá và điều chỉnh giải pháp

Mức 1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với

đáp án của giáo viên và rút ra kết luận (đúng hay sai) khi giải quyết những vấn đề cụ thể

Mức 2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra

được nguyên nhân dẫn đến những kết quả thu được

Mức 3: Đánh giá được từng giai đoạn và điều

chỉnh được từng giải pháp để hướng tới kết quả cuối cùng

Mức 4: Đánh giá được giải pháp, kết quả cuối

cùng, đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết quả GQVĐ

1.1.3.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Giống như năng lực chung, quá trình phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến như trong

sơ đồ bên dưới: [17]

Hình 1.2 Sơ đồ bậc thang - Các bước tăng tiến trong quá trình phát

triển năng lực GQVĐ [17]

HS cũng phải trải qua quá trình tiếp thu thông tin, xử lý thông tin từ đó biến thành kiến thức của cá nhân Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều lần, sẽ hình thành khả năng sử dung kiến thức để GQVĐ

Từ việc có khả năng sử dụng kiến thức để giải GQVĐ, kết hợp với thái độ tích cực, HS sẽ tiến hành hành động GQVĐ Sau khi sử dụng hết các quá trình trên, HS đã phát triển năng lực GQVĐ

Dựa trên cơ sở hình thành năng lực GQVĐ đó, HS giải quyết các vấn đề thực tiễn theo các bước sau:

 Phát hiện vấn đề dưới dạng giải quyết được trong vấn để thực tiễn

 Thu thập, xử lý thông tin GQVĐ

 Đề ra các giải pháp GQVĐ ; đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu

 Tiến hành GQVĐ theo giải pháp đã đề ra

Từ đó sẽ hình thành và phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

1.1.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

1.1.4.1 Kiểm tra đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, đánh giá theo năng lực không lấy việc kiểm tra tái hiện kiến thức đã học của HS làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những

tình huống ứng dụng khác nhau Hay theo Leen pil,2011, “đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa”

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

cơ hội cho HS được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau :

Bảng 1.2 Bảng so sánh đánh giá theo năng lực người học và đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng [2], [11]

Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

Đánh giá xếp hạng giữa những người học với nhau

Ngữ cánh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập (những

đánh giá thực tiễn của HS kiến thức, kỹ năng, thái độ) được

học trong nhà trường

Nội dung

đánh giá

Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học

Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một số nội dung đã học

Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt trước và sau khi dạy

Kết quả

đánh giá

Năng lực của người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực cao hơn

Năng lực của người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

hợp” [15]

Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp là hệ thống phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [16]

Vậy tích hợp là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên nét bản chất của thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính các thánh phần ấy Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết

và tính toàn vẹn [18]

 Dạy học tích hợp

Xavier Roegiers đã dùng thuật ngữ “La pédagogie de l’intégration” được dịch là

“Sư phạm tích hợp” Theo ông, lí thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá

trình học tập, trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [22]

Theo Dương Tiến Sĩ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học đó” [12]

Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: DHTH được hiểu là giáo viên tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức,

kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển nhưng năng lực cần thiết [1]

Như vây theo chúng tôi DHTH là hoạt động mà người học cần huy động, tổng hợp mọi nguồn lực để giải quyết một vấn đề hay một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân

1.2.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Mục tiêu cơ bản của DHTH:

 Làm cho quá trình học có ý nghĩa

Đặt quá trình học tập của HS vào một tình huống, một vấn đề gần gũi với cuộc sống và nhu cầu của người học Giúp cho người học biết mình cần học những kiến thức, kĩ năng, năng lực nào để giải quyết các tình huống, vấn đề đó Từ đó người học thấy được vai trò, ý nghĩa của việc học chứ không phải chỉ học một cách vô thức dưới

sự yêu cầu của GV

 Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Lựa chọn tri thức cần thiết, kĩ năng cốt yếu là quan trọng đối với quá trình học tập vì sẽ giúp HS tận dụng thời gian để phát triển những năng lực cần thiết để ứng dụng chúng vào việc xử lý tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và học tập

 Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể

Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội Tạo các tình huống học tập cụ thể để HS vận dụng kiến thức một cách sánh tạo, học đi đôi với thực hành, tránh việc học chỉ để kiểm tra, thi cử, học xong rồi quên Việc học như thế sẽ giúp HS hiểu kiến thức và vận dụng được những điều đã được học vào thực tế, giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

 Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng như các môn học khác nhau Thấy được mối liên hệ kiến thức giữa các môn học khác nhau, cùng một khái niệm nhưng hiểu bao quát, chi tiết nhiều khía cạnh của vấn đề Hiểu càng sâu, càng rõ thì việc vận dụng kiến thức đó vào GQVĐ càng đơn giản và dễ dàng

1.2.3 Tại sao phải dạy học tích hợp

 Phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực

Bảng 1.3 DHTH và dạy học các môn riêng rẽ [11], [17]

Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và kĩ năng của môn học)

2.Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của nhiều HS, của cộng đồng, liên quan tới nội dung nhiều môn học

Hoạt động học thường xuất phát từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự

án cần thực hiện Việc GQVĐ cần căn

cứ vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động)

3.Trung tâm

của việc dạy

học

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như các phương pháp, kĩ năng và thái

độ của người học

Có quan tâm đến sự phát triển các kĩ năng, thái độ của người học nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức,

kĩ năng của một môn học

4.Hiệu quả

của việc học

Dẫn đến việc phát triển phương pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như tình cảm Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mang đặc thù của môn học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức HS đã lĩnh hội, mà chủ yếu đánh giá xem

HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Điều đó

có nghĩa là người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với

một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

 Tận dụng vốn kinh nghiệm người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế của cuộc sống Khi đó việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra những lập luận

có căn cứ, có lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy đó là cơ hội phát triển siêu nhận thức của người học

 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các

môn học

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Như nhà nghiên cứu giáo dục Xavier Roegiers nhận định: nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy học cho HS khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ

sẽ hình thành ở HS các suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức đó hằng ngày Vì thế trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động dạy học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các nội dung học để tránh sự trùng lặp cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau, ví dụ, kiến thức vật lí với kiến thức hóa học hay sinh học

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của “dạy trực tiếp kiến thức của môn học” nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một sộ kiến thức cho phép giáo viên và HS giải tỏa sức ép của việc trực tiếp nhận phức hợp các kiến thức [18] 1.2.4 Các mức độ của dạy học tích hợp

Quan niệm tích hợp môn học theo [22]trong tài liệu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường” như sau: tích hợp môn học

có những mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, và được chia thành 4 mức độ như sau :

 Tích hợp trong nội bộ môn học: Ưu tiên nội dung của môn học, tức nhằm duy trì riêng rẽ các môn học

 Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu trong nhiều môn học khác nhau

 Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp ở nhiều môn học khác nhau để nghiên cứu và giải quyết một tình huống hay một vấn đề

 Tích hợp xuyên môn: Tìm cách phát triển cho HS những kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng mọi lúc mọi nơi

Theo quan điểm của d’Hainaut (1977) về phân mức độ tích hợp, tác giả cũng chia thành 4 mức khác nhau đối với các môn học [8]

Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng

rẽ

 Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

 Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

 Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải

quyết những tình huống khác nhau

Trong luận văn này tôi sử dụng quan điểm mức độ tích hợp theo tác [19] có thể đưa ra 3 mức độ của tích hợp dạy học như sau:

 Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với

xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa các kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở nhưng thời điểm thích hợp

 Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động diễn ra xung quanh

các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là hội tụ

 Hòa trộn : Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy

học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy học ở các môn riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Trong luận văn này chúng tôi tập trung xây dựng chủ đề tích hợp ở mức độ liên môn Tuy nhiên, quy trình này có thể áp dụng đối với những mức độ tích hợp khác nhau

1.2.5 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Căn cứ vào nội dung dạy học ở trường phổ thông và lí luận DHTH chúng tôi đề xuất quy trình dạy học chủ đề tích hợp gồm 7 bước như sau [18]:

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình tổ chức DHTH [18]

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường được đưa ra hoặc gợi ý theo chương trình của Bộ Giáo dục Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể chủ động tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ HS

Để rà soát chủ đề GV cần thông quan chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề gắn với thực tế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống HS, phù hợp với trình độ nhận thức của HS GV cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí,

y sinh, Năng lượng tái tạo…qua đó có thể tìm được nguồn thông tin cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân nội dung các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Ví dụ: Để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS, chúng ta cần chọn những nội dung nổi cộm liên quan đến thực tiễn, kinh nghiệm sống của HS Vì thế chúng ta

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để

giải quyết vấn đề

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy

có thể chọn chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS theo hình thức dạy học theo trạm và dự án

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời được

Ví dụ: Các câu hỏi trong chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” có thể là: Tại sao một con chim lại bay được? Tại sao chiếc máy bay nặng lên đến mấy trăm tấn có thể bay được trong khi viên đá nhỏ lại rơi xuống? Quỹ đạo chuyển động của

một vật ném ra máy bay như thế nào ? Chế tạo máy bay như thế nào?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này,

có thể phối hợp các GV bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ

đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc chung

đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức nào Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định nội dung các chủ đề tích hợp

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là:

 Kiến thức đã học: Những kiến thức này HS đã biết và được sử dụng làm nền tảng cho việc xây dựng dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

 Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được HS chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học

Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề

 Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin để qua nó tạo điều kiện HS rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải mục tiêu bài học của chủ đề

DHTH tạo cơ hội cho HS rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân , bao gồm

cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, HS vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp Những kĩ năng cần rèn luyện chính là những kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học, những

kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của GV và phụ thuộc nhiều vào đối tượng HS tham gia học tập chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Để xây dựng được nội dung của hoạt động dạy học, cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài ?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

 Xác định mục tiêu hoạt động

 Xây dựng nội dung học dưới dạng tư liệu học tập: Phiếu học tập (PHT), thông tin

 Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

 Dự kiện nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

 Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

 Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

 Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Trong bước này GV cần xác định đối tượng, thời gian , địa điểm, dự kiến nguồn nhân lực, vật lực cần thiết để tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như sau:

 Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

 Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

 Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn

 Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

1.3 Dạy học theo trạm

1.3.1 Khái niệm

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc nhóm [6]

Với hình thức dạy học theo trạm thì nội dung bài học được chia thành các nhiệm

vụ học tập tương đối độc lập với nhau, để HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kỳ Sau khi hoàn thành trạm đó, HS có thể chuyển qua một trạm bất kỳ còn lại Ta cũng có thể

tổ chức các trạm này thành một vòng tròn học tập để đảm bảo trật tự của tiết học, nên hình thức dạy học theo trạm còn có tên gọi khác là dạy học theo vòng tròn

ngoại khóa, nội môn, liên môn

nhóm giáo viên

- Phù hợp với sự phát triển chương trình? Phù hợp với

xu hướng làm việc hợp tác không ?

- Xác định phạm vi kiến thức của trạm

2

của chủ đề là gì?

- Dựa trên sự nhận thức của HS

- Dự kiến việc xây dựng các trạm như thế nào cho phù hợp với chủ đề?

- Phương pháp làm việc tại các trạm là gì ?

- Kiến thức HS cần có

- Đánh giá khả năng của

HS và mức độ hoàn thành công việc

phương pháp

- Hình thức làm việc theo nhóm, cặp, cá nhân

- Học bằng nhiều phương tiện, học đa kênh

- Nhiều hình thức học

- Sự khác biệt giữa các HS khác nhau

- Đáp ứng được các mục tiêu học tập một cách phù

Trạm 4

Trạm 3

Trạm 1

- Internet, báo chí, sách giáo khoa

- Thư viện, video, DVD video

- Hình dạng vòng tròn học tập và cách bố trí các trạm trên vòng tròn học tập

- Số trạm, màu sắc các trạm, hình dáng các trạm,

- Cách báo cáo kết quả sau tiết học

học tập tích cực chủ động

- Lịch trình tiến hành trên các trạm như thế nào cho phù hợp?

- Bố trí vị trí các trạm phù hợp, có không gian hoạt động riêng của trạm, có lối

đi thuận tiện, tránh ùn tắc khi chuyển từ trạm này sang trạm khác

1.3.3 Các bước tổ chức dạy học theo trạm

Các bước tiến hành tổ chức dạy học theo trạm trên lớp như sau:

Bước 1: Chia nhóm, chuẩn bị dụng cụ

Tiến hành cho học chia nhóm ngay tại lớp hoặc ngay buổi chuẩn bị trước khi tiến hành tổ chức học theo trạm, để quá trình học theo trạm diễn ra thuận lợi

Chuẩn bị dụng cụ cần thiết cho các trạm như: thí nghiệm, máy tính, PHT, phiếu

hỗ trợ, phiếu đáp án,

Bước 2 : Thống nhất nội quy học tập theo trạm

GV giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm, các trạm bắt buộc và tự chọn Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu PHT và cách làm việc trên các PHT, yêu cầu trợ giúp,…

Tất cả các nội quy đưa ra đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự lực, chủ động, hạn chế mất trật tự, tối ưu hóa thời gian làm việc,…

Vì phương pháp này là một phương pháp học mới, lúc đầu HS thực hiện sẽ còn nhiều bỡ ngỡ và mất thời gian khi di chuyển giữa các trạm Vì thế cần tổ chức cho HS học tập thường xuyên để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp học tập này

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế

 Ưu điểm của dạy học theo trạm:

 HS tích cực, chủ động trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

 Tạo hứng thú học tập nhờ những nhiệm vụ thú vị như thiết kế, chế tạo các thí nghiệm, các mô hình,…

 HS tự đánh giá quá trình học tập của bản thân và đồng đội góp phần phát huy năng lực tự đánh giá của bản thân

 Phát huy tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tranh luận, kĩ năng thuyết trình, năng lực GQVĐ

 Hình thức dạy học này rất thuận lợi cho việc tổ chức dạy học các thí nghiệm cho dù điều kiện nhà trường không có đầy đủ bộ thí nghiệm cho tất cả các nhóm, vì các nhóm sẽ được linh động thực hiện và đổi vai trò cho nhau

 Giúp GV phân biệt trình độ kiến thức, năng lực của các đối tượng HS trong lớp từ đó có phương pháp thích hợp đối với các HS yếu kém và bồi dưỡng những HS giỏi

 Nhược điểm của dạy học theo trạm:

 GV mất rất nhiều thời gian từ việc xây dựng một chủ đề học tập đến việc chuẩn bị các dụng cụ, bảng biểu, phiếu học tập, phiếu trợ giúp, phiếu đáp án, tài liệu tham khảo,…liên quan đến chủ đề hoặc một nội dung học tập để tiến hành tổ chức theo trạm

 HS phải thực hiện rất nhiều phiếu như: phiếu học tập, phiếu tự đánh giá cá nhân, phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm, phiếu đánh giá các nhóm khác, chính

vì thế HS rất lười và đôi lúc đánh giá cho có từ đó dẫn đến kết quả đánh giá không được chuẩn xác lắm

 Thời gian tổ chức một đơn vị kiến thức theo hình thức này thường dài hơn so với cách tổ chức truyền thống Vì GV mất thời gian ổn định lớp, thời gian các nhóm di chuyển giữa các trạm, thời gian để tổng kết cuối mỗi bài học

 Phương pháp học theo trạm chỉ phù hợp cho các dạng bài ôn tập, luyện tập kiến thức đã học chứ không thích hợp cho các dạng truyền đạt kiến thức mới

1.4 Dạy học theo dự án

1.4.1 Khái niệm

Dạy học dự án là một kiều tổ chức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành tạo ra các sản phẩm, có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [6]

1.4.2 Các bước tổ chức dạy học dự án

Bảng 1 11 Các bước tổ chức dạy học dự án [6], [3], [27]

Bước Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:

làm thế nào để HS thực hiện xong thì bộ câu hỏi được giải quyết và các mục tiêu đồng thời cũng đạt được

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV

và HS cũng như các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế

- Làm việc nhóm để lựa chọn chủ

đề dự án

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công nhiệm vụ trong nhóm

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện

dự án

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí đánh giá dự án

Thực hiện

dự án

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá

HS trong quá trình thực hiện dự

- Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS

- Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch

- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần

- Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho GV và các nhóm khác

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế

 Ưu điểm

 Kích thích động cơ và hứng thú cho người học;

 Phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm;

 Phát triển khả năng sáng tạo;

 Rèn luyện khả năng giải quyết những vấn đề phức hợp;

 Rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn;

 Rèn luyện năng lực công tác làm việc;

 Rèn luyện năng lực đánh giá.;

 Đặc biệt, ưu điểm nổi bật của dạy học dự án là tập trung vào một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau Đây còn là cơ hội đưa ra sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựa trên các thông tin có thể tiếp cận được, đòi hỏi thực hiện trong một thời gian nhất định nhằm phát huy sự hợp tác [3]

 Dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chình phù hợp [3]

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Để điều tra thực trạng DHTH ở địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 51 giáo viên bao gồm GV trung học cơ sở và trung học phổ thông đang giảng dạy trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Bảng 1.4 Kết quả điều tra hướng tiếp cận DHTH của GV

Từ những nguồn khác (như bạn bè, người thân, từng

Chưa tìm hiểu về DHTH 11 1,9

Theo kết quả này, chúng tôi thấy rằng phần lớn GV đã biết đến DHTH thông qua các chương trình bồi dưỡng GV, tự nghiên cứu tài liệu và nhiều hướng tiếp cận khác, điều đó khẳng định GV trên địa bàn đã quan tâm và tìm hiểu về DHTH, điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho GV khi xây dựng và tổ chức DHTH cho HS

Bảng 1.5 Kết quả điểu tra thái độ của GV đối với tầm quan trọng của DHTH